Цели социализации: Функции и цели социализации личности

Функции и цели социализации личности

Сущность социализации

Социализация является сложным и многогранным процессом взаимодействия человека с внешней средой. Следует выделять социализацию в широком и узком смысле:

• В широком смысле социализация понимается, как процесс становления человека как биопсихосоциального существа.
• В узком смысле социализация характеризуется, как взаимный двусторонний процесс, который включает в себя с одной стороны усвоение социальных норм и правил индивидом, а с другой стороны функционирование человека как активного субъекта в системе социальных отношений с помощью деятельности и общения.

Стадии социализации и их основные цели

Социализация проходит в несколько последовательных этапов:

1. Детство. Период детства характеризуется самоопределением и формированием собственного Я. Основной целью этого этапа является становление самостоятельной личности человека.
2. Юность. Данный этап ставит перед молодым человеком множество ситуаций, требующих выбора. В этот период человек определяется в профессиональном плане и выбирает спутника жизни.
3. Зрелость. Данный этап – этап самореализации. Основная цель данного этапа заключается в становлении человека в профессиональном плане и в роли супруга и родителя
4. Старость. Этап самосознания. На данном этапе основной целью является осознание результатов прожитой жизни, принятие себя.

Социализация является сложным процессом, независимо от этого можно выделить основную цель социализации – усвоить социальные нормы и ценности, необходимые для успешного взаимодействия с обществом. В рамках основной цели социализации, можно сказать о том, что человек должен усвоить дисциплину, цели, собственное Я и роли.

В рамках социализации человек усваивает те или иные нормы поведения, принятые в обществе, тем самым формируется дисциплина.

Также можно говорить о том, что общество закладывает в нас те или иные цели, достижение которых возможно в результате успешной социализации. Обретя цели в обществе, человек осознает себя через одобрение или осуждение общества.

В процессе социализации человек также учится исполнять определенные социальные роли в определенных социальных статусах.

Функции социализации

Функции социализации как двустороннего процесса:

1. Усвоение социальных норм, знаний, ценностей, социальной информации, необходимой человеку для успешного вовлечения в систему общественных отношений.
2. Освоение различных форм и видов деятельности для усвоения и накопления социального опыта.
3. Понимание себя как субъекта социальной действительности с помощью усвоенных социального опыта и социальной информации.
4. Самоидентификация, самоопределение личности посредством поиска собственного Я, что позволяет осознать выполняемые социальные функции и роли.
5. Воспроизведение социального опыта посредством преобразующей деятельности.

Готовые работы на аналогичную тему

Принято выделять два типа социализации:

• Личностная — заключается во всеохватывающем последовательном развитии человека в обществе. В обществе и при помощи его механизмов человек получает способность к пониманию себя и других, формирует особенности своего поведения и характера, вступает в межличностные отношения.
• Общественная — характеризуется формированием и развитием культуры посредством самовоспроизводства общества.

Исходя из этих типов, выделим основные функции социализации:

1. Нормативно-регулятивная функция означает, что посредством социальных норм человек формирует свое поведение в обществе, и социальной группы в целом. Личностно-преобразовательная. В рамках межличностного взаимодействия человек проявляет свою индивидуальность, тем самым, отделяя себя от остальных. Социальные отношения строятся им на основе его собственных целей, мотивов, желаний, идеалов и ценностей.
2. Ценностно-ориентационная. Данная функция заключается в том, что человек функционирует в обществе, придерживаясь ценностей, принятых в этом обществе. Ценности определяют отношение человека к его семье, родителям, друзьям, общению и материальным благам и т.д.
3. Информационно-коммуникативная. Процесс социализации строится посредством общения человека с обществом, социальными группами, людьми, в рамках которого происходит обмен информацией.
4. Прокреативная. Прокреация – это способность человека к воспроизведению потомства, продолжению рода. Общество передает этот опыт поколению, для поддержания развития социализации и становления личности внутри нее.
5. Творческая. Процесс социализации сопровождается стремлением человека к созиданию, творчеству и улучшению, в случае, если мы говорим об успешной социализации.
6. Компенсаторная. Данная функция характеризуется воспроизводством недостаточных психофизиологических особенностей человека, активизируя эти силы для борьбы с заболеванием. Эта функция направлена на формирование способности к противостоянию общественному мнению, приспосабливая человека с особенностями к жизни с ней в обществе.

Таким образом, можно говорить о всеохватывающем масштабе социализации. В случае сложностей в выполнении той или иной функции встает вопрос о десоциализации и ресоциализации.

Десоциализация и ресоциализация

Определение 1

Десоциализация – это процесс утраты человеком приобретенного социального опыта, распада социальных норм и ценностей.

Десоциализация бывает различной по степени выражения, от легкой дезориентированности в общественных отношений до полной утраты связей с обществом.

Чаще всего десоциализация обусловлена экстремальными условиями, в которых оказывается человек. Например, он попадает в тюрьму или в психиатрическую больницу.

Определение 2

Ресоциализация – это усвоение новых социальных норм и ценностей вместо прежних, ранее разрушенных. Смысл ресоциализации заключается в том, что при столкновении человека с новой информацией, которая не отвечает его прежним ценностям и нормам, происходит их переосмысливание – ресоциализация.

Ресоциализация и десоциализация бывают поверхностными или же интенсивными, глубокими, радикально меняющими личность человека.

Функции и цель социализации

Функции социализации

В связи со своей структурностью и сложностью, социализация выполняет множество основополагающих для личности и общества функций. Рассмотрим их особенности.

Нормативно-регулятивная функция. Она связана с процессами формирования и регулирования жизнедеятельности человека в социальной среде при помощи воздействия на него со стороны специальных институтов. Эти институты определяют образ жизни данного общества во временном контексте. К ним относятся семья, образовательный институт, экономический и политический институты, институт культуры и многие другие.

Личностно-образовательная функция. Она направлена на выявление индивидуализации человека, его внутренних особенностей, установок, мироощущения и ценностных ориентиров. Это происходит посредством формирования потребностного компонента и мотивационный сферы, а также идеалов, установок личности в системе отношений с остальным социумом.

Коммуникативно-информационная функция. Она приводит человека к взаимодействию с другими людьми в различных условиях (отношения с семьей, друзьями, коллегами по учебе, преподавателями, коллегами по трудовой организации, руководством предприятия). Помимо этого, эта функция призвана насыщать человека необходимой ему информацией с целью формирования собственного мнения, образа жизни, мировоззрения. Также информация важная для того, чтобы темы для общения были актуализированы теми проблемами, которые действительно сейчас важны. Это будет показывать человека как образованного, эрудированного, небезразличного ко всему, происходящему в обществе и с другими людьми.

