Одаренность психология: Одаренность. Что такое «Одаренность»? Понятие и определение термина «Одаренность» – Глоссарий

ОДАРЕННОСТЬ — это… Что такое ОДАРЕННОСТЬ?

ОДАРЕННОСТЬ — ОДАРЕННОСТЬ, термин, широко распространившийся за последние десятилетия в психологии несмотря на значительную неясность его содержания. Чаще всего этот термин применяется при определении умственных способностей человека, но можно говорить и об… …   Большая медицинская энциклопедия

одаренность — даровитость, талантливость, способность; гениальность, харизма, дарование, высокоодаренность. Ant. бездарность Словарь русских синонимов. одарённость см. талантливость Словарь синонимов русского языка. Практический справочни …   Словарь синонимов

одаренность — 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за… …   Большая психологическая энциклопедия

ОДАРЕННОСТЬ

— англ. gift; talent; нем. Begabung. Индивидуальные задатки, необходимые для успешной деятельности человека в определенной области. Antinazi. Энциклопедия социологии, 2009 …   Энциклопедия социологии

одаренность — <…> нет никакой одаренности вообще , но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности. [3.1, 349] Одаренность представляет собой не цельную функцию, а ряд различных функций и факторов, которые объединены в …   Словарь Л.С. Выготского

одаренность — ▲ способности ↑ наследственный одаренность прирожденные способности к выполнению какой л. деятельности. одарить (природа одарила ее умом). одаренный. наградить. оделить. наделить. прирожденный (# оратор). природный. урожденный. талант высокие… …   Идеографический словарь русского языка

одаренность — • яркая одаренность …   Словарь русской идиоматики

ОДАРЕННОСТЬ — качественно своеобразное сочетание способностей, определяющих творческие возможности человека или группы людей в отличие от черт характера. Одаренность различают, с одной стороны, по степени развития сообразительности, ума, душевных качеств и… …   Профессиональное образование. Словарь

Одаренность — единство общих интеллектуальных и специальных способностей, определяющих высокие возможности человека в той или иной деятельности. Одаренность проявляется в высоком уровне умственного развития и склонности к инициативной творческой деятельности,… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

ОДАРЕННОСТЬ — 1. Качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за… …   Евразийская мудрость от А до Я. Толковый словарь

Виды одаренности

То, как дано определение понятия одаренности, определяет и ее виды, саму классификацию одаренности. Соответственно в «Рабочей концепции одаренности» обоснованы критерии их выделения и систематизации. Таких критериев выделено пять. Это, в первую очередь, «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики». По этому критерию виды одаренности выделяются на пересечении традиционных пяти видов деятельности: практической, теоретической (познавательной деятельности), художественно-эстетической, коммуникативной и духовно-ценностной. По отношению к последней трудно говорить как об отдельном виде одаренности. Это в первую очередь — способность влиять на людей в духовно-нравственном отношении.

Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.

При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.

Следующие критерии связаны со степенью сформированности и формами проявления одаренности.

По критерию «степень сформированности одаренности» дифференцируется:

• актуальная одаренность;
• потенциальная одаренность.

Актуальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае, речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок — это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность — в пользу выделения потенциальной одаренности следует рассматривать тот момент в определении одаренности, который предусматривает ее формирование на протяжении всей жизни. Следовательно, на определенном отрезке жизни человека можно говорить об этапе ее становления.
Кроме того, путем выделения потенциальной одаренности снимается постоянная альтернатива: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Она присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует только часть детей.

При понимании всей теоретической сложности, неясности природы этой формы, доминирующим является стремление не «упустить» ни одного ребенка, требующего внимания педагога. Поэтому выделение потенциальной одаренности продиктовано гуманистическими соображениями, желанием привлечь внимание к большему числу детей.

По критерию «форма проявления» можно говорить о:

• явной одаренности;
• скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком».

Скрытая одаренность — выделение этой формы можно объяснить теми же причинами, что и выделение потенциальной одаренности, ведь нередко «в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов».

По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить:

• общую одаренность;
• специальную одаренность.

Общая одаренность — проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. Умственная активность и саморегуляция — ее основополагающие предпосылки. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности.

Общая одаренность определяет, соответственно, уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т. д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т. д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность — одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т. д.), В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:

• раннюю одаренность;
• позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и, соответственно, раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте.

Очень часто одаренность носит только временный характер, когда в определенном возрастном периоде объединяются возможности сразу нескольких возрастов (Н. С. Лейтес). Наиболее известный в этом смысле вариант — ускоренный. Многие вундеркинды — это дети именно с ускоренным возрастным развитием. Такое ускорение часто носит только временный характер, и с возрастом эти дети заметно «усредняются», тускнеют.

Предсказать, во что выльется то или иное ускоренное развитие достаточно трудно, хотя определенные возможности для прогноза уже имеются. В любом случае учитель должен всегда понимать относительность самого явления яркой одаренности, его условности и во многих случаях только возрастного временного характера.

Существуют одаренные дети, у которых при высоком умственном развитии нет резкого возрастного опережения. Отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально — чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т. д.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2— 3 лет освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет книгу о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т. п.). Их отличает необыкновенно высокое развитии отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т. п.).

И, наконец, существует своего рода «антивундеркиндный» тип возрастного развития одаренности, когда одаренность не только не сопровождается ускорением, но в некоторых отношениях, как это ни парадоксально, обнаруживается замедленное развитие. Так, Эйнштейн заговорил позднее, чем другие дети.

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т. п., происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.

В. С. Юркевич выделяет еще одну форму одаренности по критерию различия по уровню одаренности.

По ее мнению, термин «одаренные дети» применяется к совершенно разным, по своим способностям, детям. Несколько упрощая эти различия, она выделяет по уровню одаренности два основных типа.

Особая, исключительная одаренность — это те дети, для выявления одаренности которых, как правило, не нужны ни тесты, ни специальные наблюдения. У этих детей три особенности ярко бросаются в глаза:

1. Исключительная захваченность сложной интеллектуальной деятельностью.
2. Легкость понимания и усвоения сложных познавательных текстов.
3. Повышенная критичность, нежелание принимать любую информацию «на веру» Эта особенность встречается примерно у 80% детей особо одаренных детей и взрослых.

Другая группа — так называемые «нормально» одаренные дети, которых иногда называют — «высокая норма». Это тоже одаренные дети, но их одаренность носит, что называется более нормальный, обычный характер. Это те дети, которым повезло с самого начала — нормальные роды, хорошая семья, внимательные, заинтересованные учителя. От обычных, средних детей, с обычными, среднестатистическими способностями их отличает высокая, оптимально проявляющаяся познавательная потребность. Если у особо одаренных детей познавательная потребность как бы «забивает» все остальные, даже потребность в общении, то у детей этого уровня одаренности она не мешает, а даже помогает развитию способов общения, делая ее своего рода менее стихийной, более направленной на единство интересов, в первую очередь познавательных.

По поводу выделяемых Юркевич групп одаренных детей, мы хотим оговорить, что в силу необычно высоких достижений, а также значения термина «особый» в русском языке, понятие «особо одаренный» трактуется лишь как выдающийся, хотя в английском языке, откуда пришло понятие особой одаренности, кроме outstanding — выдающийся, знаменитый оно имеет и другое толкование: special — особый как отличительный, специальный, индивидуальный. Это необходимо иметь в виду при анализе «особо одаренных». И поэтому коллектив разработчиков «Рабочей концепции одаренности» пошел по пути дифференциации этих групп по принципу типа развития — гармоничного и дисгармоничного.

Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.

Другое дело — одаренные дети с дисгармоничной типом развития. Различия заключаются не только в очень высоком уровне отдельных способностей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежит другой генетический ресурс, а также другие механизмы возрастного развития. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой.

Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска».

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и, вместе с тем, необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

Презентация на тему: Психология одаренности и творчества

курс разработан:

канд. психол. наук, доцент каф. психология образования

С.Л. Белых

Одаренность

•Одаренность – это «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, определяет возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». В.Д. Дружинин

•Одаренность — просто более высокий, чем у других, уровень способностей.

•С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что одаренность означает вообще способность, а в качестве более высоких уровней одаренности выделял «талант» и «гениальность».

•Н.С. Лейтес считает, что если при относительно равном запасе знаний, навыков и одинаковом отношении к деятельности ребенок значительно отличается от сверстников по темпу продвижения, по значительности и своеобразию достигаемых результатов, можно говорить об одаренности.

•П.И. Пидкасистый и В.Э. Чудновский понимают «одаренность как высокий уровень и качественно своеобразное сочетание способностей».

Задатки и способности

•задатки — врожденные анатомо физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие

природную основу развития способностей. З. неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны. Вместе с тем… … Большая психологическая энциклопедия

•Задатки — Задатки анатомо физиологические особенности нервной системы, служащие базой для

формирования тех или иных способностей. Задатки врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на… … Википедия

•задатки — мн. (склонности) οἱ ἔξεις, ἡ διάθεση [ ις]: дурные задатки οἱ κακές δξεις· хорошие задатки τά προσόντα … Русско-новогреческий словарь

•задатки — см. склонность Словарь синонимов русского языка. Практический справочник. М.: Русский язык.

З. Е. Александрова. 2011. задатки сущ., кол во синонимов: 1 • … Словарь синонимов

•Задатки — анатомо физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. В качестве таких задатков принято выделять: 1. Типологические свойства

нервной системы, определяющие скорость образования временных… … Психологический словарь

•задатки — мн. Anlagen f pl, Fähigkeiten f pl … Большой немецко-русский и русско-немецкий словарь

•ЗАДАТКИ — ЗАДАТКИ, ов. Зачатки каких н. способностей, качеств. Хорошие з. Плохие з. Толковый

словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова

•ЗАДАТКИ — англ. disposition; нем. Anlagen. Врожденные анатомо физиологичес кие особенности

организма, гл. обр., его нервной системы и органов чувств, являющиеся органическими предпосылками развития способностей индивида, для чего необходима деятельность… … Энциклопедия социологии

•	задатки — רמוח * * * ז לאי צנט ,וופ נ תל…ט ווכיРусско-ивритский словарь

•задатки — мн. (склонности) disposition f, inclination f, aptitude f хорошие задатки bonnes inclinations дурные задатки mauvais instincts, mauvaises inclinations … Большой французско-русский и русско-французский словарь

Общая схема индивидных свойств человека

(по А.Г. Асмолову)

Задатки и способности

Границы способностей (по Лангмейеру)

Проверочные тесты по дисциплине «Психология одаренности»

1.       Из   какого языка   пришло слово “вундеркинд”? а) английский б) немецкий в) французский г) итальянский   2.       Что означает слово “вундеркинд ? а) чудо-ребенок б) умный в) гениальный г) одаренный 3.       Кто, объясняя достижения выдающихся художников, поэтов писал “не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одаренности”? а) Платон б) Демокрит в) Пифагор г) Аристотель 4.       Из какого языка пришел термин гений (“дух”)? а) латинский б) немецкий в) греческий г) испанский 5.       Что в переводе означает термин “талант” (от греч. talanton) ? а) образование б) воспитание в) крупная мера золота г) одежда 6.       Кем был предложен термин “чистая доска”? а) Дж. Локк б) Д.Дидро в) Гельвеций г) Г.Лейбниц 7.       Автором какого трактата является И.Кант? а) ― О гении б) ― Наследственность таланта: ее законы и последствия в) ― Парадокс об актере г) ― О составных элементах художественно мыслящего ума 8.     Кто       не       разделял       концепцию       Ф.Гальтона       о       генетически детерминированного и фиксированного интеллекта? а) А.Бине б) Л.Термен в) Р.Кеттелл г) Дж.Равен 9.       Какое понятие ввел в психологию ученый Д.Хебб ? а)  генотипический интеллект б) коэффициент интеллекта в) умственные способности г)  социальный интеллект 10.   На    рубеже    каких   веков    в   рамках    ассоциативной    психологии появился функциональный подход к одаренности? а)  19-20 веков б) 18-19 веков в) 17-18 веков г) 16-17 веков 11.     В чем заслуга известного русского ученого Г.И.Россолимо? а)  ввел понятие одаренности б) создал методики диагностики интеллектульной одаренности в) описал гениальность как феномен г) дал определение коэффициенту интеллектуальности 12. «Одаренность является уровнем и одновременно типом реагирования индивида на требования жизни». Кто высказал это мнение? а)  В.Штерн б) Э.Клапаред в) В.Лоуэнфельд г) Дж.Рензули 13.   До какого времени одаренность определяли исключительно по тестам интеллекта? а)  до нач. 19 века б) до нач. 20 века в) до сер. 19 века г) до сер. 20 века 14.     Модель      структуры      интеллекта      Дж.Гилфрда      предлагает      по шутливому    утверждению     автора    около    ____     способов    быть умным. а)  120 б) 110 в) 130 г) 140 15.   Кто из специалистов, анализируя подходы большинства отечественных и зарубежных авторов к проблеме соотношения интеллекта и креативности, выделяет 3 основных позиции? а)  А.М.Матюшкин б) К.Д.Бирюков в) В.Н.Дружинин г) М.А.Холодная 16.   “Одаренные дети создаются не хорошей школой; очевидно, что этот процесс имеет принципиально иную технику” Кто высказал данное мнение? а)  В.Штерн б) Э.Клапаред в) В.Лоуэнфельд г) Дж.Рензули 17.  Какой советский ученый считает, что в составе высших психических функций человека нет и не может быть ничего врожденного, генетически наследуемого, психика человека является результатом воспитания в широком смысле этого слова? а)  Э.В.Ильенков б) К.Д.Бирюков в) В.Н.Дружинин г) М.А.Холодная 18.   Кто является автором культурно-исторической теории развития высших психических функций? а)  Л.С.Выготский б) А.Н.Леонтьев в) С.Л.Рубинштейн г) Б.М.Теплов 19. Сторонники какой теории считали, что развитие, рассматриваемое как переход индивидуума на более высокую ступень, есть результат биологического созревания организма и его взаимодействия со средой?  а)- вероятностная теория б)- эволюционная теория в)- революционная теория г)- основной биологический закон 20.         В    ходе    изучения    биографии    400    выдающихся    людей    было установлено,   что   __    %   из   них   имели серьезные   проблемы   в период школьного обучения в плане приспособления к условиям школьной жизни? а)  50% б) 40% в) 60% г) 65% 21.  Какой известный специалист в области изучения детской одаренности утверждает, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необыкновенные способности видны не сразу? а)  Н.С.Лейтес б) А.Н.Леонтьев в) С.Л.Рубинштейн г) Б.М.Теплов 22.   Кому принадлежит высказывание “Познание начинается с удивления”? а)  Платон б) Сократ в) Демокрит г) Аристотель 23.   Кто произнес слова: “Все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует”? а)  С.Л.Рубинштей б) Л.С.Выготский в) А.Н.Леонтьев г) Б.М.Теплов 24.   Кто           ввел     в     психологию    понятие     “познавательная самодеятельность”? а)  Д.Б.Богоявленская б) З.И.Калмыкова в) А.М.Матюшкин г) К.Дункер 25.   Кем были предложены термины “дивергентное мышление” и “дивергентные задачи” ? а)  Д.Гилфорд б) А. Бине в) Р.Кеттелл г) Дж.Равен 26.  Что специалисты С.Кейплан, Д.Сиск,   П.Торренс рассматиривали в качестве основной особенности мышления творчески одаренного человека? а)  оригинальное мышление б) легкость генерирования идей (продуктивное мышление) в) гибкость мышления г) склонность к задачам дивергентного типа 27.   «Способность     к      оценке      обеспечивает      возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях.» Кому принадлежат эти слова? а)  А.М.Матюшкин б) З.И.Калмыкова в) А.М.Матюшкин г) К.Дункер 28.   Кто внес значительный вклад в разработку проблем самоактуализации? а)  А.Маслоу б) Бине в) Р.Кеттелл г) Дж.Равен 29.   Назовите фамилию ученого, который писал: “Школа мало использует их возможности, почти не проявляет заботы об их дальнейшем росте? а)  Н.С.Лейтес б) А.М.Матюшкин б) З.И.Калмыкова в) А.М.Матюшкин 30. «Одаренные дети, так же как и их «нормальные» сверстники, часто не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках». Кому принадлежат данные мысли? а)   Ж.Пиаже б) Бине в)  Р.Кеттелл г)  Дж.Равен 31.   Кто является автором “концепции эгоцентризма”? а)  Ж.Пиаже б) Д.Сиск в) Бине г) К.Тэкэкс 32. До скольки лет, по мнению Т.Ханта, разработка теста для «выявления способности иметь дело с людьми» развивает социальный интеллект? а)  17-18 б) 15-16 в) 16-17 г) 18-19 33. Кому принадлужит следующее высказывание: «… следует различать предвидение будущего масштаба свершений и оценку качественных особенностей дарования?» а)  К.Тейлор б) Б.М.Теплов в) Т.Хант г) Бине 34. Кто из ученых на основании исследований сделал вывод о том, что половину всех одаренных детей,выявленных в начальной школе, составляют девочки? а)  Б.Кларк б) Л.Холлингуорт в) Л.Термен г) Р.Стернберг 35. В каком году Дж.Мейкер (США) было проведено исследование, в результате которого было обнаружено, что дети с разными видами зифических недостатков, имеют выраженные особенности в когнитивном развитии? а)  1971 б) 1970 в) 1991 г) 1990 36.     Кем были в школе А.Энштейн, Х.К.Андерсен, Вудро Вильсон? а)   дислексики б) «белые вороны» в) «сами себе на уме» г) «гадкие утята» 37.   Кто считал, что признаки интеллекта всегда имеют более обобщенный, комплексный характер? а)  Ф.Гальтон б) А.Бине в) У.Синклер г) Д.Армхейм 38.   Какой ученый внес существенный вклад в обоснование и разработку наблюдения как психологического метода? а)  М.Я.Басов б) В.С.Юркевич в) А.Ф.Лазурский г) Д.Магидссон 39.   Продолжите высказывание американского автора: “лучший прогноз будущего поведения человека — это ______  ? а)  прошлое б) настоящее в) профессия г) здоровье 40.   Какой ученый характеризует  менторство как наиболее перспективную форму обучения детей с выдающимися способностями? а)  П.Торренс б) Э.Крепелин в) У.Синклер г) Д.Армхейм 41.   Кому принадлежат слова: “Все специальные способности человека – это в конце концов различные проявления, стороны общей его … способности к обучению и труду? а)  З.И.Калмыкова б) М.Я.Басов в) С.Л.Рубинштейн г) В.С.Юркевич 42.   Кто из ученых занимался всесторонним изучением одаренных детей и выявил структуру математических способностей ? а)  В.А.Крутецкий б) А.М.Матюшкин б) З.И.Калмыкова в) А.М.Матюшкин 43.     Что не включает в себя “трехкольцевая модель Дж.Рензули? а)  интеллект выше среднего б) гениальность в) усиленная мотивация г) творческие способности 44.   Кто в начале XX века предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного индивида, значительно отличает людей друг от друга? а) Э.Крепелин б) П.Торренс в) А.Бине г) Ч.Спирмен 45.     Кто выступал против “узкого интеллектуализма”? а)  А.Ф.Лазурский б) Б.М.Теплов в) М.Я.Басов г) Д.Магидссон Ключи к тесту 1б 10а 19б 28а 37б 2а 116 20в 29а 38а За 12а 21а 30а 39а 4а 13г 22а 31а 40а 5в 14а 23а 32а 41в 6а 15в 24а 336 42а 7а 16а 25а 34а 436 8а 17а 26а 35а 44г 9а 18а 27а 36 а,б 45б Источник: Автор-составитель: преподаватель кафедры прикладной психологии УО «ВГУ им. П.М.Машерова» Е.В.Шкетик

Сектор психологических исследований одаренности — Общая информация

Сектор входит в состав центра прикладных психолого-педагогических исследований.

Сектор образован на основе Городского ресурсного центра одаренности, созданного в 2010 с целью разработки инновационных стратегий развития одаренности, методик диагностики одаренности, проведения экспертной оценки результатов образовательной деятельности для одаренных и высокомотивированных детей и молодежи.

Цель: ресурсное обеспечение работы с одаренными и высокомотивированными детьми: выявление, обучение, развитие, психолого-педагогическое сопровождение, социально-психологическая поддержка.

Задачи:

• разработка инновационных психолого-педагогических стратегий развития одаренности у детей разного возраста
• подготовка и апробация диагностического инструментария, необходимого для выявления умственной одаренности и мотивации развития у школьников разного возраста
• проведение экспертной оценки результатов образовательной деятельности в школах, работающих с одаренными и высокомотивированными детьми и молодежью
• апробация разработок сектора на научно-практических базах – школах, (стажировочных площадках), работающих с одаренными и высокомотивированными детьми
• подготовка педагогов и школьных психологов к работе с одаренными и мотивированными детьми

Направления работы центра

Научное направление

1. Создание методик для диагностики личностно-мотивационных и когнитивных характеристик одаренности
2. Проведение исследований по различным аспектам становления одаренности на всех этапах возрастного развития
3. Изучение процесса профессионального становления и самоактуализации одаренной и талантливой молодежи

Практическое направление

1. Анализ реальных условий интеллектуально–личностного развития одаренных и высокомотивированных детей в массовых и специализированных школах
2. Выявление семейных условий, необходимых для благоприятного развития одаренных и высокомотивированных детей
3. Разработка психолого–педагогических стратегий, способствующих развитию одаренности
4. Описание и внедрение в образовательную практику методов психолого–педагогической деятельности, способствующих перспективному развитию личности и способностей одаренных и высокомотивированных детей

Образовательное направление

1. Разработка пакета программ подготовки и переподготовки учителей, школьных психологов и администраторов образовательных учреждений, работающих с одаренными и высокомотивированными детьми
2. Подготовка магистров по направлению «Психология и педагогика образования одаренных детей»
3. Проведение обучающих семинаров по работе с одаренными детьми для психологов и педагогов в разных регионах России
4. Создание системы индивидуальной консультационной работы с педагогами и психологами школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и детьми с высокой мотивацией к развитию

Проекты сектора:

1. «Потребность в сложности как основа развития высокой креативности» в рамках гранта РГНФ (2010)
2. Выявление условий развития одаренных и высокомотивированных детей в массовых и специализированных школах Москвы (2011)
3. Московский мониторинг одаренных и высокомотивированных детей (разработка концепции мониторинга, разработка психодиагностического инструментария, стандартизация интеллектуальных тестов) (2012)

Контакты

Адрес: Москва, Шелепихинская наб., д. 2А, стр. 2, каб. 407

График работы: пн.-пт., 10:00-18:00

Телефон: +7 (499) 259-17-38

E-mail: [email protected]

Признаки одаренности | Psylist.net

Признаки одаренности – это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем, об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «хочу» и «могу». Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный – характеризует способы его деятельности. Мотивационный – характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

1. Наличие специфических стратегий деятельности.

Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:

• – быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
• – использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;
• – выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление, на первый взгляд, неожиданных идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности: новаторство, как выход за пределы требований выполняемой деятельности.

2. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выражается в элементах уникальности ее продукта.

3. Высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области, что проявляется в способности одаренного ребенка, с одной стороны, практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества других предметных сведений (впечатлений, образов, понятий и т.д.) и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали (факта) к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности одаренного ребенка проявляется в его способности в сложном видеть простое, а в простом – сложное.

4. Особый тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

1. Повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цветам, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.
2. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.
3. Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.
4. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.
5. Высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как порождающие ее. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и мотивировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Дифференциальная психология:

Аномалии в развитии — одаренность реферат по психологии

НОРИЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ Возрастная психология. Реферат на тему: Аномалии в развитии: Одаренность. Студент гр. 251 Ошаец Вадим Норильск 2003 год, Феномен детской одаренности итересует многих специалистов — психологов и педагогов. К настоящему времени наука располагает довольно полным и точным феноменологическим описанием этой реальности — ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской одаренности (таких, например, как рефлексия, доминирующая познавательная мотивация, творческая активность), так и структуры, и динамики развития детской одаренности в целом. Однако, на наш взгляд, недостаточное внимание уделяется изучению кризисов детской одаренности. Знание о кризисах детской одаренности, причинах их появления, закономерностях протекания, и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам — специалистам в области детства. В теоретическом плане оно приблизит понимание динамики развития детской одаренности не только в описательном, но и в объяснительном ключе, поскольку категория кризиса является элементом системного анализа. Кроме того, появится возможность напрямую выйти на понимание причин затухания, исчезновения одаренности, поскольку для любого затухания (и для любого расцвета) кризис необходим как условие своего осуществления. В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях развития ребенка в период кризиса, позволит осуществлять эффективную психологическую и педагогическую поддержку одаренным детям, или, хотя бы, перестать допускать в педагогическом процессе некоторые распространенные ошибки. Эти ошибки, как правило, базируются на трех мифах. Миф 1 — Одаренность всегда проявляет себя в творческом продукте. Миф 2 — Одаренность нужно развивать. Миф 3 — Современное школьное образование знает как работать с одаренными детьми. Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности (2, 5). Феномен «исчезновения», «затухания» одаренности давно интересует практиков — психологов и педагогов: Что делать, чтобы детская одаренность не исчезала, а если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и сил на специализированное образование? Практики задают вопросы теоретикам, те, в свою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русле своих концепций, а в случае неудачи ссылаются на то, что «тайна сия велика есть». которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально- волевая, физическая и социальная компоненты, образующие собой в совокупности бесконечно упрощенную схему структуры личности человека. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы, как бы, усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей принебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью. Вот почему, в классах, работающих по методическим пособиям B.C. Юркевич и Т.В. Хромовой проводятся тренинги по выработке «чувства реальности», а мы, почти не шутя, называем физкультуру самым главным предметом в школах для одаренных детей. Итак, принцип ответственности за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две важные стороны. Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения, нести ответственность, способного пройти «огонь, воду и медные трубы». Действительно, трудно представить себе, чтобы даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему государству. Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. И так же, как трудно без специальной диагностики распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, так же трудно определить действительно ли ребенок умственно одарен или его умствования — это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленую на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае, развивать его интеллект, поощрять его оригинальность — означает усугублять его невроз. Именно поэтому, на наш взгляд, бессмысленна диагностика одаренности как таковой (строго говоря, детская одаренность не измеряема, но измеряемо поэлементно качественное или количественное своеобразие тех структур, которые ее составляют). Важнее диагностировать личность одаренного ребенка в целом. Можно использовать в комплексе, например неадаптированную полную версию Цветового теста М. Люшера с таблицей 4G и кубом личности, тест рисования дерева К. Коха и некоторые другие проективные методики. Только тогда диагностика сможет выполнять свою прямую функцию — выдавать инструментальную информацию, с учетом которой можно выстраивать индивидуальную программу развития каждого ребенка. Такая комплексная диагностика личности одаренного ребенка, а не фрагментарно одной его одаренности может точно определить специфические черты личности, констатировать возможные зарождающиеся аномалии, характер одаренности, выдать прогноз развития и квалифицированные рекомендации. Такая диагностика действительно имеет смысл, поскольку одаренность не функционирует сама по себе, оно всегда «встроена» в личность. Как точно определил один мальчик: «Я состою не только из химии, но из ног, которые любят футбол и из желудка, который любит зефир». Таким образом, развитие одаренности — это только одна сторона большой проблемы — развития личности одаренного ребенка. Этот вид кризиса так же, как и первый, парадоксально опасен снижением интеллектуальной активности ребенка, а в дальнейшем, интеллектуальной его продуктивности и может приводить в итоге к торможению развития одаренности. v Кризис мотива достижений Третий тип кризиса — «кризис мотива достижений», возникает когда в процессе формирования личности, личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к негативному «образу — Я» и, как следствие, к торможению развития одаренности так же, как в первых двух типах кризисов. Нам представляется, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные литературные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых (5, 7 и др.). Мы можем объяснить это тем, что одаренные дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия — уже не диффузное и не непроизвольное явление (4). С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии — интеллектуальной и личностной. Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления ребенком своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании. Личность ребенка — категория становящаяся. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется не только в развитии интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наши наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной, подчас противоречивой. Они как бы «смотрят на себя со стороны». Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит, и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения. Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности. «Я — не как все, значит, я хуже». Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между его способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между «собой и собой», «собой и окружающими». Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует личность ребенка, но и разрушает его одаренность. Все вышесказанное позволяет нам расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию — как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности Итак, если функция интеллектуальной рефлексии — стимулировать развитие детской одаренности, то функция личностной рефлексии — тормозить, препятствовать ее развитию. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: «Расскажи, как ты это придумал», включая тем самым интеллектуальную рефлексию, и очень не любят, когда их начинают сравнивать с другими детьми. Взрослый в момент сравнения не просто выдвигает образец (который может не быть адекватным), но тем самым автоматически, через включение личностной рефлексии, инициирует торможение развития одаренности. Именно об этом писал А. Эйнштейн: «До поры, до времени я не думаю о том, хороша ли моя работа и как ее оценят другие. Я даже не перечитываю ее, потому что знаю — перечитав, выброшу в огонь».

Проблема с одаренностью

Психологи, изучающие одаренных детей, знакомы со следующим сценарием: ребенка направляют к школьному психологу из-за «поведенческих проблем в классе», проблем, которые часто включают такие описания, как «невнимательность», «дерзость» и «вспышки гнева». » После серии тестов школьный психолог сообщает об удивительных результатах. Нет, ребенок не страдает синдромом дефицита внимания или оппозиционно-вызывающим расстройством.Ребенок «страдает» от… одаренности.

Одаренность может быть не только благословением, но и проклятием. Это во многом зависит от среды, в которой проявляется эта одаренность. Изможденному учителю, который планирует урок до того, как прозвенит звонок, кажущиеся непрекращающимися вопросы одаренных детей могут показаться особым адом. Одаренные дети часто находят соответствующие возрасту планы уроков скучными, потому что их познавательные навыки могут выходить далеко за рамки школьных занятий и уроков, содержащихся в этих планах.На игровой площадке они могут проявлять черту, названную «непреодолимым желанием создать» доктором Джоан Фриман, специалистом по потребностям одаренных детей. Это «побуждение творить» мешает одаренным детям просто «играть по правилам». Хотя они быстро усваивают правила игры, они так же быстро им наскучивают, и они хотят их изменить, что часто приводит к ужасу со стороны других детей, которые часто находят утешение и утешение в рутине.Став взрослыми, одаренные люди могут найти рабочее место с его многочисленными правилами и зачастую жесткой иерархией власти в особенно напряженной рабочей среде.

Одаренность может принести не только возможности, но и проблемы.

Исследования показывают, что одаренность также связана с интеллектуальной, эмоциональной, образной, чувственной и психомоторной «сверхвозбудимостью». Одаренные люди, как правило, эмоционально чувствительны и сопереживают, что делает обычные суровые условия на игровой площадке стрессовыми для них.Поскольку они часто чувствуют, что придерживаются более высоких стандартов, чем их сверстники, им трудно принимать критику (все, что не является идеальным, воспринимается как неудача). Их чрезмерная возбудимость может выделять их среди сверстников (и не в хорошем смысле), заставляя их чувствовать себя изолированными и непонятыми в детстве и во взрослом возрасте.

Учитывая эти проблемы, можно задаться вопросом, является ли одаренность большим проклятием, чем благословением. Но одаренность также несет в себе потенциал к величию — не только для одаренных людей, но и для тех, кто извлекает выгоду из их достижений.Мы настраиваемся на спортивные мероприятия, чтобы увидеть, как одаренные спортсмены демонстрируют невероятные подвиги для наших команд. Мы покупаем новые изобретения одаренных людей, которые делают нашу жизнь проще и богаче. Мы читаем книги и смотрим фильмы, которые возникли в сознании людей, обладающих природным талантом рассказывать истории.

Так что же нужно одаренным, чтобы полностью раскрыть свой потенциал? Исследования показывают, что это, пожалуй, три наиболее важных фактора:

1. Быть с такими же, как они. Если вы когда-либо смотрели телешоу «Теория большого взрыва», вы знаете важность этого фактора. Главные герои шоу — блестящие «ботаники» мужского и женского пола, которые прекрасно подходят друг другу и выделяются, как тарантулы на белом хлебе, повсюду. Независимо от того, кто вы есть, вы должны чувствовать, что есть место, где вы принадлежите. Большое количество исследований показывает, что одаренные взрослые, которые часто контактируют с другими одаренными людьми, с большей вероятностью будут чувствовать принадлежность и удовлетворение, тогда как те, чья социальная среда не включает других одаренных взрослых, чувствуют себя изолированными и неудовлетворенными.

2. Образовательная среда, бросающая им интеллектуальный вызов. В одном исследовании одаренные взрослые, прошедшие курсы повышения квалификации в средней школе, были опрошены через 15 лет после окончания учебы. Восемьдесят пять процентов участников охарактеризовали свой академический опыт в продвинутых классах как положительный, а 88 процентов участников указали, что они поддержали бы продвижение своих детей, если бы это было рекомендовано школой. В другом исследовании сравнивали успешных и неудачливых мужчин, которых в детстве считали «гениями».Их результаты показали, что даже среди гениев образовательные достижения были основным фактором, определяющим успех во взрослом возрасте.