Прокреативная функция. Она порождает в человеке или социальной группе готовность действовать определенным образом. Зачастую аспекты этой функции определяются настоящим состоянием социума, событиями, происходящими в нем, а также актуальными проблемами, которые могут быть решены индивидом и социальной группой в процессе коммуникации.

Компенсаторская функция – направлена на восполнение недостатков в физических и психических, а также интеллектуальных свойствах личности. Она реализуется через дополнительную мотивацию и стимуляцию интересов человека, через его скрытые таланты, способности и навыки.

Готовые работы на аналогичную тему

Последняя функция – творческая. В процессе творческой функции рождается стремление творить что-то новое, отыскивать нестандартные пути решения сложившихся ситуаций, открытие мира вокруг себя, а также взгляд внутрь самого себя и поиск новых качеств и талантов, которые помогут показать самые сильные стороны человека в процессе социализации.

Роль функций социализации в жизни индивида

Замечание 1

Функции социализации не только раскрывают процесс развития индивида, но и определяют некоторые аспекты, которыми он может воспользоваться для более успешного и быстрого вхождения в среду, освоения ее норм, ценностей, идеалов и ориентиров, а также предложение собственных идей по дальнейшему развитию (творческая и профессиональная самореализация).

Также эти функции направляют активную деятельность человека, определяют более или менее перспективные пути его развития. Реализуясь во всем вышеперечисленном комплексе, во взаимосвязи друг с другом, функции дают возможность человеку проявить себя в разных сферах деятельности, и выбрать ту, которая наиболее подходит его установкам, идеалам, нормам и требованиям.

Цели социализации

Замечание 2

Социализация личности – это многосторонний процесс, направленный на усвоение социальных норм, формирование своего собственного «Я» для проявления уникальных качеств личности. Таким образом, социализация – это процесс установления личности. Поскольку общество постоянно изменяется и диктует нам правила поведения, то необходимо соответствовать им, чтобы не выпасть из жизни и реализоваться в будущем.

Отсюда мы можем вывести основную цель социализации – подготовка индивида к исполнению и соответствию социальным ролям для общения и сохранения общества, в котором он проживает. Главный фактор формирования личности – это привитие качеств и ценностей человеку с учетом его внутренних установок и особенностей развития.

На каждом этапе социализации цели немного отличаются:

1. Семья – целью выступает первичная социализация ребенка, привитие ему элементарных норм и правил поведения на элементарном (игровом) уровне. Родители являются самыми близкими и родными людьми для человека, и пример он берет именно с них. К тому же, на процесс социализации оказывает влияние происхождение семьи, религиозная и национальная принадлежность, профессиональные особенности;
2. Школа – также главной целью социализации выдвигает первичное приобщение к общественным нормам и правилам. Сюда добавляется и первичная профессиональная ориентация человека, его приобщение к некоторым научным направлениям через уроки, творческую деятельность, через общение со сверстниками и учителями;
3. Средства массовой информации – оказывают особое влияние на социализацию личности. Ее цель – трансляция новостей, а также другой информацией, которая может развивать идеологию человека, его личные взгляды на некоторые проблемы. Почти каждый человек пользуется социальными сетями, где так же формируется большой потом информации, который оказывает влияние на человеческую личность. Таким образом, средства массовой информации – цельная система, которая может сильнее влиять на человека, чем другие институты социума;
4. Трудовая деятельность – цель социализации через трудовую деятельность заключается в том, что человек проявляет не только свои личностные качества, но и свои профессионально-трудовые способности, которые он развивает в процессе обучения в школе и высших учебных заведениях. Трудовая деятельность, помимо того, что приводит к получению определенных профессиональных навыков, может помочь человеку в взаимодействии личных и творческих особенностей найти свое место в трудовой жизни и деятельности.

3. Цели и принципы деятельности педагогических работников,осуществляющих классное руководство 

Настоящие методические рекомендации основаны на понимании классного руководства как особого вида педагогической деятельности, направленного, в первую очередь, на решение задач воспитания и социализации обучающихся. Соответственно, цели, задачи и принципы деятельности, связанной с классным руководством, определяются базовыми целями и принципами воспитания, социализации и развития личности обучающихся, изложенными в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Указе Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. N 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, документах, приведенных в разделе 2 настоящих методических рекомендаций.

Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства <6>.

———————————

Пункт 2 статьи 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

 

Воспитательный процесс в образовательных организациях осуществляется в целях формирования и развития личности в соответствии с семейными и общественными духовно-нравственными и социокультурными ценностями <7>.

———————————

Часть 1 статьи 87 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

 

Педагогический коллектив является основным субъектом, обеспечивающим достижение целей личностного развития и воспитания в рамках реализации образовательных программ конкретной общеобразовательной организации, разработанных в соответствии с требованиями ФГОС общего образования.

Несмотря на то, что воспитательные функции выполняют все педагогические работники общеобразовательной организации, ключевая роль отводится тем, деятельность которых одновременно связана с классным руководством и обеспечением постоянного педагогического сопровождения группы обучающихся, объединенных в одном учебном классе.

Важнейшими принципами организации социально значимых задач и содержания воспитания и успешной социализации обучающихся следует считать:

1. Опору на духовно-нравственные ценности народов Российской Федерации, исторические и национально-культурные традиции;

2. Организацию социально открытого пространства духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России;

3. Нравственный пример педагогического работника;

4. Интегративность программ духовно-нравственного воспитания;

5. Социальную востребованность воспитания;

6. Поддержку единства, целостности, преемственности и непрерывности воспитания;

7. Признание определяющей роли семьи ребенка и соблюдение прав родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

8. Обеспечение защиты прав и соблюдение законных интересов каждого ребенка, в том числе гарантий доступности ресурсов системы образования;

9. Кооперацию и сотрудничество субъектов системы воспитания (семьи, общества, государства, образовательных и научных организаций).

Открыть полный текст документа

Система организации воспитания обучающихся — Министерство образования Ставропольского края

 

 

 

Региональная система организации воспитания обучающихся

В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» воспитание является неотъемлемой частью образования, взаимосвязанной с обучением, но осуществляемой и как самостоятельная деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и самореализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

Региональная система организации воспитания и социализации обучающихся ориентирована на реализацию Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года  (далее — Стратегия) и  Плана мероприятий реализации Стратегии  (далее – План) и выстраивается на основе государственных требований с учетом региональной специфики Ставропольского края.