3. Не лечится иначе. В своей книге Gifted Lives доктор Джоан Фримен отмечает, что когда родители, учителя и сверстники видят, что одаренные дети развиваются, они начинают относиться к ним по-другому. Но, как она решительно подчеркивает, они развиты только в определенных областях и являются нормальными детьми во всех остальных отношениях. Просто быть названным «одаренным» может вызвать эмоциональный и социальный хаос.В одном лонгитюдном исследовании более 100 детей, отнесенных к категории «одаренных» детей, были сопоставлены по возрасту, полу и социально-экономическому статусу (СЭС) с двумя другими детьми из того же школьного класса. Первый подобранный ребенок имел идентичный IQ, а второй был выбран случайным образом. Результаты поразительно показали, что в детстве у группы с меткой «одаренные» было значительно больше эмоциональных проблем, чем у группы без метки. К 2005 году группы одаренных с меткой и без метки (сейчас им за 40) не сильно различались по жизненным результатам, но обе группы были намного более успешными, чем группа, выбранная случайным образом. Факторами, которые предсказывали жизненный исход для обозначенных и немаркированных одаренных групп, были тяжелый труд, эмоциональная поддержка и позитивный, открытый личный взгляд на вещи.

Вы можете найти больше информации о одаренности, в том числе о том, как определить, одарен ли вы или ваш ребенок, в моей предыдущей статье о тестировании одаренности.

Авторские права д-ра Дениз Камминс, 15 июля 2014 г.

Доктор Камминс — психолог-исследователь, член Ассоциации психологических наук и автор книги «Хорошее мышление: семь мощных идей, влияющих на то, как мы думаем».

Более подробную информацию обо мне можно найти на моей домашней странице.

Следуйте за мной в Twitter.

А на гугле ⁺ .

И в LinkedIn.

Изображение: iStock

СохранитьСохранить

Одаренность — обзор | Темы ScienceDirect

Общие характеристики одаренности

Одаренность демократична в том смысле, что она проявляется во всех этнических группах, во всех социально-экономических статусах и в равных пропорциях у женщин и мужчин.Кроме того, он обычно выявляется в детстве и принимает различные формы. Некоторые дети учатся в школе или одарены по всему миру, что означает, что они преуспевают в широком спектре академических дисциплин. Эта категория представляет собой тип одаренности, изученный Терманом. Чаще встречаются дети, демонстрирующие выдающиеся успехи в одной конкретной области, а в других — средние или ниже среднего. По данным Министерства образования США, дети могут быть одаренными или одаренными в любой академической дисциплине, лидерских качествах, а также в изобразительном или исполнительском искусстве.Часть этой группы населения известна как «дважды исключительная», потому что они демонстрируют выдающиеся достижения в одной области и диагностированы с нарушением обучаемости в другой. Например, одаренные дети могут обладать исключительными художественными или математическими способностями, а также иметь дислексию.

Несмотря на неоднородность одаренности, многочисленные исследования показывают, что одаренные дети обычно отличаются от своих сверстников по нескольким параметрам. Во-первых, эти дети часто не по годам развиты и, как правило, приобретают информацию в определенных областях раньше и быстрее, чем другие дети их возраста.В дошкольном возрасте одаренность часто проявляется в таких формах поведения, как преждевременное чтение, продвинутое владение речью, умение справляться со сложными задачами и незаурядная память. В целом, преждевременность обычно возникает в областях с ограниченным и четко определенным набором знаний, которые можно получить путем методического изучения. Например, молодой одаренный ребенок с большей вероятностью преуспеет в музыкальных выступлениях или математике, чем в сочинении музыки или творческом письме.

Кроме того, одаренные дети склонны обрабатывать информацию способами, качественно отличающимися от обработки других детей.Например, они с большей вероятностью, чем их сверстники, будут использовать навыки критического мышления и различные гибкие стратегии для комбинирования материала и решения проблем. Они также склонны учиться самостоятельно и создавать новые методы отбора, получения и применения соответствующей информации. Эти качественные различия в обработке информации обычно очевидны в раннем подростковом возрасте.

Возможно, наиболее поразительной особенностью чрезвычайно одаренных детей является то, что они глубоко и внутренне мотивированы осваивать свои интересы.Часто начиная с ранних лет своей жизни они становятся одержимы определенными действиями и типами информации. Они могут проводить бесконечные часы, рисуя или читая книги о рептилиях. Иногда их навязчивая идея вызвана кристаллизирующимся опытом, который раскрывает им особенности области, связанные с их скрытыми способностями. Например, слух о гармонии в музыке Вагнера воспламенил интерес Клода Дебюсси к сочинительству.

Однако одаренные дети чаще других детей имеют асинхронное развитие.Другими словами, их интеллектуальное, социально-эмоциональное и физическое развитие обычно происходит с разной скоростью. В частности, их эмоциональная зрелость часто отстает от их продвинутых когнитивных способностей и интересов. Например, 10-летний одаренный ребенок может читать на уровне колледжа, иметь соответствующие возрасту физические способности и эмоциональные навыки 9-летнего. Это означает, что очень одаренным детям нередко трудно заводить друзей и контролировать свои чувства.Более того, они осознают, что отличаются от своих сверстников и к ним относятся по-разному. Хотя это чувство нетипичности может привести к гордости, популярности и высокой самооценке, оно часто приводит к заниженной самооценке, депрессии и чувству изоляции. Некоторые одаренные ученики, особенно девушки, намеренно не успевают, пытаясь быть социально принятыми своими сверстниками. Уровень исключительности может быть фактором, способствующим плохой социальной адаптации одаренного ребенка. Например, из ее исследования небольшой выборки детей с чрезвычайно высоким IQ (т.е., выше 180), Лета Холлинсворт пришла к выводу, что глубоко одаренные дети плохо относятся к своим сверстникам из-за разных способностей, интересов и интенсивности эмоций.

Заслуживают упоминания и общие атрибуты семей одаренных детей, хотя не следует полагать, что они вызывают одаренность. Родители одаренных по большей части очень отзывчивы к потребности своих детей в интеллектуальном развитии и увлечении. Эти родители, как правило, позволяют своему потомству быть более независимым, чем обычно, обеспечивая при этом сильную поддержку, соответствующие возможности и дисциплину.Короче говоря, они ориентированы на ребенка и возлагают большие надежды на себя и своих детей. Они также могут иметь средний или высокий уровень образования и социально-экономический статус.

Эти характеристики иллюстрируют качественные и количественные различия между детьми, которых называют одаренными, и теми, кто не является одаренными. Многие из этих различий проявляются в раннем возрасте и сохраняются в подростковом возрасте.

Границы | Некогнитивные характеристики одаренных учащихся с нарушениями обучаемости: углубленный систематический обзор

Введение

Концепция одаренных студентов, которые также имеют проблемы с обучением (студенты G / LD), которых также называют «дважды выдающимися» студентами, получила широкое признание (Brody and Mills, 1997).Повышение осведомленности студентов с высоким потенциалом, которые одновременно борются с академическими задачами (Ruban and Reis, 2005), проложило путь к признанию этой концепции. Знакомство с концепцией G / LD продолжает расти (Nicpon et al., 2013), а литература о студентах G / LD расширяется, особенно в отношении темы идентификации и вмешательства (Lovett, 2013). Эти студенты G / LD считаются «дважды исключительными», потому что по статистике они попадают в исключительный диапазон своих когнитивных, академических или творческих способностей и потенциала, а также попадают в нижнюю границу исключительности в области дефицита обучения.

Lovett and Sparks (2011) показывают, однако, что лишь очень небольшое количество (~ 5%) статей по этой теме используют эмпирические данные. Многое написано об этой популяции на основе очень небольшого количества эмпирических данных, и пока нет единого мнения о том, как определить и идентифицировать этих студентов (McCoach et al., 2001; Ruban and Reis, 2005). Тем не менее, даже несмотря на то, что определение и идентификация студентов G / LD не является четким, а эмпирические исследования G / LD, основанные на исследованиях, остаются скудными (Newman and Sternberg, 2004), уже даются рекомендации по оценке и обучению студентов. этой популяции (Lovett, Sparks, 2011).

Поскольку дважды отличные студенты в значительной степени недооценены и недостаточно обслуживаются (Barnard-Brak et al., 2015), исследователи попытались определить характеристики, которые характеризуют этих студентов (Newman and Sternberg, 2004). Чтобы правильно идентифицировать этих студентов, должно быть ясно, какими характеристиками они обладают (McCoach et al., 2001) и как взаимодействуют характеристики обеих исключительных сторон (Reis and McCoach, 2000). Реальность такова, что учащихся G / LD часто упускают из виду, когда их оценивают на предмет одаренности или неспособности к обучению (Reis et al., 1995; Броуди и Миллс, 1997). Поскольку предполагается, что одаренность может маскировать инвалидность учащихся G / LD и наоборот (Ruban and Reis, 2005), их часто не признают и считают «недостаточно хорошими» для одаренных программ и «слишком хорошими», чтобы претендовать на приспособление. ‘(Сильверман, 2013, с. 14). Это может привести к тому, что студенты G / LD будут лишены доступа к соответствующим возможностям образования и карьеры (Ruban and Reis, 2005). Следовательно, для правильной идентификации и согласованного вмешательства необходимо лучшее понимание отличительных характеристик этой популяции (McCoach et al., 2001; Ассулин и Уайтмен, 2011; Barnard-Brak et al., 2015).

В свете вышесказанного, характеристики студентов G / LD лежат в основе этого исследования. Хотя они взаимосвязаны, можно провести различие между «когнитивными» и «некогнитивными» характеристиками (Heckman et al., 2006). «Когнитивные характеристики» обычно относятся к результатам тестирования способностей и / или достижений. Термин «некогнитивные характеристики» относится к очень широкому спектру стратегий, навыков, установок и поведения, которые играют важную роль в академической успеваемости, но не могут быть зафиксированы (напрямую) с помощью когнитивных тестов или тестов достижений (Farrington et al., 2012). К ним относятся метакогнитивные навыки, мотивация, самооценка, творческие способности и личностные качества (Heckman et al., 2006; Gutman and Schoon, 2013). Этим некогнитивным факторам уделялось меньше внимания (Farrington et al., 2012). В настоящее время важность этих «мягких» навыков получает все более широкое признание. Например, исследования показывают, что высокие достижения являются не только следствием когнитивных факторов, таких как высокие способности, но также и некогнитивных факторов, которые, возможно, играют даже более важную роль через такие факторы, как мотивация, преданность делу и тяжелая работа (Renzulli, 1978 ; Schneider, 2000; Heckman et al., 2006). Соответственно, это исследование будет сосредоточено на «некогнитивных характеристиках» студентов G / LD.

Характеристики студентов G / LD часто были предметом обзоров литературы, хотя обычно упоминаются лишь кратко вместе с определениями, идентификацией и обсуждениями вмешательства (например, Reis et al., 1995; Brody and Mills, 1997; Reis and McCoach, 2000; Рубан и Рейс, 2005). Характеристики, которые часто упоминаются как общие для этих учащихся, включают продвинутый словарный запас, высокую креативность, сильные навыки критического мышления, приверженность задаче, а также деструктивное поведение, слабую мотивацию, низкую самооценку и нереалистичные ожидания от себя (Reis et al., 1995; Нильсен, 2002; Ньюман и Штернберг, 2004). Однако общие результаты не являются однозначными, вероятно, из-за большого разнообразия талантов и (областей) слабостей, продемонстрированных этими студентами. Систематический обзор литературы Nicpon et al. (2011), охватывающий 20 лет исследований, дает исчерпывающий обзор эмпирической литературы о дважды выдающихся студентах. Что касается характеристик студентов G / LD, они дают краткое обсуждение когнитивных и академических моделей студентов и психосоциальных факторов.Они сообщили об относительно последовательных результатах в области вербальных способностей, которые обычно сильнее, и невербальных способностей, которые обычно слабее. Однако, как и в выводах, сделанных Brody and Mills (1997) и Reis and McCoach (2000), они подчеркивают, что когнитивные характеристики этих учащихся отличаются широким диапазоном, что затрудняет определение общей закономерности. То же самое относится и к области психосоциальных факторов, в которой авторы определили только одну отличительную характеристику, а именно состояние отрицательных эмоций, вероятно, вызванное негативным школьным опытом.Однако причина того, что упомянутые выше исследования, похоже, не находят общего набора характеристик, также может быть связана с широкими и нечеткими критериями идентификации, используемыми для идентификации этих студентов. Поэтому возникают вопросы о том, какую именно популяцию описывают эти характеристики.

Характеристики студентов G / LD лишь кратко обсуждаются в обзорном исследовании Nicpon et al. (2011), в котором также рассматривается вопрос идентификации и вмешательства, а также характеристики других групп (т.например, с расстройствами аутистического спектра [G / ASD] и с расстройствами дефицита внимания с гиперактивностью [G / ADHD]) в дважды исключительной популяции. Таким образом, первая цель этого исследования — изучить и систематически представить комплексный синтез существующей эмпирической литературы по некогнитивным характеристикам студентов G / LD. Вторая цель — определить уникальность этой группы и то, как сочетаются характеристики обеих исключительных характеристик. При этом в исследовании будет изучено, как характеристики учащихся G / LD соотносятся с характеристиками учащихся из противоположных групп, таких как одаренные учащиеся без инвалидности и не одаренные учащиеся с ограниченными возможностями.Для начала ниже представлен обзор концептуализации и характеристики одаренности, неспособности к обучению и их сочетания.

Одаренность (G)

Многие определения одаренности можно найти в исследовательской литературе по одаренности. В основе этих определений лежит общее представление о высоком интеллекте, сопровождаемом довольно произвольным порогом, когда человека следует считать одаренным (Ziegler and Heller, 2000). С этой точки зрения интеллект рассматривается как единая однородная конструкция, часто ссылающаяся на g-фактор общего интеллекта Спирмена (Simonton, 2000).В отличие от этого одномерного взгляда, более современные концепции включают различные области интеллекта в рамках многомерных моделей, таких как дифференцированная модель одаренности и таланта Гагне (2000) и модель множественного интеллекта Гарднера (1987). Другой влиятельной моделью является модель трех колец высоких способностей Рензулли (1978), которая описывает одаренные достижения как высокий общий интеллект, приверженность задаче и креативность. Mönks (цитируется по Mönks and Mason, 2000) расширил эту модель, включив в нее взаимозависимость между одаренностью и социальными условиями семьи, группы сверстников и школы.Определения одаренности обычно относятся к потенциалу достижений, которые не обязательно отражаются в производительности, подчеркивая концепцию неуспеваемости (Ziegler and Heller, 2000). С этой точки зрения потенциал для достижений может развиваться, если в социальной или более широкой среде существуют факторы, которые вызывают и поддерживают одаренность (Mönks and Mason, 2000). Когда мешают нехватка образования, семейные факторы, физические или психологические проблемы или проблемы с обучением, одаренные ученики могут оказаться не в состоянии максимально развить свой потенциал (Peters et al., 2000). Несмотря на признание многомерных определений одаренности в современных исследованиях одаренных (Mönks and Mason, 2000), уже давно дети включаются в программы для одаренных на основании их результатов с использованием узко определенных психометрических инструментов (Simonton, 2000). В соответствии с этими современными определениями одаренности, дополнительные подходящие меры идентификации могут включать свидетельство академической успеваемости, назначение учителями, родителями или сверстниками и свидетельство некогнитивного поведения (Mönks et al., 2000).

В большинстве исследований метод выявления учащихся G / LD сводится к оценке их успеваемости по тестам на интеллект и сравнению их показателей IQ с заранее установленным пороговым значением одаренности (Lovett and Sparks, 2011). Таким образом, в этом исследовании одаренность относится к интеллекту в «интеллектуальной области», измеренной с помощью теста интеллекта. Поскольку в центре внимания этого исследования находятся студенты G / LD в академическом контексте, одаренность в области спорта или музыки, например, не рассматривается.

Из-за сложности отражения одаренности в единой теории или концептуализации, между одаренными учениками можно найти много различий в зависимости от критериев, используемых для их определения. Следовательно, мы имеем дело с разнородной группой студентов, демонстрирующих высокие способности или проявленные таланты, или и то, и другое, во многих различных областях, либо в одной конкретной области, либо во всем диапазоне, и представляющих широкий диапазон степеней одаренности, из немного вышеизложенного. от среднего до глубоко одаренных (Mönks et al., 2000). Также может быть значительная степень внутриличностных вариаций, связанных с асинхронным развитием, часто характерным для одаренных учеников. Часто утверждается, что одаренные ученики обладают другими характеристиками, такими как острое чувство юмора, быстрое понимание, ненасытное любопытство, большой словарный запас, перфекционизм, сверхчувствительность и самокритика (Coleman and Cross, 2000; Lens and Rand, 2000; Perleth et al. др., 2000). Учитывая эти характеристики, одаренные ученики могут достигать исключительных результатов (Schoon, 2000).Однако при взаимодействии в неадаптивной (учебной) среде эти студенты склонны к психологическим или социально-эмоциональным проблемам (Coleman and Cross, 2000). Страх неудачи из-за завышенных ожиданий, чувство депрессии и чувство изолированности от сверстников — вот лишь несколько примеров проблем, с которыми могут столкнуться одаренные ученики (Freeman, 2000; Yoo and Moon, 2006). Тем не менее, в оптимальных условиях и при индивидуальной поддержке одаренность учащихся может позволить им лучше справляться с трудными ситуациями (Freeman, 2000).