Для достижения цели Стратегии в Ставропольском крае реализуется Концепция воспитания и социализации обучающихся Ставропольского края на 2020-2025 гг. (далее — Концепция) и региональный План мероприятий по реализации Стратегии, которые направлены на духовно-нравственное развитие, гражданско-патриотическое воспитание, социализацию, усвоение и принятие обучающимися базовых национальных ценностей, популяризацию научных знаний; физическое, трудовое воспитание и профессиональное самоопределение; формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни; физическую, информационную и психологическую безопасность; профессиональную подготовку и переподготовку кадров по приоритетным направлениям воспитания и социализации обучающихся; повышение педагогической культуры родителей (законных представителей) обучающихся.

Приказ министерства образования Ставропольского края от 31 июля 2020 года № 902-пр «Об утверждении Концепции воспитания и социализации обучающихся Ставропольского края и Плана мероприятий по ее реализации на 2020-2025 годы»

Концепция воспитания и социализации обучающихся в Ставропольском крае до 2025 года

Межведомственный приказ «Об утверждении Плана мероприятий по реализации в Ставропольском крае в 2021-2025 годах Стратегии развития воспитания на период до 2025 года»

 

На формирование системы воспитания подрастающего поколения направлен Указ Президента Российской Федерации от 29 мая 2017 г. № 240 «Об объявлении в Российской Федерации Десятилетия детства». Для реализации данного Указа Правительством Российской Федерации принят Плана основных мероприятий, проводимых в рамках Десятилетия детства в Российской Федерации, на период до 2025 года. Аналогичный план реализуется и на региональном уровне. В его реализации принимают участие 21 министерство, ведомство и общественные организации.

Постановление Правительства Ставропольского края от 28.05.2021 г. № 222-п «О координационном совете  по проведению в Ставропольском крае Десятилетия детства»

Распоряжение Правительства Ставропольского края от 15.04.2021 г. № 110-рп «О Плане основных мероприятий, проводимых в рамках Десятилетия детства в Ставропольском крае, на период до 2027 года»

В 2021 году Ставропольский край в рамках федерального проекта «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» вошел в 10 пилотных субъектов Российской Федерации по внедрению в общеобразовательные организации ставок советников директоров по воспитанию и взаимодействию с детскими общественными объединениями.

Суть его – выстраивание единой системы воспитания на школьном, муниципальном, региональном уровне; вовлечение детей в деятельность детских общественных организаций, патриотическое воспитание детей и молодежи; подготовка кадров для обеспечения воспитательной системы.

Дорожная карта по обеспечению внедрения в Ставропольском крае ставок специалистов по воспитанию в общеобразовательных организациях, а также муниципальных и региональных координаторов системы патриотического воспитания на 2021-2024 годы

Приказ министерства образования Ставропольского края от 20 февраля 2021 года № 319- пр «О реализации на территории Ставропольского края пилотного проекта по внедрению ставок специалистов по воспитательной работе в общеобразовательных организациях»

ПЛАН информационного сопровождения реализации в Ставропольском крае пилотного проекта по воспитанию в рамках федерального проекта «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» национального проекта «Образование»

Письмо министерства образования Ставропольского края от 25.02.2021 года № 03-25/2183 «О ходе реализации пилотного проекта по воспитанию в рамках федерального проекта «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» национального проекта «Образование»»

Письмо главам администраций муниципальных округов и городских округов Ставропольского края от 09.03.2021

Письмо Губернатору о примерных критериях оценки эффективности реализации пилотного проекта по воспитанию

Приказ министерства образования Ставропольского края от 29 марта 2021 г. № 629-пр «Об организации работы по созданию структурного подразделения –ресурсного центра Общероссийской общественно-государственной детско-юношеской организации «Российское движение школьников»

Письмо министерства образования Ставропольского края от 18.05.2021 № 04-25/6299 «О направлении типовой должностной инструкции»

Методические материалы к совещанию 05 февраля 2021 года по вопросу реализации пилотного проекта в сфере воспитания в образовательных организациях Ставропольского края

Важной составляющей обновления системы воспитательной работы стала апробация рабочих программ воспитания в школах Ставропольского края. С 01 сентября 2021 года 633 образовательные организации Ставропольского края начали апробацию рабочих программ воспитания, созданных на основе рекомендованных примерных программ воспитания Минпросвещения России. Аналогичные программы воспитания с 01 сентября 2021 года планируется внедрить в профессиональные образовательные организации и дошкольные образовательные организации Ставропольского края.

Письмо министерства образования Ставропольского от 03 ноября 2020 года № 03-25/13352 о промежуточных результатах внедрения рабочих программ воспитания

Информация о промежуточных результатах внедрения рабочих в разрезе каждого муниципального образования Ставропольского края

Письмо министерства образования Ставропольского от 01 июля 2021 года № 04-25/8848 о проведении мониторинга

Мониторинг размещения рабочих программ воспитания на официальных общеобразовательных организаций Ставропольского края

Приказ министерства о внедрении раб. программ в СПО и ДОУ

В регионе приняты меры по обновлению содержания воспитания, внедрение форм и методов, основанных на лучшем педагогическом опыте в сфере воспитания и способствующих совершенствованию и эффективной реализации воспитательного компонента федеральных государственных образовательных стандартов; содействие разработке и реализации программ воспитания обучающихся в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, которые направлены на повышение уважения детей друг к другу, к семье и родителям, учителю, старшим поколениям на примере национальных традиций народов Северного-Кавказа и казачества, а также на подготовку личности к семейной и общественной жизни, трудовой деятельности; развитие вариативности воспитательных систем и технологий, нацеленных на формирование индивидуальной траектории развития личности ребенка через механизмы включения детей в познавательную, творческую, трудовую, общественно полезную, художественно-эстетическую, физкультурно-спортивную, игровую деятельность, в том числе на основе использования потенциала системы дополнительного образования детей и других организаций сферы физической культуры и спорта, культуры; привлечение детей к участию в социально значимых познавательных, творческих, культурных, краеведческих, спортивных и благотворительных проектах, в волонтерском движении; расширение государственно-частного партнерства в сфере воспитания детей.

Развитие системы воспитания и социализации обучающихся в Ставропольском крае на 2020-2025 г.г.

В Ставропольском крае в рамках реализации системы организации воспитания и социализации обучающихся с учётом современных достижений науки, на основе базовых российских ценностей, региональных культурных и духовных традиций ежегодно проводятся мероприятия, направленные на достижение цели и задач воспитания и социализации обучающихся по следующим направлениям: гражданское воспитание; патриотическое воспитание и формирование российской идентичности; духовное и нравственное воспитание детей на основе российских традиционных ценностей; приобщение детей к культурному наследию; популяризация научных знаний среди детей; физическое воспитание и формирование культуры здоровья; трудовое воспитание и профессиональное самоопределение; экологическое воспитание; развитие добровольчества (волонтёрства) среди обучающихся; обеспечение физической, информационной и психологической безопасности; профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних обучающихся; психолого-педагогическая поддержка воспитания в период каникулярного отдыха обучающихся; повышение педагогической культуры родителей (законных представителей) обучающихся; переподготовка кадров и расширение компетенций педагогических работников по приоритетным направлениям воспитания и социализации обучающихся; осуществление сетевого и межведомственного взаимодействия для методического  обеспечения  воспитательной  работы; реализация программ по приоритетным направлениям воспитания и социализации обучающихся.

Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности ориентировано на формирование гражданственности как интерактивного качества личности позволяющая человеку осуществлять себя юридически, нравственно и политически дееспособным, выполнять свои обязанности по отношению к своему государству и уважительно относиться к другим гражданам.

Краевой конкурс творческих работ “Имею право и обязан”,  проводится ежегодно в рамках проведения недели правовых знаний при поддержки Уполномоченного по правам ребенка в Ставропольском крае,  с целью информирования населения о деятельности исполнительных органов государственной власти Ставропольского края, институтов гражданского общества, мероприятий, способствующих повышению у детей и молодёжи правовой культуры и информированности о Конвенции ООН о правах ребёнка и Конституции Российской Федерации.

Массовое восхождение на г. Бештау, посвященное Дню Защитника Отечества . Восхождение проводится в целях воспитания у обучающихся гражданственности и патриотизма, бережного отношения к природному наследию родного края, популяризации спортивного туризма среди молодёжи.

Всероссийские краеведческие чтения юных краеведов-туристов  Целью проведения Всероссийских краеведческих чтений юных краеведов-туристов является воспитание патриотизма и гражданственности обучающихся Российской Федерации посредством развития туристско-краеведческой, исследовательской работы, совершенствование организации и методик школьного краеведения, повышение интеллектуального уровня школьников.

Краевой поход «Вахта Памяти — 2019»  Целью Похода является воспитание у подрастающего поколения патриотизма и гражданственности, чувства гордости за подвиги советских людей на фронтах Великой Отечественной войны 1941-1945 годов. Поход проводится по местам Боевой Славы по маршруту: долина реки Дукка (поляна Большая Дукка, на слиянии рек Речепста и Большая Дукка) – пер. Пхия (радиально) – пер. Ай-Юлю – долина реки Белая – поляна Мостовая – пос. Верхний Архыз.

В 2020 году во исполнение Указа Президента Российской Федерации с целью гражданского воспитания в Ставропольском крае был создан создано структурное подразделение «военно-патриотический центр «Авангард», основной целью которого является подготовка юношей допризывного возраста к службе в Армии, популяризация военных профессий, патриотическое воспитание детей и молодежи.

        Цели: Приказ министерства образования Ставропольского края от 13 мая 2020 г. № 541-пр

        Показатели: ПриказГБУ ДО «Молодежный многофункциональный патриотический центр «Машук» от 19 мая 2020 г. № 22-од (стр. 1,2,3,4)

        Мониторинг показателей: Письмо о проведении мониторинга подготовки молодежи допризывного возраста к службе в армии.

        Анализ результатов мониторинга: Итоги проведения мониторингаподготовки молодежи допризывного возраста к службе в армии.

        Адресные рекомендации по результатам анализа: Письмо министерства образования Ставропольского края от 20.02.2021 г. № 03-23/2074 «О создании военно-патриотических центров»

        Меры, мероприятия: Письмо министерства образования Ставропольского края от 23.10.2020 г. № 03-23/12946 «О деятельности центра военно-патриотического воспитания молодежи «Авангард»

Управленческие решения: заключение соглашений о сотрудничестве

Анализ эффективности принятых мер — Письмо министерства образования Ставропольского края от 30.03.2021 г. № 04-24/3929 «Об итогах проведения проверки по военно-патриотическому воспитанию»

Патриотическое воспитание и формирование российской идентичности реализуется через формирование чувства любви к Родине и гордости за принадлежность к своему народу, уважения национальных символов и святынь, знания государственных праздников и участие в них, готовность к участию в общественных мероприятиях, таких как:

Краевой творческий конкурс среди детей и молодежи «Наследники Победы» , посвящен Победе советского народа в Великой Отечественной войне 1941-1945 годов. Целью Конкурса является накопление и сохранение исторических знаний о событиях времен Великой Отечественной войны 1941-1945 годов, о вкладе советского народа в боевую и трудовую победу своей Родины над немецко-фашистскими захватчиками.

Краевой (заочный) этап V Всероссийского конкурса детского и юношеского творчества «Базовые национальные ценности в творчестве» нацелен на формирование гармоничной личности, воспитание гражданина России на основе базовых национальных ценностей. Актуальностью проведения данного Конкурса является решение приоритетной государственной задачи Российской Федерации – формирование новых поколений, обладающих знаниями и умениями, которые отвечают требованиям XXI века, разделяющих традиционные нравственные ценности, готовых к мирному созиданию и защите Родины. Ключевым инструментом решения этой задачи является воспитание детей.

С целью стимулирования гражданско-патриотической деятельности музеев профессиональных образовательных организаций, профес- сиональных образовательных организаций высшего образования и организа-ций дополнительного образования, на базе ГБУ ДО КЦРТДиЮ проводится    Краевой смотр-конкурс музеев, музейных комнат, уголков профессиональных образовательных организаций, профессиональных образовательных организаций высшего образования и организаций дополнительного образования.

Основной целью Краевой патриотической акции «Весна Памяти», посвященной 75-ой годовщине Победы в Великой Отечественной войне 1941 — 1945 гг.является патриотическое воспитание молодежи и сохранение исторической памяти Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. Задачи: привлечение молодежи к процессу сохранения и укрепления памяти о Великой Отечественной войне, о воинском и трудовом подвиге нашего народа; патриотическое воспитание молодежи, подрастающего поколения на примерах подвига их предков – участников Великой Отечественной войны;  развитие интереса подрастающего поколения к изучению истории Великой Отечественной войны через поисково-исследовательскую деятельность; — сохранение памяти о героическом прошлом страны, подвигах советских воинов-победителей.

Ряд других краевых мероприятий, направленных на воспитание чувства патриотизма:

Краевые соревнования по спортивному туризму на Кубок памяти Героя Советского Союза Александра Скокова 

Краевой слет участников Всероссийского туристско-краеведческого движения «Отечество» 

Краевая Туриада спортивных походов обучающихся Ставрополья по местам Боевой Славы защитников перевалов Северного Кавказа «Граница — 2019» 

С 2021 года с целью патриотического воспитания и формирование российской идентичностина территории Ставропольского краяреализуется региональный проект 

Цели: «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации (Ставропольский край)», федерального проекта «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации», национального проекта «Образование»,основной задачей которого является обеспечение функционирования системы патриотического воспитания граждан Российской Федерации.