Нарушения обучаемости (LD)

Концепция неспособности к обучению впервые упоминается Кирком и Бейтманом (1962) в отношении детей со средними интеллектуальными способностями или выше, но которые также демонстрируют проблемы с обучением. С тех пор появилось несколько влиятельных определений неспособности к обучению, одно из которых вытекает из Закона о совершенствовании образования лиц с ограниченными возможностями (IDEA) 2004 года. В нем конкретная неспособность к обучению (SLD) определяется как

расстройство одного или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием языка, устной или письменной речи, которое может проявляться в несовершенной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, писать по буквам или выполнять математические вычисления.

Проблемы обучения, которые в первую очередь являются результатом нарушения зрения, слуха или моторики, умственной отсталости, эмоционального расстройства или неблагоприятного экологического, культурного или экономического положения, не могут называться SLD. Несмотря на влияние, Льюис и др. (2013) выявили несколько проблем, связанных с практическим использованием этого определения. Например, неясно, насколько заметной должна быть несовершенная способность к обучению, прежде чем ее можно будет назвать SLD. Это может привести к широкому разбросу серьезности проблем с обучением у детей с диагнозом SLD.

В своем обзоре определений нарушений обучаемости Суонсон (1991) обсуждает три предположения о нарушениях обучаемости, лежащих в основе многих рабочих определений. Первое предположение — это концепция «специфичности», относящаяся к проблеме обучения, ограниченной ограниченным числом когнитивных или академических областей. Другое предположение касается «несоответствия IQ-достижений», когда дети с ограниченными возможностями обучения демонстрируют разрыв между потенциальными и фактическими достижениями. Третье предположение, «исключение», относится к отделению нарушений обучаемости от других общих состояний, вызывающих затруднения, и к исключению альтернативных объяснений, объясняющих снижение успеваемости.Несмотря на то, что эти предположения критически важны для реализации и выявления нарушений обучаемости, они также вызвали критику, особенно в отношении использования формулы несоответствия (критическое обсуждение см. Restori et al., 2009).

Для этого исследования не было сформулировано никаких конкретных критериев для нарушений обучаемости из-за широкого спектра методов неявной идентификации, используемых для выявления нарушений обучаемости у студентов G / LD (см. Lovett and Sparks, 2011). Этиологический компонент определения SLD в IDEA выходит за рамки данного исследования, за исключением коморбидности с другими расстройствами, которые могут вызвать необоснованные смешанные эффекты (т.е., предположение об исключении). Это исследование будет сосредоточено на второй части определения SLD: участники должны проявлять трудности с одним или несколькими из упомянутых академических навыков. Классификация не считается необходимостью, и исследования включались при условии, что авторы заявили, что участники проявляли постоянные проблемы или трудности с обучением.

учащихся LD демонстрируют широкий диапазон индивидуальных и внутриличностных вариаций. Между этими учащимися есть много различий с точки зрения областей, в которых они испытывают трудности, но также есть заметные различия в профиле способностей одного и того же человека, демонстрируя разные уровни достижений по разным предметам (т.е., предположение о специфичности: Hallahan and Kauffman, 2006). В то же время общие черты существуют и в популяции LD. Дети с диагнозом «неспособность к обучению» — это преимущественно мальчики (Morrison and Cosden, 1997), у них могут быть проблемы с восприятием и координацией, и синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) не является редким диагнозом у этих учащихся (Hallahan and Kauffman, 2006). Что касается когнитивных проблем, студенты LD часто характеризуются проблемами с памятью, особенно с кратковременной памятью и рабочей памятью (Siegel and Linder, 1984; Swanson, 1993; Trainin and Swanson, 2005).Что касается некогнитивных характеристик, студентам LD часто не хватает метакогнитивных навыков, что отражается в трудностях, с которыми они сталкиваются при планировании и мониторинге своих собственных процессов обучения (Swanson et al., 1993; Hallahan and Kauffman, 2006). Они также подвергаются большему риску развития социально-эмоциональных проблем, чем их сверстники, не являющиеся инвалидами, что может привести к заниженной самооценке, тревоге, депрессии, неприятию сверстников, внешнему локусу контроля и усвоенной беспомощности (Bender and Wall, 1994; Моррисон и Косден, 1997; Эльбаум и Вон, 2003; Халлахан и Кауфман, 2006; Голуэй и Метсала, 2011).

Одаренность / неспособность к обучению (G / LD)

Традиционно определения G / LD просто включают одаренность и неспособность к обучению как соединение двух дискретных сущностей вместо сложного слияния понятий. Ловетт и Левандовски (2006) подвергли критике использование этих отдельных взглядов и выступили за четкое и всеобъемлющее определение, которое может служить ориентиром при оценке и вмешательстве для студентов G / LD. Недавно Reis et al. (2014) обратились к этой потребности, предложив рабочее определение зонтичного термина «дважды исключительные ученики» (e.g., SLD, ADHD, ASD и EBD), указано следующее:

Дважды отличные учащиеся — это учащиеся, которые демонстрируют потенциал для высоких достижений или творческой продуктивности в одной или нескольких областях, таких как математика, наука, технология, социальные искусства, изобразительное, пространственное или исполнительское искусство или другие области человеческой продуктивности, И которые проявлять один или несколько видов инвалидности, определенных федеральными критериями или критериями штата (Reis et al., 2014, стр. 222).

Они также заявили, что эти высокие способности и ограниченные возможности вместе создают «уникальную» группу учащихся, которые могут не демонстрировать ни высокой успеваемости, ни определенных нарушений.Они заканчивают первый раздел своего определения включением концепции маскировки, заявляя: «Их способности могут маскировать их инвалидность, а их инвалидность может маскировать их способности» (стр. 222).

Из-за того, что студенты G / LD демонстрируют такие высокие способности, их академические достижения могут быть не такими низкими, как у студентов LD со средними способностями (McCoach et al., 2001). Brody and Mills (1997) сообщают о трех подгруппах, которые можно выделить среди населения G / LD, чья двойная исключительность может остаться незамеченной.Первая группа состоит из студентов, отождествляемых с LD, но чьи инвалидность маскирует их высокий потенциал, таким образом, их одаренность остается нераспознанной. Из-за неадекватной оценки или возможности того, что их инвалидность приводит к более низким результатам полной шкалы IQ, одаренность этих учащихся часто остается скрытой. Во второй группе учащихся называют одаренными, но их инвалидность остается незамеченной, потому что их высокий интеллект маскирует их проблемы с обучением. Они часто не успевают и испытывают трудности в школе, но эти проблемы могут быть связаны с такими факторами, как отсутствие мотивации или плохая самооценка.В третью группу входят учащиеся, чьи одаренность и неспособность к обучению маскируют друг друга, в результате чего обе исключительности остаются неустановленными. Обычно они демонстрируют средние достижения в школе и обычно воспринимаются как имеющие средние способности.

Хотя гипотеза маскировки широко принята в области G / LD (Gunderson et al., 1987; Silverman, 1989; Waldron and Saphire, 1990; Robinson, 1999), она также подверглась критике. McCoach et al. (2001) формулируют теоретические и практические проблемы, относящиеся к концепции маскировки.Теоретически может возникнуть вопрос, оправданно ли для учащихся со средней успеваемостью называться инвалидами в обучении и, следовательно, иметь право на получение специальных услуг (критическое обсуждение см. Gordon et al., 1999). Действительно, Ловетт и Спаркс (2010, 2011) обнаружили, что большинство учащихся, определенных G / LD, имеют более низкие показатели IQ, чем типичные одаренные учащиеся, и демонстрируют более высокие уровни успеваемости, чем типичные учащиеся с ограниченными возможностями обучения, и пришли к выводу, что эти учащиеся часто не соответствуют традиционным критериям оценки. либо исключительность.С прагматического подхода это ясно показывает, что идентификация студентов G / LD чрезвычайно сложна. Согласно McCoach et al. (2001), проверка всех учащихся со средней успеваемостью на скрытые нарушения обучаемости была бы невозможной. Вместо этого они предлагают сосредоточиться на определяющих характеристиках студентов G / LD, чтобы практикующие могли их идентифицировать до того, как эти студенты начнут критически отстать. Соответственно, несмотря на растущие знания и понимание этой области, проблемы идентификации все еще присутствуют постоянно (Reis et al., 2014).

Вышеупомянутые проблемы идентификации оставляют след в моделях развития студентов G / LD. Броуди и Миллс (1997) выражают озабоченность по поводу социально-эмоциональных последствий непризнанных исключений, которые могут быть весьма серьезными. Поскольку их исключительность скрыта, они не получают необходимой поддержки для хорошего развития (Gardynik and McDonald, 2005). В школе они сталкиваются с многочисленными проблемами и часто характеризуются своими, казалось бы, парадоксальными потребностями (Gardynik, McDonald, 2005; Reis et al., 2014). С одной стороны, им следует дать возможность и побудить их раскрыть свои таланты, а с другой — им нужна поддержка в преодолении трудностей в обучении. Этот продолжающийся конфликт между высоким потенциалом и недостатками, приводящими к инвалидности, сбивает учителей с толку и мешает учащимся сформировать стабильную и реалистичную самооценку (King, 2005). Паттерн повторяющихся неудач часто приводит к плохой академической самооценке, низкой уверенности и растущему разочарованию в школе и самим собой (Weill, 1987; Swesson, 1994; Gardynik and McDonald, 2005; King, 2005; Yssel et al., 2010). Они также склонны чувствовать себя изолированными от сверстников, поскольку они не всегда подходят одаренным сверстникам или ученикам, у которых есть только проблемы с обучением (Yssel et al., 2010). Доул (2000) отмечает, что эти характеристики значительно увеличивают уязвимость этой группы населения, делая признание и поддержку некогнитивных характеристик жизненно важными для процессов обучения, учебы и жизненных результатов учащихся G / LD. В совокупности существует жизненно важная потребность в сознательном и систематическом углублении нашего понимания некогнитивных характеристик студентов G / LD.

Исследовательских вопросов

Для развития более глубокого понимания характеристик студентов G / LD были сформулированы следующий исследовательский вопрос и подвопросы: Каковы некогнитивные характеристики студентов G / LD, относятся ли они к соответствующим контрастирующим группам студентов? одаренность, и если да, то как? Подвопросы следующие:

1. Какие «некогнитивные» характеристики можно выделить среди студентов G / LD?

2. Существуют ли различия и / или сходства в некогнитивных характеристиках учащихся G / LD по сравнению с некогнитивными характеристиками соответствующих контрастирующих групп, таких как одаренные студенты без инвалидности, не одаренные студенты с ограниченными возможностями обучения и ученики со средними показателями? ?

Методы

Процедура поиска

Мы провели поиск в электронных базах данных ERIC, PsycINFO, Medline и SocINDEX на предмет соответствующих исследований в январе / феврале 2017 года.В комбинации использовались следующие дескрипторы ключевых слов: («Одаренный *» или «талант *», или «гений», или «интеллигентный *», или «высокие способности», или «очень способный», или «высокий IQ», или «дважды исключительный *», или «Двойное исключительное *» или «2e ученики» или «двойная дифференциация») и («обучающиеся нарушения *» или «обучающиеся трудности *», или «учебные проблемы *», или «SLD», или «дислекс *», или «дискалькулия»). Также использовался термин «одаренные / неспособные к обучению *». Все вышеперечисленные термины использовались при поиске целых текстов публикаций. Однако термин «интеллигентный *» применялся только к поиску «заголовков», чтобы ограничить нерелевантные совпадения.Поиск проводился систематически по журнальным статьям в академических рецензируемых журналах и не ограничивался годом. Всего в результате этого процесса было найдено 1481 обращение.

Критерии включения

При оценке достижений в «интеллектуальной» области одаренных учащихся наиболее часто используемым порогом является оценка IQ 130 (Vaivre-Douret, 2011). Однако при выявлении дважды отличившихся студентов этот порог часто снижается до 120, чтобы учесть ошибку измерения (Silverman, 1989; Brody and Mills, 1997; Goldstein et al., 2008; Burger-Veltmeijer et al., 2011). В этом исследовании мы использовали пороговый балл 120 по любому составному IQ-тесту, чтобы учесть студентов, которые одарены, например, вербальной или производительной областью интеллекта. Из-за отсутствия точных эмпирических данных мы решили не вводить ограничения в отношении обучаемости.

Выбор исследования

Чтобы выбрать соответствующие исследования, список публикаций был сначала отфильтрован путем простого чтения заголовков и аннотаций, чтобы определить, относятся ли они к теме студентов G / LD.Эта процедура привела к исключению 1260 исследований. Во время второй фильтрации оставшиеся 221 исследование были отобраны и проанализированы по критериям исключения, указанным в таблице 1.

Таблица 1 . Количество отклоненных исследований на основе критериев отбора (вторая фильтрация).

Хотя большинство исследований не соответствовали хотя бы одному критерию, некоторые исследования были исключены на основании более чем одного критерия исключения. Из 221 исследования восемь не отслеживались (т.е., не найдены ни в Интернете, ни в библиотеке, ни по электронной почте автору). В результате этого процесса было проведено 23 соответствующих исследования.

В таблице 2 представлена ​​описательная информация об исследованиях, включенных в этот обзор, с описанием цели исследования, возраста, уровня образования и пола выбранной целевой группы, типа или типов трудностей или трудностей в обучении, а также одаренности и способности к обучению. критерии инвалидности, используемые для определения учащихся G / LD. Исследования сгруппированы в соответствии с исследованиями группового дизайна и индивидуальными или множественными тематическими исследованиями.Поскольку некоторые из этих исследований включают субъектов, которые не соответствуют критериям отбора, сформулированным выше, используется только частичная информация из этих статей. Это означает, что отображаются только субъекты (и соответствующая информация), которые являются членами изучаемой группы. Обратите внимание, что исследование Assouline et al. (2010) включали как тематическое исследование, так и групповой дизайн.

Таблица 2 . Описательное резюме выбранных эмпирических исследований, в которых, по крайней мере, косвенно обсуждаются характеристики студентов G / LD.

Описательная информация в таблице 2, которая представляет пол учащихся G / LD, включенных в исследования, показывает, что подавляющее большинство учащихся — мальчики. Это согласуется с тем фактом, что среди детей с нарушением обучаемости преобладают мальчики (Morrison and Cosden, 1997). Если рассматривать с точки зрения конкретных испытываемых трудностей, большинство из них связаны с языковыми расстройствами, связанными с письменным выражением, чтением или орфографией. Другая часто встречающаяся трудность в обучении относится к области (сенсорно) двигательной функции (например,g., расстройство координации развития, диспраксия), часто выражающееся в затруднении письма. О затруднениях с арифметикой сообщалось только в одном случае. Учащиеся различаются по возрасту и уровню образования: от начальной школы до средней школы, колледжа или университета. Наконец, таблица 2 показывает, что исследования различаются по критериям неспособности к обучению, которые они используют для включения студентов. Большинство исследований, однако, основывалось на выявлении нарушений обучаемости преимущественно на наличии несоответствия IQ-достижений, хотя конкретные процедуры для выявления нарушений обучаемости не всегда указывались в явной форме.Очевидно, что во многих исследованиях не требуется, чтобы учащиеся G / LD демонстрировали абсолютно низкие достижения в академической области, поскольку они не значительно ниже среднего уровня по сравнению со своими сверстниками по возрасту.

Для определения некогнитивных характеристик учащихся G / LD использовался индуктивный восходящий подход, в котором учитывались точки зрения авторов, родителей, учителей и учащихся G / LD. Этот подход был специально выбран для того, чтобы обеспечить равный учет всех упомянутых некогнитивных характеристик и сделать возможным полный и глубокий обзор.Чтобы предотвратить неточную интерпретацию, характеристики были включены с использованием их точных формулировок или настолько точных, насколько это возможно, чтобы предотвратить неточные интерпретации. Однако при группировке характеристик некоторые формулировки были немного изменены, чтобы их можно было объединить в одно всеобъемлющее семейство. С эпистемологической точки зрения характеристики были сгруппированы по содержанию либо в рамках самих исследований, либо на основе существующей литературы по некогнитивным характеристикам (Heckman et al., 2006; Фаррингтон и др., 2012; Гутман и Шун, 2013; Гарсия, 2014; Kautz et al., 2014), в результате чего получено 11 всеобъемлющих кластеров поведения, навыков, отношений и эмоций, с помощью которых можно описать студентов G / LD. Формулировка и группировка характеристик были выполнены первым автором и независимо выполнены вторым рецензентом. Полное согласие между автором и рецензентом было достигнуто после всестороннего обсуждения некоторых характеристик. Окончательная классификация была достигнута путем использования либо современной научной литературы (и аналогичных классификаций), либо зонтичной категории «общее восприятие и неправильное восприятие».”