Показатели: показатель регионального проекта «Доля граждан Ставропольского края в возрасте от 5 до 35 лет, непосредственно вовлеченных в реализацию мероприятий регионального проекта «Патриотическое воспитание (Ставропольский край)» (стр. 2)

Методы сбора информации: Приказ министерства образования Ставропольского края от 16 февраля 2021 года № 229-пр «О реализации мероприятий регионального проекта «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» национального проекта «Образование»

Мониторинг показателей: Промежуточный мониторинг

Меры, мероприятия: План мероприятий по реализации регионального проекта

Духовное и нравственное воспитание детей на основе российских традиционных ценностей через расширение ценностно-смысловой сферы личности под влиянием процессов обучения, воспитания и социализации реализуется через ряд мероприятий:

Краевой (заочный) конкурс для младших школьников «Моя семья – мое богатство», посвященный Году театра в России. Основная цель проведения Конкурса пропаганда, популяризация традиционных семейных ценностей и формирование представления о творческой семье. В 2019 году оргкомитет Конкурса было представлено 383 творческие работы из 100 образовательных организаций края: 89 общеобразовательных организаций.

Огромное значение в Ставропольском крае уделяется развитию у детей и молодежи способности к совершенствованию социальных отношений во благо человека, своей семьи, казачества, общества, многонационального и многоконфессионального народа России; пониманию и поддержанию православных казачьих устоев семьи, таких как любовь, верность, взаимопомощь, почитание родителей и старших, забота о младших и старших, ответственность за другого человека, воспитание детей; осознанного принятия обучающимся традиций, ценностей, особых форм культурно-исторической, социальной и духовной жизни его родного села, города, района, края.

В  целях духовно- нравственного развития детей и молодежи, сохранения традиций русской культуры, казачества, выявления и поддержки одаренных детей и молодежи ежегодно проводится Краевой конкурс творческих работ «Рождество Христово» среди студентов профессиональных образовательных организаций, образовательных организаций высшего образования, обучающихся организаций дополнительного образования, общеобразовательных организаций. В краевом этапе Конкурса приняли участие 166 обучающихся из 44 образовательных организаций края.

—  Открытый региональный фестиваль-конкурс традиционной казачьей песни «Вольный Терек»проводится с целью возрождения и сохранения традиций Терского казачества в детской и молодежной среде. В заключительном этапе фестиваля приняли участие 15 детских творческих коллективов и солистов. Фестиваль направлен на развитие способности к реализации своего творческого потенциала в духовной и творческой деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе традиционных моральных норм, религиозных идеалов, духовно-нравственного развития, индивидуальных творческих вокальных способностей.

Приобщение детей к культурному наследию для формирования здорового общества, бережно относящегося к традициям, опыту предшествующих поколений и культурной памяти через эффективное использование уникального российского культурного наследия, в том числе литературного, музыкального, художественного, театрального и кинематографического реализуется в ряде краевых мероприятий:

Региональный этап Всероссийского конкурса юных чтецов «Живая классика».,проводится с целью осуществления пропаганды чтения среди детей и подростков, расширения их читательского кругозора и навыков адекватного восприятия печатной информации, а также привлечения внимания широкой общественности к вопросам повышения уровня грамотности населения, возрождения традиций семейного чтения, поиска и поддержки талантливых детей. Отчет о проведении регионального этапа (имена победителей, название произведений) размещен на сайте www.voungreaders.ru. Победители регионального этапа Конкурса награждаются дипломом «Победитель регионального тура Всероссийского конкурса юных чтецов «Живая классика», путевкой в МДЦ «Артек», медалями, изготовленными фабрикой «Госзнак» (вручаются в МДЦ «Артек»).

         Краевой  конкурс детского и юношеского литературно-художественного творчества «Дети и книги» среди обучающихся и студентов образовательных организаций Ставропольского края в 2019-2020 г.г. проходит в рамках Всероссийского конкурса литературно-художественного творчества «Шедевры из чернильницы — 2020», Большого всероссийского фестиваля детского и юношеского творчества и посвящен 75-летию Победы в Великой Отечественной войне, а также творчеству поэтов и писателей , которые в 2020 году относятся к числу юбиляров. В муниципальном этапе Конкурса приняли участие 2200 обучающихся и студентов образовательных организаций Ставропольского края, в краевом этапе Конкурса 819 обучающихся и студентов из 225 образовательных организаций 33 территорий Ставропольского края. В семи номинациях Конкурса: «Проза», «Поэзия», «Литературоведение», «Иллюстрации к любимым книгам», «Литературное краеведение», «Художественное слово», «Искусствоведение», в трех возрастных группах: 10-13 лет, 14-16 лет, 17-18 лет было представлено 588 творческих работ.

         Краевой конкурс-фестиваль художественного творчества «Восхождение к истокам» среди детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Фестиваль проходил в два этапа в период с 07 по 23 октября 2019 года и посвящен Году театра в Российской Федерации, в рамках Большого Всероссийского фестиваля детского и юношеского творчества, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья, Всероссийского фестиваля жанровой песни «Как взмах крыла», организатором которых является Министерство просвещения Российской Федерации. В краевом (заочном) этапе Фестиваля приняли участие 350 обучающихся в возрасте от 7 до 18 лет из 27 специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и 23 образовательных организаций Ставропольского края. Фестиваль проходил по шести номинациям: «Литературная», «Хореографическая», «Вокальная», «Инструментальное исполнительство», «Оригинальный жанр» и «Декоративно-прикладное творчество». В краевом (очном) этапе Фестиваля конкурсную программу и выставку творческих работ представили в шести номинациях 200 обучающихся из 27 специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и 7 образовательных организаций Ставропольского края, в том числе из Кабардино-Балкарской Республики

         Краевой конкурс творческих работ по творческому воображению «Калейдоскоп идей» . Конкурс проводился с целью выявления, развития и поддержки детского творчества, воспитания и развития личной успешности детей, в том числе у детей с ограниченными возможностями здоровья. В оргкомитет Конкурса представлены творческие работы 270 участников из 110 образовательных организаций края.