Результаты

Результаты разделены на два раздела, соответствующие подвопросам исследования, указанным в разделе «Вопросы исследования». Первый раздел, посвященный некогнитивным характеристикам, направлен на ответ на первый вопрос исследования путем описания закономерностей внутри и между кластерами (то есть между сгруппированными характеристиками) и между отдельными характеристиками в кластере (то есть на уровне индивидуальных характеристик). Во втором разделе сравниваются контрастирующие группы.

Некогнитивные характеристики

Таблица 3 показывает 80 некогнитивных характеристик студентов G / LD, обнаруженных в 23 публикациях. Как показано в первом столбце Таблицы 3, были выявлены следующие группы некогнитивных характеристик: «экстернализация проблем», «самовосприятие», «межличностные отношения», «творчество», «установки», «черты личности», «Эмоции», «устойчивость и совладание», «мотивация», «метапознание» и «общее восприятие и неправильное восприятие».В большинстве кластеров различают «положительные» и «отрицательные» характеристики, представленные символом плюс (+) и минус (-) соответственно. Первое относится к характеристикам в этом кластере, которые указывают на высокие способности, навыки или (социально) желаемые результаты. Последнее относится к характеристикам, которые указывают на негативные проблемы, трудности или неприятные и обычно нежелательные (для них самих или других) чувства и поведение.

Таблица 3 .Некогнитивные характеристики каждой публикации разделены на кластеры.

В следующих столбцах таблицы 3 указаны публикации, в которых упоминались характеристики. Публикации, выделенные жирным шрифтом, представляют собой исследования группового дизайна. «I» обозначает «индивидуальные» характеристики, применяемые к отдельным случаям, часто упоминаемым в (нескольких) тематических исследованиях, тогда как «C» обозначает «общие» характеристики, которые применяются ко всем или большинству случаев в исследовании (как групповой дизайн, так и множественный случай). исследования).Количество Is и Cs, кажется, равномерно распределено по различным кластерам, за исключением кластера метапознания, который демонстрирует преимущественно общие характеристики. Наконец, «D» обозначает «отличительные» характеристики, что означает, что студенты G / LD значительно отличаются по крайней мере от одной противоположной группы.

В последнем столбце Таблицы 3 показано общее количество публикаций, в которых упоминалась каждая характеристика, которая подробно обсуждается в разделе «Характеристики по кластеру».В нижней строке указано общее количество характеристик, упомянутых каждой публикацией. Это показывает, что пять публикаций с наибольшим количеством отмеченных характеристик (> 20) представляют собой индивидуальные или множественные тематические исследования (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua, 2002; Reis and Colbert, 2004; Al-Hroub, 2011; Wormald et al. , 2015).

Паттерны внутри кластеров и между ними

Можно легко заметить, что студенты G / LD демонстрируют ярко выраженную двойственность, когда анализируются 11 всеобъемлющих кластеров некогнитивных характеристик.Примечательно, что есть большие контрасты между различными кластерами, а также контрасты внутри кластеров. Глядя на контрасты между кластерами, студенты G / LD демонстрируют высокий уровень отрицательных эмоций, негативное отношение, низкое самооценку и неблагоприятные межличностные отношения. Тем не менее, они также демонстрируют высокий уровень мотивации, большую устойчивость и навыки преодоления трудностей и обладают положительными личностными качествами. Таблица 3 также показывает, что многие исследования сообщают, что студенты G / LD демонстрируют проблемы экстернализации.Учитывая их высокий уровень отрицательных эмоций и социальной изоляции, результаты также указывают на наличие обширных проблем интернализации.

Большая двойственность внутри кластера заметна, когда каждый кластер рассматривается индивидуально. Контрасты особенно ярко выражены в кластере самовосприятия, в котором положительная самооценка и высокая самоэффективность появляются наряду с отрицательной самооценкой и неуверенностью. Контрасты также очевидны в кластере устойчивости и преодоления трудностей, в котором использование стратегий выживания, большая настойчивость и упорный труд совпадают с поведением в школе или уклонением от задач.Наконец, контрасты присутствуют в кластере метапознания, в котором одновременно представлены хорошие метакогнитивные навыки и плохие учебные привычки.

Важное примечание к этим открытиям состоит в том, что вышеупомянутые дуальности могут быть либо внутриличностной, либо внутрииндивидуальной двойственностью / изменчивостью, либо и тем, и другим. Не всегда ясно, являются ли контрасты различиями между особями и / или существуют ли они в пределах особей. Однако при анализе отмеченных характеристик для каждой публикации можно наблюдать высокий уровень внутриличностной изменчивости / двойственности субъектов, особенно в тематических исследованиях Assouline et al.(2010), Hua (2002) и Wormald et al. (2015). Одни и те же субъекты демонстрируют ярко выраженную двойственность как в разных кластерах, так и внутри кластеров. Этот вопрос рассматривается ниже более подробно.

Характеристики на кластер

Первый кластер в таблице 3, «экстернализация проблем», показывает, что в нескольких исследованиях ( n = 7) сообщается, что студенты G / LD демонстрируют отыгрывающее поведение или странное и разрушительное поведение. Большое количество случаев может быть связано с большим количеством мальчиков, включенных в исследования, включенные в этот обзор (см. Раздел «Выбор исследований»), поскольку эти поведенческие проблемы в основном распространены среди мальчиков (Weis, 2014).Хотя эта характеристика, по-видимому, часто встречается в этой популяции, исследование Assouline et al. (2010), включая 14 студентов G / LD, показали, что существуют существенные индивидуальные различия в степени их экстернализированных проблем (то есть межличностной двойственности). Некоторые ученики имели клинически значимые баллы в этой области, тогда как другие — нет, но учителя сообщали о более странном поведении этих учеников по сравнению с типично развивающимися учениками их возраста. Благодаря Assouline et al.(2010) размер выборки исследования слишком мал для проведения статистического анализа, поэтому неясно, являются ли эти результаты репрезентативными для населения G / LD в целом.

Кластер «самовосприятие», отличающийся ярко выраженными контрастами, показывает большое количество оценок как в отрицательной, так и в положительной области. Такие характеристики, как отрицательная (академическая) самооценка ( n = 5 + 6) и неуверенность ( n = 7), кажутся немного преобладающими над положительными характеристиками, такими как положительная самооценка ( n = 4). ) и высокая достоверность ( n = 5).Дэйр и Новицки (2015) сообщили, что их испытуемая испытывала беспокойство, разочарование и заниженную самооценку в трудной для нее области, и что эта относительная слабость оказала большое влияние на ее психологическое благополучие. Кроме того, Френч (1982) упомянула в своем тематическом исследовании, что это отрицательное мнение усиливается, когда испытуемый сравнивает свои действия с результатами своих сверстников. Однако очевидно, что не все студенты G / LD имеют низкую самооценку; действительно, они могут даже иметь высокую степень уверенности и положительное представление о себе (т.е., межличностная двойственность). Похоже, что когда их социальная среда позволяет возлагать большие надежды и обеспечивает поощрение и эмоциональную поддержку, студенты G / LD могут получить положительную самооценку (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua, 2002; Cooper et al., 2004). Это может указывать на то, что существует также внутриличностная изменчивость, связанная с поддержкой, полученной из социальной среды. Помимо прочего, в исследованиях также упоминалось, что у студентов G / LD есть колеблющиеся представления о себе, и они озадачены несоответствием между их высоким потенциалом и инвалидизирующими слабостями ( n = 4).Несколько авторов сообщили, что их испытуемым было трудно совместить свои высокие способности с низкой успеваемостью и неудачами в школе, что приводило к несоответствиям в самовосприятии и самооценках, которые имели тенденцию колебаться с течением времени (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua, 2002). ; Reis, Colbert, 2004). Эти результаты согласуются с вышеупомянутыми открытиями в области исследований G / LD (Swesson, 1994; King, 2005; Yssel et al., 2010).

Кластер «межличностных отношений» также демонстрирует ярко выраженную двойственность, особенно когда речь идет о часто упоминаемых негативных инцидентах с учителями ( n = 5) и недопонимании учителями ( n = 4), в то время как в то же время, имея тесные и поддерживающие отношения с учителями ( n = 6).Несколько авторов описали, что у их испытуемых были очень позитивные отношения с учителями, которые фокусировались на их талантах, а не на их слабостях, давали им (учебе) возможности и давали им эмоциональные связи и поддержку, чтобы они чувствовали себя комфортно в школе (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua). , 2002; Купер и др., 2004). Однако в нескольких исследованиях упоминается, что у студентов G / LD также были очень болезненные воспоминания и негативный опыт. Например, учителя, не желающие удовлетворять их потребности (Hua, 2002), наказывают их за невыполнение заданий вовремя и отказывают им в возможности использовать стратегии компенсации (Reis and Colbert, 2004).Внутриличностная двойственность также может быть обнаружена по отношению к своим сверстникам. Например, в своих многочисленных тематических исследованиях Веспи и Ючук (1992) показывают, что студенты G / LD обычно обладали положительными социальными навыками, но не всегда использовали их. Поэтому, хотя они, кажется, знают, как заводить и поддерживать друзей, их навыки общения часто слабы с точки зрения отношений, которые они поддерживают со своими сверстниками. Еще одна примечательная находка в группе межличностных отношений касается обычно упоминаемых близких и поддерживающих отношений с родственниками ( n = 9).Многие учащиеся G / LD испытали сильную родительскую защиту (Cooper et al., 2004; Dare and Nowicki, 2015), когда их родители искали дополнительную помощь помимо образовательной системы из-за разочарования их детей в школе (Dare and Nowicki, 2015). Последний примечательный результат касается часто упоминаемой характеристики социальной изоляции ( n = 7). Wormald et al. (2015) упоминают, что для их предмета умственное и физическое напряжение, связанное с его трудностями и разочарование в школе, отягощало его способность поддерживать тесные социальные отношения, что привело к его социальной изоляции и изоляции.

В группе «творчество» результаты разнятся меньше. Учитывая частоту упоминания таких характеристик, как творческое мышление ( n = 6) и творческие навыки решения проблем ( n = 6), студенты G / LD, похоже, творчески подходят к своим задачам. ЛаФранс (1997) утверждал, что студенты G / LD проявляют творческие способности, особенно в решении проблем, синтезировании разнородных концепций и интуитивных аспектах творческого мышления.

В кластере «установки» видно, что учащиеся G / LD обычно отрицательно относятся к школе и своей области трудностей ( n = 8).Веспи и Евчук (1992) отметили, что испытуемые в их исследовании часто демонстрировали отрицательное отношение к школе и демонстрировали отрицательный подход и эмоции к учебным задачам. Учащиеся сообщили, что им часто было скучно в школе из-за повторяющихся заданий и их разочарования в выполнении сложных заданий.

Кластер «черт личности» демонстрирует, прежде всего, «положительные» характеристики. Результаты показывают, что студенты G / LD обычно хорошо приспособлены ( n = 6), очень любопытны ( n = 6), независимы и стремятся к самодостаточности ( n = 6).Купер и др. (2004) пришли к выводу, что профили студентов G / LD не всегда должны быть связаны с поведенческими проблемами или невнимательностью. Фактически, в его тематическом исследовании испытуемый хорошо умел адаптироваться к ситуациям, и его внимание оставалось сосредоточенным на школе. У этого студента G / LD, однако, была семья, которая поддерживала его, понимала учителей, и его академические потребности были удовлетворены, что, вероятно, в значительной степени поддерживало его в целом хорошо приспособленное поведение. Этот вывод может указывать на то, что межличностная двойственность между хорошо приспособленным поведением и внешними поведенческими проблемами студентов G / LD может быть результатом различий в уровне поддержки, которую эти студенты получают из своего социального окружения.В других исследованиях сообщалось о высоком уровне любопытства и стремлении учиться к их предметам, несмотря на огромное количество сильных негативных чувств и стрессоров, испытываемых в их академической ситуации (French, 1982; Wormald et al., 2015). Другой результат показывает, что студенты G / LD имеют тенденцию демонстрировать внутренний локус контроля ( n = 6), поскольку они считают себя ответственными за свои собственные успехи и неудачи (Vespi, Yewchuk, 1992; Reis et al., 2000). ). Кроме того, Reis et al. (2000) обнаружили, что учащиеся G / LD объясняют свои школьные успехи своей способностью использовать стратегии компенсации, упорным трудом и соответствующим отношением.

В кластере «эмоции» отрицательные эмоции явно выделяются больше всего, о чем свидетельствует широкий спектр отрицательных эмоциональных состояний. Значительное количество авторов упоминают страх неудачи ( n = 7), эмоциональные проблемы или нестабильность ( n = 6), чувство стресса и напряжения ( n = 6) и, чаще всего, чувство разочарования ( n = 13). Эти высокие состояния отрицательных эмоций несколько противоречат тому, что можно было ожидать, учитывая чрезмерную представленность мальчиков в этих исследованиях и тот факт, что (тестовая) тревога, депрессия, суицидальные мысли и другие эмоциональные проблемы, как показано, более распространены среди девочек (Weis, 2014).Однако результаты соответствуют исследованиям Nicpon et al. (2011), которые обнаружили, что отрицательная эмоциональность студентов G / LD является единственным отличительным психологическим фактором. Некоторые авторы отмечают, что некоторые учащиеся были настолько затронуты негативным школьным опытом из-за несоответствия между их высоким потенциалом и неспособностью к обучению, что обратились за профессиональной консультацией (Reis et al., 2000; Reis and Colbert, 2004). К сожалению, у некоторых студентов это несоответствие и болезненные переживания привели к переживанию депрессии, травм и суицидальных мыслей (Reis, Colbert, 2004; Wormald et al., 2015). Чувство разочарования также, кажется, постоянно присутствует среди студентов, дважды отличившихся от других. Многие авторы сообщают, что для студентов G / LD их довольно сильные и слабые стороны делают учебу очень неприятным опытом (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua, 2002; Dare and Nowicki, 2015). Веспи и Евчук (1992) отмечают, что осознание студентами G / LD своих высоких способностей затрудняет им борьбу с неуспеваемостью. Многие авторы отмечают, что эти студенты выражают разочарование слезами, напряжением и неуверенностью в себе (Vespi and Yewchuk, 1992; Dare and Nowicki, 2015) или внутренним отыгрыванием и поведением избегания (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua, 2002; Рейс и Колберт, 2004).Этот вывод иллюстрирует межличностную и внутриличностную двойственность между интернализацией и экстернализацией проблем в результате фрустрации. С положительной стороны, многочисленные публикации упоминают, что студенты G / LD также испытывают очень положительные чувства и испытывают энтузиазм и энтузиазм по поводу своих интересов ( n = 6).

Кластер «устойчивость и выживание» в целом показывает больше «положительных», чем «отрицательных» характеристик. Фактически, в этом кластере есть несколько положительных характеристик с большим количеством оценок, а именно «настойчивость» ( n = 8) и «использование компенсационных техник» ( n = 9).Студенты также склонны «много работать» ( n = 5) и «использовать различные стратегии преодоления трудностей» ( n = 6). С другой стороны, исследования также показали, что учащиеся G / LD демонстрируют «поведение уклонения от занятий или задач» ( n = 5) и «неспособны к упорству» ( n = 3). По словам матери студента в Wormald et al. (2015), студент продемонстрировал исключительную настойчивость, которую он развил благодаря своей неспособности к обучению и своей любви к обучению. Монтегю (1991) также заметил, что, несмотря на борьбу испытуемых с решением проблем, они упорствовали и демонстрировали выдающийся уровень толерантности.Что касается компенсаторных стратегий, Reis et al. (2000) исследовали компенсационные методы, которые, как сообщается, использовались студентами G / LD для достижения успеха в академической среде. Они показали, что эти учащиеся по-разному компенсируют свои трудности в обучении, включая стратегии учебы и управления временем, когнитивные стратегии / стратегии обучения (например, разбиение информации на части), компенсаторную поддержку (например, использование компьютеров), самоадвокацию (например, запрос дополнительной помощи у профессоров), а также разработка индивидуального индивидуального плана (например,г., принимая уменьшенную курсовую нагрузку). Эти результаты (в частности, использование когнитивных / обучающих стратегий) иллюстрируют концепцию маскировки, в которой учащиеся используют свои когнитивные способности для компенсации своей неспособности к обучению, что может привести к тому, что их инвалидность останется незамеченной (Brody and Mills, 1997). Основываясь на интервью с мальчиками средней школы, Коулман (2001) обнаружил, что учащиеся G / LD используют разные стратегии выживания, чтобы справиться с неприятными школьными ситуациями. Они включали в себя работу, направленную на то, чтобы сохранять позитивный настрой и контролировать тревогу, развивать систему обучения, усерднее учиться и полагаться на поддержку родителей.Напротив, поведение избегания, как сообщалось, происходило одновременно (Vespi, Yewchuk, 1992; Wormald et al., 2015), что подчеркивало внутриличностную изменчивость. Веспи и Евчук (1992) обнаружили, что большинство учащихся в их выборке, как правило, избегали школьных заданий, когда ожидали неудачи, или спешили выполнить задание, чтобы закончить его как можно скорее. Аналогичным образом Wormald et al. (2015) отметили ту же закономерность у своего испытуемого, который сообщил, что разработал несколько стратегий избегания для обхода ситуаций, которые, по его мнению, были проблематичными.

Кластер «мотивация» имеет весьма положительные характеристики. Было сказано, что студенты G / LD обладают высокой (внутренней) мотивацией ( n = 7) и имеют большие надежды на будущее ( n = 5). В своих тематических исследованиях Hua (2002) и Reis et al. (2000) оба описали, что их испытуемые ставили перед собой высокие и ясные цели и были готовы сделать все возможное для их достижения. Эти студенты осознали, что, несмотря на многочисленные проблемы и трудности, с которыми они столкнулись, им придется оставаться в школе и много работать, чтобы получить степень колледжа или университета.Основной мотивацией для этих студентов были их цели, твердая вера в свои способности и внутренняя потребность реализовать свой потенциал. Только в двух публикациях сообщалось, что у студентов G / LD отсутствует мотивация или их трудно мотивировать (Reis and Colbert, 2004; Al-Hroub, 2011).

Преобладание характеристик, отмеченных как общие, особенно «положительных» характеристик, заметно в кластере «метапознания». Это означает, что характеристики «самосознания» ( n = 8), «хорошие метакогнитивные навыки» ( n = 4) и «использование стратегий саморегуляции» ( n = 4) были описаны в большее количество студентов G / LD.Исследования также показали, что студенты G / LD испытывают трудности с организацией своей работы и имеют плохие учебные привычки ( n = 5). Самым примечательным открытием в этом кластере является высокая встречаемость отметок «самосознание» ( n = 8). Некоторые авторы отметили, что учащиеся G / LD, включенные в их исследования, в целом хорошо знали о своих высоких способностях (Vespi and Yewchuk, 1992; Hua, 2002; Cooper et al., 2004; Reis and Colbert, 2004), что повысило их самооценку. -уверенность (Веспи и Евчук, 1992), а также их слабости, их потребности и их оптимальная скорость обучения (Веспи и Ючук, 1992; Купер и др., 2004; Рейс и Колберт, 2004; Willard-Holt et al., 2013). Четыре исследования изучали метакогнитивные навыки у студентов G / LD (Montague, 1991; Hannah and Shore, 1995, 2008; McGuire and Yewchuk, 1996), но эти результаты менее однозначны. Макгуайр и Ючук (1996) и Монтегю (1991) сообщили, что их испытуемые обладали знаниями о метакогнитивных стратегиях, но не могли эффективно применять эти стратегии. Монтегю (1991) добавляет, что студенты, по-видимому, относительно не знали о своих стратегических знаниях и испытывали трудности в координации использования различных стратегий.С другой стороны, Ханна и Шор (2008) сообщили, что многие из их испытуемых активно используют метакогнитивные навыки, отслеживая, оценивая и контролируя свое чтение. Кроме того, старшие ученики, как правило, более активно следят за своим пониманием, чем младшие. Этот вывод также демонстрирует межличностную двойственность, по-видимому, связанную с возрастными вариациями.

Последний кластер, «общее восприятие и неправильное восприятие», показывает, что ученики G / LD воспринимались учителями или родителями как ленивые ( n = 3), и даже воспринимались как задержанные в развитии ( n = 3).Assouline et al. (2006) описывают в своем исследовании разногласия между восприятием школой среднего немотивированного ученика и восприятием матерью своего одаренного и безразличного ребенка. Ученик, в то время еще не идентифицированный как G / LD, часто воспринимался учителями начальной школы как ленивый, которые не признавали и не распознавали признаки его одаренности. В соответствии с этим опытом Рейс и Колберт (2004) отметили, что некоторые из их испытуемых сообщали о травматических переживаниях, потому что их поместили в отдельный класс специального образования, в котором у большинства учеников отставало развитие.Эти неправильные представления учителей об учащихся G / LD могут быть связаны с их заблуждением относительно того, как обе исключительности могут совпадать в одном и том же человеке (Silverman, 1989).

В целом, некогнитивные характеристики, которые имеют самую высокую распространенность среди студентов G / LD (см. Таблицу 4), — это «использование компенсационных методов» (9), «близкие отношения с родственниками / поддержка со стороны родственников» (9), «самовыражение». -осведомленность »(8),« сильная настойчивость »(8),« негативное отношение к школе »(8) и, что не менее важно,« сильное разочарование в школе »(13).

Таблица 4 . Наиболее распространенные некогнитивные характеристики студентов G / LD, упомянутые в участвующих исследованиях (> 6).

Сравнение с контрастирующими группами

Сравнение некогнитивных характеристик учащихся G / LD с характеристиками противоположных групп может дать релевантную информацию о том, является ли популяция G / LD четко различимой группой с уникальным набором характеристик. Кроме того, он может дать представление о том, как сочетаются характеристики обеих исключительных сторон, и, более конкретно, похожи ли студенты G / LD больше на своих одаренных сверстников или на своих сверстников с ограниченными возможностями обучения.Всего семь публикаций включали контрастирующие группы, шесть из которых содержат групповые данные (Baum and Owen, 1988; Coleman, 1992; Woodrum and Savage, 1994; Hannah and Shore, 1995; LaFrance, 1995, 1997), а одна — множественный случай. исследование, которое сравнивало группы только качественно (Montague, 1991). При анализе значимых отличительных характеристик (Ds) студентов G / LD в таблице 3 можно найти только несколько, разбросанных по разным кластерам. Баум и Оуэн (1988) обнаружили, что три разные группы студентов G, G / LD и LD отличаются тем, что они значительно различаются по стилю атрибуции, самоэффективности, творчеству и поведенческим характеристикам.Другими словами, ученики G / LD демонстрируют более деструктивное поведение, стесняются и менее эффективны в школе по сравнению с учениками из других групп. В своем исследовании метакогнитивных навыков Ханна и Шор (1995) обнаружили существенные различия между одаренными учениками и студентами G / LD, а также между учащимися с ограниченными возможностями обучения и учениками со средними показателями: первые превосходили вторых в их метакогнитивной деятельности. Наконец, Коулман (1992) показал, что учащиеся G / LD и LD значительно различаются по стратегиям совладания с трудностями в школе.В частности, студенты G / LD сообщили о более запланированном решении проблем, в то время как студенты LD сообщили о более высоком поведении избегания, дистанцировании и беспомощности.

В целом, эти результаты указывают на уникальность группы G / LD. Поскольку доказательств по-прежнему мало и они разбросаны по разным характеристикам и группам, результаты далеки от окончательных. Не все исследования показали, что студенты G / LD отличаются своими некогнитивными характеристиками, что отчасти может быть связано с небольшими размерами выборки исследований.Что касается сходства с их одаренными сверстниками и неспособными к обучению, исследования также не совсем согласованы. Некоторые исследования показали, что студенты G / LD больше похожи на своих одаренных сверстников (Woodrum and Savage, 1994; Hannah and Shore, 1995), в то время как другие показывают, что они больше всего похожи на учащихся с ограниченными возможностями обучения (Baum and Owen, 1988). Другие исследования показали неоднозначные результаты (LaFrance, 1995, 1997).

Заключение и обсуждение

В этом обзоре выполнен углубленный анализ и всесторонний синтез некогнитивных характеристик студентов G / LD для целей идентификации и вмешательства.В следующих разделах будут даны ответы на вопросы исследования в контексте основных результатов, будут представлены ограничения этого исследования и, наконец, будут рассмотрены практические последствия и рекомендации.

Выводы

Отвечая на первый вопрос исследования, касающийся некогнитивных характеристик, различимых среди студентов G / LD, можно сделать вывод, что некоторые характеристики очень распространены среди этих студентов. Например, у них низкая уверенность в себе и негативное отношение к школе, они очень осведомлены о себе, проявляют большую настойчивость и, как правило, отстранены от общества.Похоже, что все они имеют одну общую черту — это высокая степень разочарования, которую они испытывают из-за несоответствия между их высоким потенциалом и низкой успеваемостью в школе. Этот вывод согласуется с Coleman (1992), который приходит к выводу, что среди населения G / LD можно наблюдать большое разнообразие, но общей чертой, по-видимому, является их разочарование в школе.

Еще одним важным выводом этого обзора является то, что студенты G / LD демонстрируют ярко выраженную двойственность в своих некогнитивных характеристиках.Это подтверждает, что наряду с контрастами между высокими способностями и низкой успеваемостью в когнитивной области, этих студентов также можно охарактеризовать как имеющих контрасты в некогнитивной области. С одной стороны, учащиеся демонстрируют высокий уровень отрицательных эмоций, негативного отношения, низкого самовосприятия и неблагоприятных межличностных отношений. С другой стороны, они демонстрируют высокий уровень мотивации, большую устойчивость и навыки совладания, а также обладают положительными личностными качествами. Эти результаты подчеркивают, что наряду с часто сообщаемой индивидуальной вариабельностью характеристик студентов G / LD (Brody and Mills, 1997; Reis and McCoach, 2000; Nicpon et al., 2011), студенты также демонстрируют значительную внутриличностную изменчивость / двойственность. Социальная среда может объяснить межличностную и внутриличностную изменчивость их некогнитивных характеристик. В соответствии с теорией самоопределения (Deci and Ryan, 1985), мы можем предположить, что эти учащиеся извлекают выгоду из поддержки и поощрения со стороны родителей и учителей, и в случае удовлетворения их академических и других потребностей они могут иметь тенденцию проявлять меньше проблемы с обучением и поведением, лучше самооценка, меньше негативных эмоций и больше вовлеченности.Однако необходимы гораздо больше исследований, чтобы разобраться в том, как позитивное отношение родителей на самом деле способствует мотивационному развитию одаренных детей в домашней ситуации (Garn et al., 2010).

Когда студентов G / LD сравнивают с соответствующими контрастирующими группами, мы можем сделать вывод, что некоторые признаки указывают на категорию G / LD как на отдельную группу студентов, обладающих уникальными характеристиками. Однако результаты слишком противоречивы, чтобы делать однозначные выводы.

Ограничения

Во-первых, поскольку процесс идентификации характеристик не свободен от интерпретации, возможно, что некоторые характеристики могли быть упущены из виду или неправильно идентифицированы.То же самое относится к объединению характеристик в кластеры, где некоторые характеристики могли быть присвоены другим кластерам. Например, характеристика «желание учиться» из кластера «личностные черты» также может считаться принадлежащей к кластеру «мотивация».

Еще одно ограничение этого исследования состоит в том, что не было наложено никаких ограничений ни на критерии включения по неспособности к обучению, ни на год публикации. Поскольку критерии идентификации и концептуальные представления (из-за более ранних публикаций) неспособности к обучению могли варьироваться, фокус-группа в этом исследовании менее уточнена, что могло бы усугубить межличностную двойственность между некогнитивными характеристиками учащихся.

Последнее критическое замечание касается большого количества положительных характеристик, обнаруженных в этом обзоре, таких как высокая мотивация, высокая уверенность, большая настойчивость и хорошо приспособленное поведение. Однако эти результаты следует понимать с учетом того факта, что большинство студентов G / LD, включенных в эти исследования, уже были определены как дважды исключительные, и что некоторые исследования намеренно включали студентов G / LD, которые были успешными в учебе или которые разработали в успешных взрослых.Следовательно, «истинная» популяция студентов G / LD может показывать несколько менее обнадеживающие характеристики. Что еще более важно, очень негативные эмоции, отношения и самовосприятие, испытываемые этой группой студентов, означают, что они на самом деле очень уязвимы.

Выводы и рекомендации

Большинство исследований, включенных в этот обзор, включали учащихся G / LD с языковыми затруднениями в обучении или сенсомоторными проблемами, большинство из которых были мальчиками. Таким образом, исследование должно выяснить, похожи ли характеристики, обнаруженные в этом обзоре, у девочек и учащихся с ограниченными возможностями обучения в других областях (например,g., невербальные расстройства обучения, дискалькулия). Что касается критериев включения, это исследование было сосредоточено исключительно на одаренности, но дальнейшие исследования должны также учитывать более строгие критерии идентификации со стороны неспособности к обучению (см. Lovett and Sparks, 2011).

В ходе дальнейших исследований можно было бы изучить, следует ли замечать дифференцированные эффекты распространенности некогнитивных характеристик в возрастных различиях, в типе и тяжести неспособности к обучению, в сопутствующей патологии с другими состояниями и в культурных различиях, присущих разным условиям. образовательные системы в разных странах.Хотя такого рода углубленный анализ выходит за рамки данной статьи, он может пролить более детальный взгляд на обобщаемость наших результатов. Ограниченная (или отсутствующая) информация, представленная в выбранных статьях, помешала нам провести такого рода глубокий анализ. Если возможно, профессиональные (школьные) консультанты, которые находятся в прекрасном положении, чтобы служить проводниками изменений, могли бы извлечь пользу из этих гендерных, возрастных, сопутствующих и культурных различий, чтобы оптимизировать и приспособить учащихся G / LD в школе и в сообществе (Foley-Nicpon and Assouline, 2015).

Очень часто наблюдаемая высокая степень разочарования школьниками G / LD может дать ответ на практическую проблему идентификации, сформулированную McCoach et al. (2001). Это относится к вопросу о том, как отличить учащегося G / LD, успеваемость которого является средней из-за маскировки, от учащегося с действительно средним профилем оценки. Результаты этого обзора показывают, что первый тип студентов испытает высокую степень разочарования из-за того, что их высокие способности не выражаются в их успеваемости.Однако ученики второго типа в большей степени соответствуют своему потенциалу, поэтому можно представить, что сильные чувства разочарования вряд ли будут присутствовать у учеников этого типа. Это подчеркивает практическую важность рассмотрения некогнитивных характеристик, в частности чувства разочарования, потому что этих учащихся нелегко распознать только по их когнитивным характеристикам.

В целом, стремясь определить решающий профиль для студентов G / LD, как педагогические практики, так и исследователи должны систематически работать в соответствии с исчерпывающим списком характеристик, приведенным в Таблице 3, чтобы исследовать модели двойственности во внутренней и внутренней областях. -индивидуальный уровень в деталях.Поэтому очень важно смотреть на все профили этих студентов, потому что эти группы характеристик концептуально и эмпирически взаимосвязаны и, кроме того, часто действуют согласованно. Между тем, этот список характеристик может служить руководством для оценки на основе потребностей, где можно определить относительные и абсолютные сильные и слабые стороны дважды выдающихся студентов (см. Burger-Veltmeijer et al., 2016). Это могло бы предотвратить появление предвзятых и довольно бессистемных методов оценки и предложить более детальное понимание их иногда противоречивых потребностей.

В заключение, поскольку оценка на основе потребностей фокусируется не на классификации, а, скорее, на индивидуальных профилях и выявлении потребностей, она также может быть полезна учащимся, которые заметно отстают, но не соответствуют критериям классификации G / LD. Таким образом, индивидуализированные детализированные услуги могут быть предоставлены студентам, которые явно испытывают трудности в реализации своего (учебного) потенциала. Общий результат этого систематического обзора подчеркивает важность социальной среды для оправдания социально-эмоционального и (мета) когнитивного потенциала дважды исключительных учеников.

Авторские взносы

EB выдвинул идею обзора двойной исключительности (одаренные учащиеся с ограниченными возможностями обучения), провел процедуру систематического обзора, тщательно проанализировал статьи, закодировал все задействованные статьи и написал большую часть статьи, хотя и в формате Тезис. AM инициировал процесс рецензирования и контролировал EB в течение всего научного процесса проведения систематического обзора, обеспечивая обратную связь по процедуре и письменной части тезиса, а также переписал части тезисов для подготовки к публикации.Процесс систематического обзора проходил в тесном сотрудничестве между EB и AM.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Это исследование не получало какого-либо специального гранта от финансирующих агентств в государственном, коммерческом или некоммерческом секторах.