         Краевой конкурс юных исполнителей народной музыки «Золотой самородок» среди обучающихся и студентов образовательных организаций Ставропольского края. Конкурс проходит в рамках Большого всероссийского фестиваля детского и юношеского творчества и в рамках реализации Всероссийского культурно-образовательного проекта «Культурный норматив школьника», организатором которых являются Министерство просвещения Российской Федерации и Министерство культуры Российской Федерации. Конкурсная программа состояла из двух произведений в четырех номинациях: «Сольное вокальное исполнительство», «Сольное инструментальное исполнительство», «Ансамбли», «Оркестры», в трех возрастных группах: 10-13 лет, 14-18 лет, 19 лет-21 год. В краевом этапе конкурса приняли участие более 100 обучающихся из 31 образовательной организации Ставропольского края

Всероссийский литературный конкурс «Класс!»  среди учащихся 8-11 классов государственных и негосударственных образовательных организаций Ставропольского края проводится с целью поиска и поощрения юных авторов, способных создавать литературно-художественные произведения высокого качества, впоследствии — внесения существенного вклада в развитие российской и мировой художественной литературы. В Конкурсе приняло участие 63 учащихся из 49 образовательных организаций 17 территорий Ставропольского края. Участники Конкурса представили творческие работы по шести темам: «День, когда всё изменилось», «Ключ потерялся», «Третий сон седьмого айфона», «Вот мне и тридцать», «Прыжки в высоту», «Мамин муж, папина жена».

Письмо об итогах проведения краевого этапа Всероссийского литературного конкурса “Класс!”.

Краевой конкурс-фестиваль театральных коллективов «Огни рампы» проходит в рамках Всероссийского культурно­ образовательного проекта «Культурный норматив школьника», Большого Всероссийского фестиваля детского и юношеского творчества, Всероссийского конкурса детских театральных коллективов «Театральная юность России — 2020».

    Краевой конкурс театров модысреди обучающихся и студентов образовательных организаций Ставропольского края, посвященный Году театра в Российской Федерации. Цель Конкурса — выявление, развитие оригинальных решений в молодежной моде, поддержка талантливых и творческих коллективов края. В 2019 году Конкурс прошел в рамках Большого всероссийского фестиваля детского и юношеского творчества с целью реализации Всероссийского культурно-образовательного проекта «Культурный норматив школьника». Партнёром Конкурса выступил «Технологический институт сервиса» (филиала) ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет» в городе Ставрополе и салон «Арт-Ателье», которые предоставили подарочные пакеты с тканями и сертификаты на услуги ателье. В краевом (заочном) этапе Конкурса приняли участие 450 обучающихся и студентов из 29 образовательных организаций, 18 территорий Ставропольского края, представлено 62 творческих коллекции в семи номинациях Конкурса. На краевой (очный) этап Конкурса приглашены творческие коллективы из 24 образовательных организаций, 13 территорий края, которые продемонстрировали 49 коллекций в форме театрализованного представления в номинациях Конкурса: «Casual (мода улиц и городов)»; «Авангард (экзотичность и экстравагантность, новизна, смелые модели одежды)»; «Авторская (разработка собственной темы)»; «Народные мотивы»; «Парад идей (использование нетрадиционных материалов)»; «Рукотворное чудо (вязаный, плетеный, расписной костюм)»; «Школьная тусовка (современный школьный костюм)».

И ряд других мероприятий, направленных на поддержку, приобщение детей к культурному наследию:

         Краевой (заочного) конкурс юных вокалистов «Остров детства», 

         Краевой (заочный) фестиваль образцовых детских коллективов «Россыпь звёзд»

         Краевой фестиваль художественного творчества«Созвездие» среди воспитанников государственных организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

         Краевой фестиваль детских театральных коллективов «Театральная весна»

         Краевой конкурс – фестиваль художественного творчества «Я вхожу в мир искусств»

         Краевой конкурс творческих работ «Я живу на Кавказе»

           Краевой конкурс  «Моя малая Родина»

В целях приобщения детей к истории и культуре России, а также поощрения талантливых детей, добившихся успехов в сфере культуры, образования, научно-технического творчества, победителей всероссийских, краевых конкурсов и фестивалей в 2019 году проведена работа по реализации национальной программы детского культурно-познавательного туризма школьников Ставропольского края. В период с 12 по 18 октября 2019 года организовано участие 30 школьников и 3 сопровождающих Ставропольского края, победителей краевых и всероссийских конкурсов, в туристическом проекте «Моя Россия: град Петров».

Популяризация научных знаний среди детей, содействие повышению привлекательности науки для подрастающего поколения реализуется через ряд таких мероприятий как:

             Краевая выставка-конкурс технических разработок, рисунков и поделок по теме робототехники в рамках Регионального открытого фестиваля робототехники и биокибернетики «КИБЕРФЕСТ-2020».

Краевой конкурс среди младших школьников на лучшее задание для олимпиады «Затейник»

Краевая олимпиада для младших школьников, посвященной Году театра в России

Краевая (заочная) олимпиада по дизайну “Техническая эстетика”.

         Слет активистов школьных музеев  Слет проводился с целью активации поисковой и учебно-исследовательской деятельности обучающихся, выявления лучших активистов школьных музеев. Программа слета включала: краеведческую викторину, конкурс экскурсоводов, конкурс атрибуции памятника материальной культуры, интерактивную игру «Создай музей».

На протяжении более 10 лет с целью популяризации учебно-исследовательской деятельности в области науки и техники, развития интеллектуальных способностей участников, стимуляции интереса к углубленному изучению технических наук проводится Краевой конкурс-выставка научно-технического творчества молодёжи «Таланты XXI века». Традиционным стало участие команды Ставропольского края в Конкурсе научно-технического творчества учащихся Союзного государства «Таланты XXI века» (проект Постоянного Комитета Союзного государства, Министерства образования Республики Беларусь, Министерства образования и науки Российской Федерации).

В рамках национального проекта «Образование» федерального проекта «Цифровая образовательная среда» функционирует Центр цифрового образования детей «IT-куб»в г. Михайловске – это структурное подразделение филиала Центра «Поиск» . Целью создания Центра «IT-куб» является — создание инфраструктурной площадки для приобщения учащихся к инновационной, практико-ориентированной деятельности в сфере информационных технологий, робототехники и IT-инжиниринга. Данный проект нацелен на популяризацию технических профессий, увеличение охвата учащихся IT-технологиями и направлен на раннюю профессиональную ориентацию.  Инфраструктурная площадка Центр «IT-куб» рассчитана для приобщения 400 учащихся в 12-17 лет к инновационной, практико-ориентированной деятельности в сфере информационных технологий, робототехники и IT-инжиниринга.

Физическое воспитание и формирование культуры здоровья направлено нагармоническое развитие форм и функций организма человека, всестороннее совершенствование его физических способностей, укрепление и сохранение здоровья и творческого долголетия.

Организация и проведение мероприятий, направлено на воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой и спортом, формирование культуры безопасности жизнедеятельности детей:

Краевой конкурс «Школа – территория здоровья и без наркотиков»  среди образовательных организаций Ставропольского края проводится ежегодно в целях повышения эффективности просветительской, пропагандистской и оздоровительной работы в образовательных организациях,  а также привлечения внимания педагогической общественности в сфере охраны и укрепления здоровья обучающихся, формирования культуры здорового образа жизни. К организации и проведению данного мероприятия министерства образования привлекает Управление Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков по Ставропольскому краю.