Сноски

Список литературы

Аль-Хроуб, А.(2011). Разработка оценочных профилей для математически одаренных детей с трудностями в обучении в трех школах в Кембриджшире, Англия. J. Educ. Одаренные 34, 7–44. DOI: 10.1177 / 016235321003400102

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ассулин, С. Г., Никпон, М. Ф., и Хубер, Д. Х. (2006). Влияние слабых и сильных сторон на академический опыт дважды выдающихся учеников: послание школьным психологам. Проф. Школьных советов. 10, 14–24. DOI: 10.5330 / prsc.10.1.y0677616t5j15511

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ассулин, С. Г., Никпон, М. Ф., и Уайтман, К. (2010). Когнитивные и психосоциальные характеристики одаренных студентов с нарушением письменной речи. Одаренный ребенок Q. 54, 102–115. DOI: 10.1177 / 0016986209355974

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ассулин, С. Г., и Уайтман, К. С. (2011). Двойная исключительность: последствия для школьных психологов в эпоху после ИДЕИ 2004 года. J. Appl. School Psychol. 27, 380–402. DOI: 10.1080 / 15377903.2011.616576

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барнард-Брак, Л., Йонсен, С. К., Ханниг, А. П., и Вей, Т. (2015). Распространенность потенциально одаренных учащихся в популяции со специальным образованием. Roeper Rev. 37, 74–83. DOI: 10.1080 / 02783193.2015.1008661

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баум С. и Оуэн С. В. (1988). Учащиеся с высокими способностями / учащимися с ограниченными возможностями обучения: чем они отличаются? Одаренный ребенок В. 32, 321–326.

Google Scholar

Бендер В. Н. и Уолл М. Е. (1994). Социально-эмоциональное развитие студентов с нарушением обучаемости. ЖЖ. Disabil. Q. 17, 323–341. DOI: 10.2307 / 1511128

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Burger-Veltmeijer, A. E. J., Minnaert, A. E. M. G., and Van den Bosch, E. J. (2016). Интеллектуально одаренные учащиеся с возможными характеристиками РАС: многократное тематическое исследование психолого-педагогических методов оценки. Eur. J. Spec. Нуждается в образовании. 31, 76–95. DOI: 10.1080 / 08856257.2015.1087147

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Burger-Veltmeijer, A. E. J., Minnaert, A. E. M. G., и Van Houten-Van den Bosch, E. J. (2011). Сочетание интеллектуальной одаренности и расстройств аутистического спектра. Educ. Res. Ред. 6, 67–88. DOI: 10.1016 / j.edurev.2010.10.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коулман, Л. Дж., И Кросс, Т. Л. (2000).«Социально-эмоциональное развитие и личный опыт одаренности», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К. А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (Амстердам: Elsevier), 203–213.

Google Scholar

Коулман М. Р. (1992). Сравнение того, как одаренные / LD и средние / LD мальчики справляются с разочарованием в школе. J. Educ. Одаренные 15, 239–265. DOI: 10.1177 / 016235329201500304

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коулман, М.Р. (2001). Выжить или преуспеть? 21 одаренный мальчик с трудностями в обучении делится своими школьными историями. Одаренный ребенок сегодня 24, 56–63. DOI: 10.4219 / gct-2001-538

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер Э. Э., Несс М. и Смит М. (2004). Пример ребенка с дислексией и пространственно-временными дарами. Одаренный ребенок Q. 48, 83–94. DOI: 10.1177 / 001698620404800202

CrossRef Полный текст

Дэйр Л., Новицки Э.А. (2015). Двойная исключительность: взгляд родителей на идентификацию 2e. Roeper Rev. 37, 208–218. DOI: 10.1080 / 02783193.2015.1077911

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум.

Доул, С. (2000). Значение литературы по рискам и устойчивости для одаренных учащихся с нарушением обучаемости. Roeper Rev. 23, 91–96. DOI: 10.1080 / 027831554074

CrossRef Полный текст

Эльбаум Б. и Вон С. (2003). «Я-концепция и учащиеся с нарушениями обучаемости», в справочнике по проблемам обучаемости , ред. Х. Л. Свонсон, К. Р. Харрис и С. Грэм (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 229–242.

Фаррингтон, К. А., Родерик, М., Алленсворт, Э., Нагаока, Дж., Киз, Т. С., Джонсон, Д. В. и др. (2012). Обучение подростков тому, чтобы они стали учениками: роль некогнитивных факторов в формировании успеваемости в школе. Чикаго, Иллинойс: Консорциум Чикагского университета по исследованию школ Чикаго.

Фоли-Никпон, М., Ассулин, С. Г. (2015). Рекомендации по консультированию дважды исключительного клиента. Дж. Кунс. Dev. 93, 202–211. DOI: 10.1002 / j.1556-6676.2015.00196.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фриман Дж. (2000). «Семья: важнейший контекст для даров и талантов», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К. А.Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Стернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 573–587.

Френч, Дж. Н. (1982). Одаренный ребенок с ограниченными возможностями обучения: задача и несколько предложений. Roeper Rev. 4, 19–21. DOI: 10.1080 / 02783198209552600

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gagné, F. (2000). «Понимание сложной хореографии развития талантов с помощью анализа на основе DMGT», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К.А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 67–81.

Голуэй, Т. М., и Метсала, Дж. Л. (2011). Социальное познание и его связь с психосоциальной адаптацией у детей с невербальной обучаемостью. J. ЖЖ. Disabil. 44, 33–49. DOI: 10.1177 / 0022219410371680

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарсия, Э. (2014). Необходимость рассмотрения некогнитивных навыков в повестке дня образовательной политики (Информационный документ No.386). Вашингтон, округ Колумбия: Институт экономической политики.

Google Scholar

Гардыник, У. М., и Макдональд, Л. (2005). Влияние риска и устойчивости на жизнь одаренного человека / человека с ограниченными возможностями в обучении. Roeper Rev. 27, 206–214. DOI: 10.1080 / 027831

554320

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарн А.С., Мэтьюз М.С. и Джолли Дж. Л. (2010). Влияние родителей на академическую мотивацию одаренных студентов: перспектива теории самоопределения. Одаренный ребенок Q. 54, 263–272. DOI: 10.1177 / 0016986210377657

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдштейн, Г., Аллен, Д. Н., Миншью, Н. Дж., Уильямс, Д. Л., Фолькмар, Ф., Клин, А. и др. (2008). Структура интеллекта у детей и взрослых с высокофункциональным аутизмом. Нейропсихология 22, 301–312. DOI: 10.1037 / 0894-4105.22.3.301

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гордон, М., Левандовски, Л., и Кейзер, С. (1999). Этикетка LD для относительно хорошо функционирующих студентов: критический анализ. J. ЖЖ. Disabil. 32, 485–490. DOI: 10.1177 / 002221949

0603

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gunderson, C. W., Maesch, C., and Rees, J. W. (1987). Одаренный студент / студент с ограниченными возможностями в обучении. Одаренный ребенок Q. 31, 158–160. DOI: 10.1177 / 001698628703100405

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гутман, Л.М., Шун И. (2013). Влияние некогнитивных навыков на результаты для молодых людей . Лондон: Эндаумент-фонд образования.

Google Scholar

Халлахан, Д. П., и Кауфман, Дж. М. (2006). Исключительные учащиеся: Введение в специальное образование. Бостон, Массачусетс: Пирсон.

Ханна, К. Л., и Шор, Б. М. (1995). Метапознание и высокие интеллектуальные способности: выводы из исследования одаренных учащихся с ограниченными возможностями обучения. Одаренный ребенок В. 39, 95–109. DOI: 10.1177 / 001698629503

6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ханна, К. Л., и Шор, Б. М. (2008). Дважды исключительное использование учащимися метакогнитивных навыков при выполнении задания по мониторингу понимания. Одаренный ребенок Q. 52, 3–18. DOI: 10.1177 / 0016986207311156

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хекман Дж. Дж., Стиксруд Дж. И Урзуа С. (2006). Влияние когнитивных и некогнитивных способностей на результаты рынка труда и социальное поведение. J. Lab. Экон. 24, 411–482. DOI: 10.1086 / 504455

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуа, К. Б. (2002). Карьерная самоэффективность одаренного / обучающегося студента: пример из практики. J. Educ. Одаренные 25, 375–404. DOI: 10.4219 / jeg-2002-282

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каутц, Т., Хекман, Дж. Дж., Дирис, Р., Вел, Б., и тер Борганс, Л. (2014). «Развитие и измерение навыков: улучшение когнитивных и некогнитивных навыков для достижения успеха на протяжении всей жизни.”В IZA Discussion Paper .

Google Scholar

Кинг, Э. У. (2005). Удовлетворение социальных и эмоциональных потребностей дважды выдающихся студентов. Учить. Кроме. Ребенок. 38, 16–20. DOI: 10.1177 / 0040059

800103

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирк, С. А., и Бейтман, Б. (1962). Диагностика и устранение нарушений обучаемости. За исключением. Ребенок. 29, 73–78. DOI: 10.1177 / 001440296202

4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ЛаФранс, Э.Б. (1995). Различия в творческом мышлении трех групп одаренных детей, выраженные в заполнении фигурных форм. Roeper Rev. 17, 248–252. DOI: 10.1080 / 02783199509553675

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ЛаФранс, Э. Б. (1997). Одаренный ребенок / ребенок с дислексией: характеристика и устранение сильных и слабых сторон. Ann. Дислексия 47, 163–182. DOI: 10.1007 / s11881-997-0025-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линза, W.и Рэнд П. (2000). «Мотивация и познание: их роль в развитии одаренности», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К. А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 193–203. .

Льюис, М. Э. Б., Шапиро, Б. К., и Черч, Р. П. (2013). «Специфические нарушения обучаемости», в книге « Дети с ограниченными возможностями », под редакцией М. Л. Батшоу, Н. Дж. Ройзена и Г. Р. Лотрекчиано (ред.) (Балтимор, Мэриленд: Paul Brookes Publishing Co.), 403–423.

Ловетт, Б. Дж. (2013). Наука и политика одаренных студентов с нарушением обучаемости: перспектива социального неравенства. Roeper Rev. 35, 136–143. DOI: 10.1080 / 02783193.2013.766965

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ловетт, Б. Дж., И Спаркс, Р. Л. (2010). Изучение диагноза «одаренные / LD»: характеристика учащихся высших учебных заведений с диагнозом «неспособность к обучению» на разных уровнях IQ. J. Psychoeduc. Оценивать. 28, 91–101. DOI: 10.1177 / 07342821019

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ловетт, Б. Дж., И Спаркс, Р. Л. (2011). Выявление и успеваемость одаренных студентов с диагнозом нарушения обучаемости: количественный синтез. J. ЖЖ. Disabil. 46, 304–316. DOI: 10.1177 / 0022219411421810

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакКоуч, Д. Б., Келе, Т. Дж., Брей, М. А., и Сигл, Д. (2001). Лучшие практики выявления одаренных учащихся с ограниченными возможностями обучения. Psychol. Sch. 38, 403–411. DOI: 10.1002 / pits.1029

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макгуайр, К. Л., и Ючук, К. Р. (1996). Использование метакогнитивных стратегий чтения одаренными учащимися с ограниченными возможностями обучения: исследовательское исследование. J. Educ. Одаренные 19, 293–314. DOI: 10.1177 / 016235329601

4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монкс, Ф. Дж., Хеллер, К. А., и Пассов, А. Х. (2000). «Изучение одаренности: размышления о том, где мы находимся и куда мы идем», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К.А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 839–865.

Мёнкс, Ф. Дж., И Мейсон, Э. Дж. (2000). «Психология развития и одаренность: теории и исследования», в Международном справочнике по одаренности и талантам , , ред. К. А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 141–157.

Монтегю, М. (1991). Одаренные и неспособные к обучению одаренные студенты знают и используют математические стратегии решения проблем. J. Educ. Одаренные 14, 393–411. DOI: 10.1177 / 01623532

00405

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррисон Г. М. и Косден М. (1997). Риск, устойчивость и приспособляемость людей с нарушением обучаемости. ЖЖ. Disabil. Q. 20, 43–60. DOI: 10.2307 / 1511092

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюман, Т. М., и Стернберг, Р. Дж. (2004). Учащиеся с дарами и неспособностью к обучению: идентификация, оценка и результаты. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спингер.

Google Scholar

Никпон, М. Ф., Олмон, А., Зик, Б., и Стинсон, Р. Д. (2011). Эмпирическое исследование двойной исключительности: где мы были и куда идем? Одаренный ребенок Q. 55, 3–17. DOI: 10.1177 / 0016986210382575

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Никпон, М. Ф., Ассулин, С. Г., и Коланджело, Н. (2013). Дважды исключительные ученики: кому и что нужно знать? Одаренный ребенок В. 57 169–180. DOI: 10.1177 / 00169862134

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нильсен, М. Э. (2002). Одаренные учащиеся с нарушениями обучаемости: рекомендации по выявлению и программированию. Исключительность 10, 93–111. DOI: 10.1207 / S15327035EX1002_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перлет К., Шац Т. и Мёнкс Ф. Дж. (2000). «Раннее выявление высоких способностей», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К.А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 297–317.

Google Scholar

Петерс, В. А. М., Грейгер-Лойдл, Х. и Суппли, П. (2000). «Неуспеваемость одаренных детей и подростков: теория и практика», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К. А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 609–621.

Рейс, С. М., Баум, С. М., и Берк, Э.(2014). Оперативное определение дважды исключительных учеников: последствия и приложения. Одаренный ребенок Q. 58, 217–230. DOI: 10.1177 / 0016986214534976

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейс, С. М., и Маккоуч, Д. Б. (2000). Неуспеваемость одаренных учеников: что мы знаем и куда идем? Одаренный ребенок Q. 44, 152–170. DOI: 10.1177 / 001698620004400302

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейс, С.М., Макгуайр, Дж. М., и Ной, Т. У. (2000). Стратегии компенсации, используемые одаренными учащимися с нарушением обучаемости, которые преуспевают в колледже. Одаренный ребенок Q. 44, 123–134. DOI: 10.1177 / 001698620004400205

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейс, С. М., Ной, Т. В., и Макгуайр, Дж. М. (1995). Таланты в двух местах: примеры успешных учащихся с высокими способностями и нарушениями обучаемости, которые достигли уровня . Сторрс, Коннектикут: Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Google Scholar

Рензулли, Дж. С. (1978). Что делает одаренность? Пересмотр определения. Дельта Фи Каппан 60, 180–184.

Google Scholar

Рестори, А. Ф., Кац, Г. С., и Ли, Х. Б. (2009). Критика модели несоответствия IQ / достижений для выявления конкретных трудностей в обучении. Eur. J. Psychol. 5, 128–145. DOI: 10.5964 / ejop.v5i4.244

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робинсон, С.М. (1999). Удовлетворение потребностей одаренных учащихся с ограниченными возможностями в обучении. Интерв. Sch. Clin. 34, 195–204. DOI: 10.1177 / 105345129

0401

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рубан, Л. М., и Рейс, С. М. (2005). Выявление и оценка одаренных учащихся с нарушением обучаемости. Теория Практ. 44, 115–124. DOI: 10.1207 / s15430421tip4402_6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шнайдер, В. (2000).«Одаренность, опыт и (исключительная) производительность: перспектива развития», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К. А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Стернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Эльзевир), 165. –179.

Schoon, I. (2000). «Подход к развитию талантов на протяжении всей жизни», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К. А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 213–227.

Google Scholar

Siegel, L. S., and Linder, A. (1984). Процессы кратковременной памяти у детей с нарушениями чтения и арифметики. Dev. Psychol. 20, 200–207. DOI: 10.1037 / 0012-1649.20.2.200

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильверман, Л. К. (2013). Одаренность 101 . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

Саймонтон, Д. К. (2000). «Гений и одаренность: одинаковые или разные?» В Международном справочнике по одаренности и таланту , ред. К.А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 111–123.

Google Scholar

Суонсон, Х. Л. (1991). Оперативные определения и нарушения обучаемости: обзор. ЖЖ. Disabil. Q. 14, 242–254. DOI: 10.2307 / 1510661

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Суонсон, Х. Л., Кристи, Л., и Рубадо, Р. Дж. (1993). Взаимосвязь между метапознанием и рассуждением по аналогии у умственно отсталых, обучающихся, неспособных к обучению, средних и одаренных детей. ЖЖ. Disabil. Res. 8, 70–81.

Google Scholar

Свессон, К. (1994). Помощь одаренным / инвалидам в обучении. Одаренный ребенок сегодня Mag. 17, 24–26. DOI: 10.1177 / 107621759401700509

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трейнин, Г., и Суонсон, Х. Л. (2005). Познание, метапознание и достижения студентов с ограниченными возможностями обучения. ЖЖ. Disabil. Q. 28, 261–272. DOI: 10.2307 / 4126965

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Vaivre-Douret, L.(2011). Развивающие и когнитивные характеристики «высокопотенциальных» (одаренных) детей. Внутр. J. Pediatr. 2011, 1–14. DOI: 10.1155 / 2011/420297

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Веспи, Л., и Евчук, К. (1992). Феноменологическое исследование социальных / эмоциональных характеристик одаренных детей с ограниченными возможностями в обучении. J. Educ. Одаренные 16, 55–72. DOI: 10.1177 / 016235329201600107

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолдрон, К.А. и Сапфайр Д. Г. (1990). Анализ факторов WISC-R для одаренных студентов с нарушением обучаемости. J. ЖЖ. Disabil. 23, 491–498. DOI: 10.1177 / 0022219400807

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вайль, М. П. (1987). Одаренные / обучающиеся студенты с ограниченными возможностями: их потенциал может быть похоронен как сокровище. Ясно. Дом 60, 341–343. DOI: 10.1080 / 00098655.1987.9959368

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вайс, Р.(2014). Введение в ненормальную психологию детей и подростков . Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE Publications, Inc.