         63-й краевой слет юных туристов-краеведов Ставропольского края

http://www.ecoturcentr.ru/index.php/kraevedenie-i-turizm/118-polozheniya-usloviya?start=10

Слет проводился в целях популяризации туристско-краеведческой деятельности среди детей и молодежи, обобщения и пропаганды передового опыта туристско-краеведческой работы. Программа слета включала: соревнования по ориентированию, соревнования по спортивному туризму на пешеходных дистанциях, соревнования по спортивному туризму по группе дисциплин «маршрут», конкурсная программа, туристские навыки и быт.

34-й краевой слет участников Всероссийского туристско-краеведческого движения «Отечество»

33-е лично-командное Первенство Ставропольского края по спортивному ориентированию среди обучающихся, посвященное Дню Космонавтики  Первенство проводилось в целях выявления сильнейших спортсменов среди обучающихся; популяризации спортивного ориентирования, как средства активного отдыха молодежи; повышения спортивного мастерства; совершенствования форм и методов учебно-тренировочного процесса.

Первенство Ставропольского края по спортивному ориентированию на кубок «Золотая осень»  Первенство проводилось с целью выявления сильнейших спортсменов среди обучающихся; популяризации спортивного ориентирования, как средства активного отдыха молодежи; повышения спортивного мастерства; совершенствования форм и методов учебно-тренировочного процесса; дальнейшего развития туристско-спортивной работы с обучающимися края.

Первенство Ставропольского края по спортивному туризму на пешеходных дистанциях на Кубок министерства образования Ставропольского края

Ежегодно Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования «Краевая детско-юношеская спортивная школа (комплексная)» организует и проводит следующие мероприятия:

Краевой этап XV Всероссийской акции «Спорт – альтернатива пагубным привычкам» 

Приказ 

Итоговый протокол 

Краевой этап Летнего фестиваля Всероссийского физкультурно-спортивного комплекса «Готов к труду и обороне» среди обучающихся образовательных организаций на территории Ставропольского края 

Приказ 

Итоговый протокол 

Первенство Ставропольского края по бадминтону «Проба пера» среди команд обучающихся общеобразовательных организаций 

Приказ 

Итоговый протокол

Краевой (заочный) этап Всероссийских спортивных игр школьных спортивных клубов

Краевые соревнования «Шахматные звезды Ставрополья»

Краевой этап Всероссийских соревнований по шахматам «Белая ладья» среди команд общеобразовательных организаций 

Краевой этап Всероссийских соревнований «Чудо-шашки» среди обучающихся общеобразовательных организаций 

I краевые юнармейские игры по военно-прикладным видам спорта 

Краевая Спартакиада по общефизической подготовке молодежи допризывного возраста, юношей среднего возраста и команд обучающихся профессиональных образовательных организаций

Первенство Ставропольского края по тяжёлой атлетике среди обучающихся образовательных организаций «Олимпийские надежды»

IX Всероссийский Фестиваль народных игр и национальных видов спорта среди обучающихся Северо-Кавказского федерального округа

Краевой (ЗАОЧНЫЙ) этап Всероссийских спортивных соревнований школьников «Президентские состязания» 

Краевой (ЗАОЧНЫЙ) этап Всероссийских спортивных игр школьников «Президентские спортивные игры» 

Краевой этап Всероссийских соревнований по футболу «Кожаный мяч»

41-е лично-командное Первенство по легкой атлетике (дисциплина — кросс) «Золотая осень» 

Краевые соревнования по мини-футболу (футзалу) среди команд общеобразовательных организаций (в рамках Общероссийского проекта «Мини-футбол – в школу») в 2019-2020 учебном году 

Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение в Ставропольском крае представляет собой обоснованную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении, через реализацию таких мероприятий как:

Проект «ШТУРВАЛ», профессиональная ориентация молодежи на мор-ские военные и гражданские инженерные специальности на 2019-2024 гг. реализуется ГБУ ДО «Краевой центр развития творчества детей и юношества имени Ю.А. Гагарина» с целью практической реализовации системы профессионального воспитания в рамках профессиональной ориентации молодежи на морские военные и гражданские инженерные специальности, развитие технического творчества в области судомоделирования, повышению уровня значимости обоснованного выбора профессии, связанной с судостроительной отраслью и Морским Флотом, который удовлетворял бы как личностные интересы учащегося, так и потребности обороноспособности страны.

Воспитательная программа «Человек успеха».  Направление воспитательной деятельности «Формула успеха» Государственного автономного образовательного учреждения дополнительного образования Центр для одаренных детей «Поиск»

Краевой (заочный) смотр-конкурс по итогам деятельности ученических производственных бригад Ставропольского края  Во исполнение приказа министерства образования Ставропольского края от 11 февраля 2019 года № 155-пр «О проведении краевого смотра-конкурса ученических производственных бригад по итогам деятельности за 2018 год» государственное бюджетное учреждение дополнительного образования «Краевой центр экологии, туризма и краеведения» 06 мая 2019 года провело краевой (очный) этап конкурса в виде очной защиты ранее представленных конкурсных материалов.

51 краевой слет ученических производственных бригад Ставропольского края  С 29 июня по 1 июля 2019 года на базе загородного лагеря «Солнечный» села Казинка Шпаковского района состоялся 51 краевой слет ученических производственных бригад (УПБ) Ставропольского края.В слете приняли участие 260 учащихся из 26 муниципальных районов и городских округов Ставропольского края. Слет проводился в форме 10 конкурсов профессионального мастерства: «Плодоовощевод», «Ландшафтный дизайнер», «Технолог – животновод», «Эколог», «Растениевод», «Бригадир», «Механик», «Изобретатель и рационализатор», «Ветеринарный врач», «Лесовод».

Краевой смотр-конкурс ученических производственных бригад

Слет активистов школьных музеев

Экологическое воспитание — систематическая педагогическая деятельность, направленная на развитие экологической культуры личности реализуется в крае через ряд мероприятий:

Всероссийская Олимпиада «Созвездие-2019» учебных и научно-исследовательских проектов детей и молодежи «Человек-Земля-Космос»  С 21 по 27 апреля 2019 г. в г. Королеве Московской области состоялась итоговая молодёжная конференция 20-ой Всероссийской Олимпиады «Созвездие — 2019» учебных и научно-исследовательских проектов детей и молодежи «Человек – Земля – Космос», посвящённая 85-летию Юрия Алексеевича Гагарина. Олимпиада проходила в форме защиты научно-исследовательских проектов по следующим номинациям: «Окружающая среда и её защита», «Энергия и физические поля», «Космическая деятельность человека», «Информационные технологии», «Презентация» и другие. Ставропольский край представляли 24 обучающихся образовательных организаций из края.