Google Scholar

Уиллард-Холт, К., Вебер, Дж., Моррисон, К. Л., и Хорган, Дж. (2013). Дважды исключительные взгляды учащихся на эффективные стратегии обучения. Одаренный ребенок Q. 57, 247–262. DOI: 10.1177 / 0016986213501076

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вудрам, Д. Т., и Сэвидж, Л. Б. (1994). Дети-инвалиды / одаренные дети: где они? Educ.Res. 36, 83–89.

Google Scholar

Вормальд К., Роджерс К. Б. и Виалле В. (2015). Тематическое исследование одаренности и специфической неспособности к обучению: преодоление двух исключений. Roeper Rev. 37, 124–138. DOI: 10.1080 / 02783193.2015.1047547

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ю, Дж. Э. и Мун, С. М. (2006). Консультирование одаренных студентов: анализ анкет в консультационном центре при университете. Одаренный ребенок В. 50, 52–61. DOI: 10.1177 / 001698620605000106

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Иссел, Н., Пратер, М., и Смит, Д. (2010). Как может такой умный ребенок этого не понять? Подбираем подходящих учеников для дважды отличившихся в наших школах. Одаренный ребенок сегодня 33, 54–61. DOI: 10.1177 / 107621751003300113

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циглер А., Хеллер К. А. (2000). «Представления об одаренности формируют метатеоретическую перспективу», в Международном справочнике по одаренности и талантам , ред. К.А. Хеллер, Ф. Дж. Мёнкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (ред.) (Амстердам: Elsevier), 3–23.

Google Scholar

одаренных и талантливых детей с исключительными способностями

Одаренными и талантливыми учениками считаются дети с исключительными способностями и качествами в таких областях, как учеба, культура, лидерство, искусство, творчество и спорт. Одаренные и талантливые дети встречаются во всех культурных, социальных, этнических и социально-экономических группах. Однако это относительно редко и распознается только у детей, чей IQ не превышает 130.Исключительно одаренные ученики, как правило, обладают ярко выраженными талантами в одной конкретной области интересов — например, в музыке или математике — и встречаются еще реже.

Из-за быстро развивающихся когнитивных способностей одаренного ребенка часто наблюдается большая разница между их хронологическим возрастом, интеллектуальной зрелостью и эмоциональной зрелостью , в результате чего некоторые одаренные дети испытывают интенсивность или чувствительность чувств и эмоций.

Эта чувствительность или интенсивность эмоций может проявляться в различных формах поведения, которые могут сделать одаренного ребенка уязвимым для насмешек и социальной изоляции в школе.

Как определить одаренного ребенка

Одаренные дети часто обладают некоторыми из следующих черт.

• Чрезвычайно любопытный
• Отличная память
• Свободное и гибкое мышление
• Отличные навыки решения проблем
• Учится быстро, с меньшими практиками и повторениями
• Необычное и / или яркое воображение
• Очень чувствительно, эмоционально и даже физически
• Обеспокоен справедливостью и несправедливостью
• Перфекционизм
• Хорошо относится к взрослым
• Обширный словарный запас
• Читает быстро и широко
• С удовольствием узнает новое

Видео об одаренных и изворотливых детях

Как оцениваются одаренные дети?

Одаренность точно определяется с помощью психометрической оценки.Психометрические оценки, включая Шкалу интеллекта Векслера для детей — четвертое издание и Стэнфордский Бине 5, используются для оценки общего мышления и навыков рассуждения детей. Существуют также другие виды оценок, в большей степени ориентированные на невербальные тесты способностей. Оценку всегда должен проводить специалист по психологии образования и развития или зарегистрированный психолог со специальными навыками.

Как я могу помочь своему одаренному ребенку максимально использовать его способности?

Общайтесь с учителями вашего ребенка.Спросите, какие приспособления могут быть предоставлены вашему ребенку, чтобы помочь ему стимулировать и учиться в напряженном темпе. Вы также можете спросить об ускоренных или продвинутых классах или специальных программах для одаренных и талантливых.

Подумайте о том, чтобы записать вашего ребенка в такие программы, как The Power Up! программа Quirky Kid

Предоставьте вашему ребенку возможности для обучения вне класса. Одаренные дети преуспевают, когда им дают возможность учиться и развивать свои таланты.Он может преуспеть в академических лагерях, на уроках драмы, музыки, языков, спорта или письма по выходным.

Поездки в музеи, научные центры и другие культурные мероприятия также могут быть интересным и прекрасным способом сблизиться с вашим ребенком. Университет штата Новый Южный Уэльс (UNSW) предлагает программы школьных каникул для одаренных и талантливых студентов через GERRIC. Такие программы, как «The Power Up!» программа Quirky Kid тоже отличная идея.

Познакомьте своего ребенка с другими одаренными или талантливыми детьми. Исследования показывают, что одаренные дети испытывают меньше стресса и негативных эмоций, когда у них есть возможность обсудить свои социальные и эмоциональные проблемы с другими людьми с высокими способностями.Программа для одаренных и талантливых, как часть школьной программы или как внешкольное занятие, может помочь вашему ребенку встретиться и взаимодействовать с другими одаренными учениками.

Утверждайте своего ребенка как целостное существо, а не только как «отличника». Важны такие качества, как доброта, терпимость и справедливость, а не только интеллект или достижения. Признание универсальности поможет снизить давление, которое испытывают многие одаренные дети.

Поговорите с опытным психологом. Одаренные и талантливые дети часто подвергаются риску серьезной недооценки, социальной изоляции, плохой концентрации и перепадов настроения, связанных с разочарованием.Психологическое вмешательство может помочь с мотивацией, организационными навыками, социальными проблемами и расписанием учебы, а также многими другими связанными проблемами.

Рекомендации для учителей и родителей

• Одаренным ученикам нравится идея узнать что-то новое, и им понравится, что им предложат дополнительную, более сложную работу. Ускоряя работу одаренного ребенка, оценивая его или посещая дополнительные занятия, это поможет удовлетворить потребность ребенка в учебе и поможет держать свое поведение под контролем.
• Одаренным ученикам должна быть предоставлена ​​возможность общаться со сверстниками со схожими способностями. Это можно сделать, посетив отобранную среднюю школу или участвуя в программах для одаренных и талантливых.
• Одаренные дети могут выиграть от участия в независимых исследованиях или исследовательских проектах, особенно в их области интересов.
• Следует поощрять внеклассные занятия, такие как драма, музыка, языки, спорт, гимнастика, танцы или творческое письмо.
• Очень одаренные дети часто подвергаются риску серьезной недооценки, социальной изоляции, концентрации внимания или поведенческих симптомов и могут получить пользу от консультирования.

Какие проблемы связаны с одаренностью?

В то время как одаренность обычно считается преимуществом, многие одаренные дети сталкиваются с проблемами, с которыми не столкнутся их не одаренные сверстники. Из-за развитой когнитивной способности одаренного ребенка им может быть трудно установить отношения с другими детьми и поддерживать связи с ними. их группа сверстников.Это может привести к социальной изоляции от сверстников того же возраста, идентификации со взрослыми или старшими сверстниками и разочарованию в классе. Одаренные дети обрабатывают информацию быстрее, чем другие в их возрастной группе, что может сделать их очень чувствительными к окружающей среде. Эта чувствительность может привести к капризности, раздражительности или тревожности у одаренных детей. Одаренность часто ассоциируется с перфекционизмом, который может привести к откладыванию на потом и, как это ни парадоксально, к заниженной успеваемости в школе.

Рекомендуемые ресурсы

Одаренность 101 (Психология 101): 9780826107978: Сильверман, доктор философии, Линда: Книги

По моей оценке Giftedness 101 занимает одно из первых мест среди авторитетных текстов, посвященных этой конкретной группе детей.Он не только предлагает исчерпывающий опыт и знания, основанные на знаниях, для тех, кто уже занимается или думает об удовлетворении социальных эмоциональных потребностей этих детей в будущем, но и для тех, кто заявляет, что обучит будущих учителей, тех, кто рискнет выйти в классы, которым поручено учение и многое другое. Это обязательное чтение для политиков, особенно тех, кто формирует образовательную политику ». — Gifted and Talent International

« Линда Сильверман — красноречивый, проницательный, авторитетный и чрезвычайно «одаренный» международный эксперт в оценке одаренности… [Она] создала драгоценный камень с одаренностью 101 . Психология и образование должны приветствовать эту яркую книгу с распростертыми объятиями ».

Алан С. Кауфман , доктор философии
Йельский детский учебный центр
Медицинская школа

« Это действительно потрясающая книга! Я действительно впечатлен тем, как много информации было упаковано в него, насколько он доступен (без разговоров с аудиторией) и насколько хорошо автор проанализировал многие ключевые проблемы в мире одаренности.Родители и специалисты в области психического здоровья считают эту книгу невероятно полезной. Я с нетерпением жду возможности поделиться ею по всему миру. Я думаю, что эта книга остро нужна, и она действительно заполнит свою нишу ».

Корин Гудвин
Генеральный директор и исполнительный директор, Gifted Homeschoolers Forum

Это наиболее подробная история, объяснение и призыв к действию для одаренных. защитников вы найдете ». — Блог смеясь над Хаосом

Что такое одаренность? Это шанс на успех или опыт «аутсайдера»? В этой книге рассматриваются уникальные психологические потребности одаренных детей, которые часто проявляются как «чувство отличия», и рассматриваются особые вопросы, такие как одаренные дети с ограниченными возможностями обучения, гендерные аспекты, последствия социально-экономического статуса и многое другое.

Одаренность 101 развенчивает распространенные мифы о одаренности и ставит под сомнение точку зрения о том, что возвышенность является истинным признаком одаренности. Он предлагает конкретные рекомендации психологам, родителям и учителям; описывает комплексную оценку одаренных; обеспечивает поддержку дважды исключительных; и делает акцент на сложном внутреннем мире одаренных. Книга определяет одаренность как психологическую реальность с сильными разветвлениями на протяжении всей жизни. Одаренность 101 будет ценным, открывающим глаза ресурсом для психологов, педагогов и других специалистов, работающих с одаренными, а также одаренными людьми и их семьями.

Основные характеристики:

• Предоставляет краткий и доступный обзор одной из наиболее важных и сложных тем в психологии и образовании
• Исследует концепцию одаренности на протяжении всей жизни
• Охватывает как интеллектуальную оценку, так и развитие одаренных людей. а также проблемы психологического благополучия этой группы населения
• Написано известным специалистом в области психологии одаренности

Одаренность у детей: определение, характеристики и концепции — видео и стенограмма урока

Характеристики одаренности

Хотя точное определение не может быть согласовано, есть характеристики, указывающие на то, что тестирование следует рассмотреть.Одаренные дети имеют разное происхождение и социально-экономический статус, и их поведение отличается от поведения их сверстников. Есть много характеристик, и не все дети будут обладать всеми характеристиками. Кроме того, ребенок может обладать некоторыми характеристиками и не быть одаренным.

Некоторые характеристики поведения включают в себя безграничную энергию, раннее и заядлое чтение с углубленным пониманием языка, раннюю речь и большой словарный запас, а также умение решать проблемы, которого не всегда устраивает ответ.Кроме того, одаренные дети могут сомневаться во всем, им быстро наскучивают повторяющиеся задачи, они могут быстро и на продвинутом уровне учиться, а также проявлять перфекционистские стандарты и становиться критичными по отношению к себе. Они также могут чувствовать себя комфортнее со взрослыми, чем сверстники того же возраста, и интересоваться взрослыми проблемами, такими как социальные проблемы в молодом возрасте, а также работать самостоятельно. Кроме того, одаренные дети могут обладать развитым юмором, настойчивостью, внутренней мотивацией и сосредоточенностью.Они также могут подвергаться издевательствам со стороны других детей.

Очень одаренные дети обычно легко идентифицируются из-за весьма необычного поведения, например, чтения в два года, написания сонаты в четыре года или овладения математическим расчетом в шесть лет. Детей с характеристиками одаренности могут проверить школьные или частные психологи.

Важно знать, что у одаренных детей могут быть проблемы с обучением, которые легко упустить в ранние годы, потому что они могут легко компенсировать это.Со временем им становится все труднее компенсировать это, что может привести к разочарованию. СДВГ и нарушения правописания чаще встречаются у одаренных людей, чем у нормального населения.

Концепции одаренности

Понимание одаренности может быть сложной задачей, потому что существует множество различных мнений, но каждое из них дополняет наше понимание.

Хорошо известная работа Джозефа Рензулли о одаренности включает три аспекта, известных как концепция одаренности с тремя кольцами. Одаренное поведение проявляется там, где три кольца пересекаются.Три кольца включают в себя: способности выше среднего, креативность и приверженность делу. Согласно концепции Рензулли, ребенок со способностями выше среднего не будет одарен, если не будут присутствовать творческие способности и приверженность задаче. Последние работы Рензулли сосредоточены на личности и окружающей среде.

Роберт Штернберг предполагает, что одаренность включает в себя способность проникновения в суть, особенно в трех областях: когнитивной, эмпирической и практической. Штернберг не рассматривал одаренность как изолированное, четко определенное понятие, а скорее как понятие, которое проявляется в разных формах.

Краткое содержание урока

Поскольку не все психологи согласны с концепцией интеллекта, неудивительно, что существует множество взглядов на одаренность. Можно согласиться с тем, что у одаренных детей другие образовательные и социальные потребности, чем у их сверстников. Кроме того, у одаренных детей есть общие черты, в том числе безграничная энергия, умение решать сложные задачи, хорошо понимать язык, сосредоточенность и юмор.

Одаренность и дважды исключительное — Arbor Psychology Group

Одаренные и талантливые учащиеся являются исключительными учениками и, как таковые, могут нуждаться в дифференцированной учебной программе.По оценкам Центра развития одаренных (GDC), до 80% стандартной учебной программы является избыточным для одаренных учеников, что может привести к невнимательности, беспокойству, низкой мотивации и даже к отыгрыванию.

Одаренные и талантливые ученики часто не в ногу со своими сверстниками и могут чувствовать себя иначе в социальном плане. Это может произойти, потому что, хотя они более продвинуты в когнитивном или академическом плане, они могут не быть социально и / или эмоционально. Когда ученик не в ногу, что-то теряется.Как минимум, ребенок может чувствовать разочарование и упускать возможности для роста. Наши оценки выявляют сильные и слабые стороны, интересы и социальные / эмоциональные / поведенческие потребности таких учащихся и предоставляют целевые рекомендации, которые помогут им участвовать в обучении и реализовать свой потенциал.

Некоторые одаренные и талантливые дети, несмотря на их высокий интеллект, борются с определенными аспектами развития. Таких студентов часто называют дважды выдающимися учениками. Термин «дважды исключительный» относится к учащимся со смешанным профилем, которые одновременно одарены или одарены (демонстрируют исключительную силу в определенной области, такой как вербальные способности или общие когнитивные способности), но которые также имеют слабость в обучении или инвалидность, такую ​​как дислексия. , дисграфия, математическая инвалидность, СДВГ, РАС, слуховые, зрительные проблемы или проблемы со скоростью обработки и / или слабые исполнительные функции.

Хотя некоторые люди поначалу удивляются, узнав, что ученик может быть одновременно одаренным и неспособным к обучению, если учесть тот факт, что способности многомерны — у каждого из нас есть уникальный профиль сильных и слабых сторон в различных когнитивных областях, способствующих развитию достижения — легко понять, как ученик мог иметь пик силы в одних областях и долину слабости в других. Например, не по годам развитый в устной речи второклассник, который читает в шестом классе, но не может выполнить письменное задание на уровне своего класса из-за проблем с графомотором, может показаться средним учащимся, изучающим гуманитарные науки.Третьеклассник, который находит уникальные решения сложных математических задач, но плохо справляется с математическими упражнениями в «безумные минуты» из-за слабости рабочей памяти, может показаться средним учеником-математиком. Из-за того, что они могут быть скрыты, дважды выдающиеся ученики часто проваливаются через бреши в нашей образовательной системе.

Если вы считаете, что ваш ребенок одарен и / или вдвойне исключителен, мы можем проверить это самостоятельно или в рамках нашей комплексной педиатрической экспертизы.

Другие виды педиатрических обследований

.

No related posts.