Краевые экологические акции «Каждой пичужке — кормушка» и «Покормите птиц!»  Акции на территории края проводятся с 20 января по 28 февраля. Цель акций — развитие чувства любви к природе, окружающему миру, формирование навыков практической природоохранной деятельности. Ежегодно в акциях принимает участие более 500 учащихся.

Краевой слет юных экологов Ставрополья  14 мая 2019 года на базе Ставропольского ботанического сада имени В.В. Скрипчинского состоялся краевой слет юных экологов Ставрополья. В мероприятии приняли участие более 155 обучающихся и педагогов из образовательных организаций Ставропольского края. Слет проводился по следующим номинациям: гидробиология, зоология, экологическое краеведение, ботаника и лесоведение.

25-я краевая научно-практическая конференция школьников «Эколого-краеведческие проблемы Ставрополья».  Конференция проводилась 10 декабря 2019 года с целью повышения уровня эколого-краеведческого образования и воспитания обучающихся, привлечения внимания к важнейшим экологическим проблемам Ставропольского края. Всего в мероприятии приняли участие более 80 школьников и педагогов. Конференция проходила по направлениям: «Ботаника с основами экологии растений», «Зоология с основами экологии животных», «Экологический мониторинг», «Экологическое краеведение», где продемонстрировали высокий уровень знаний и коммуникативных умений.

Краевой (заочный) этап Всероссийского юниорского лесного конкурса «Подрост» Конкурс проводится ежегодно в январе. Целью Конкурса является поддержка инициативы обучающихся образовательных организаций Ставропольского края по расширению и углублению знаний, приобретению умений и навыков по лесной экологии, природоохранной деятельности, лесоводству и методам защиты леса, уходу и восстановлению лесов, способствующих их экологическому воспитанию, эколого-хозяйственному образованию и профессиональной ориентации (37 участников)

Краевой очный этап Российского национального юниорского водного конкурса  В ноябре 2019 года в Ставропольском крае состоялся заочный этап юниорского водного конкурса-2020, в котором приняли участие более 40 школьников. На очный этап (7 февраля) были приглашены 12 победителей. Школьники представили исследовательские проекты, посвященные экологическим проблемам водных объектов Ставропольского края Краевая экологическая акция «Сохраним природу Ставрополья» (День Воды, День Птиц, День Земли, День леса, День охраны окружающей среды, и др. в формате «День единых действий») http://www.ecoturcentr.ru/index.php/ecology/113-seminary/1565-regionalnyj-etap-vserossijskogo-ekologicheskogo-marafona-zemle-zhit-zemlezhit-denlesa,

http://www.ecoturcentr.ru/index.php/ecology/113-seminary/1534-yunye-ekologi-prisoedinilis-k-vserossijskomu-ekologicheskomu-marafonu-zemlezhit-denlesa,

http://www.ecoturcentr.ru/index.php/ecology/113-seminary/1535-denvody

http://www.ecoturcentr.ru/index.php/ecology/113-seminary/1612-denekologa,

http://www.ecoturcentr.ru/index.php/ecology/113-seminary/1609-den-ekologa-v-rossii экологическая акция проводится с целью формирования у детей чувства гражданской ответственности и бережного отношения к водным ресурсам края; показать значимость лесных насаждений и их обитателей, необходимости сохранения лесов и соблюдение правил поведения на отдыхе, сохранения природных ресурсов родного края для будущих поколений. Ежегодно в акциях принимает участие более 1500 обучающихся

Краевой(заочный) конкурс юных исследователей окружающей среды  Ежегодно конкурс проводится в октябре-ноябре по следующим номинациям: «Юные исследователи», «Ресурсосберегающее земледелие», «Зоотехния и ветеринария», «Зоология и экология позвоночных животных», «Зоология и экология беспозвоночных животных», «Ботаника и экология растений», «Микология, микробиология и низшие растения», «Здоровьесберегающие технологии», «Ландшафтная экология и геохимия», «Юный химик», «Экологический мониторинг», «Утилизация и обезвреживание отходов», «Экология энергетики». Охват учащихся – более 90 человек

Краевой (заочный) этап Всероссийского юниорского лесного конкурса «Подрост»  На конкурс поступило 37 работ из муниципальных районов и городских округов, городов Ставропольского края, в том числе по номинациям: «Лесоведение и лесоводство» — 8 работ; «Экология лесных растений» — 9 работ; «Экология лесных животных» — 6 работ; «Практическая природоохранная деятельность» -9 проектов; «Школьные лесничества в условиях модернизации образования» — 5 работ.

Всероссийский сводный календарный план мероприятий, направленный на развитие экологического образования детей и молодежи в образовательных организациях, всероссийских и межрегиональных общественных экологических организациях и объединениях на 2020 год

Краевая экологическая школа

Краевой зтап Всероссийского конкурса детского рисунка «Эколята — друзья и защитники Природы!»

Краевой (заочном) конкурс юных исследователей окружающей среды

Краевой слет юных экологов Ставрополья в 2020 году

Краевой (заочный) конкурс «Школьный двор — 2020»

Развитие добровольчества (волонтёрства) среди обучающихся Ставропольского края осуществляется через осуществление просветительской и консультативной деятельности, наставничества, тьюторства, в формате «обучение через добровольчество (волонтёрство)», участие педагогических работников и обучающихся в добровольческих (волонтёрских) проектах, программах образовательных организаций всех уровней образования, реализации совместных благотворительных программ образовательных организаций.

В целях совершенствования государственной политики в области воспитания подрастающего поколения, содействия формированию личности на основе присущей российскому обществу системы ценностей Указом Президента Российской Федерации от 29 октября 2015 года № 536162 создана Общероссийская общественно-государственная детско-юношеская организация «Российское движение школьников», деятельность которой направлена на воспитание подрастающего поколения, развитие детей на основе их интересов и потребностей, а также организацию досуга и занятости школьников. В деятельность регионального отделения РДШ вовлечено более 300 школ края, свыше 20 000 обучающихся. В общеобразовательных организациях Ставропольского края действует более 860 детских общественных объединений, с февраля 2015 года при министерстве образования Ставропольского края создан Детский общественный Совет при поддержке Уполномоченного по правам ребенка в Ставропольском крае, в его состав входят представители ученического самоуправления из всех муниципальных образований края на базе ГБУ ДО «Краевой центр развития творчества детей и юношества имени Ю.А. Гагарина» .

Ставропольским региональным отделением Общероссийской общественно-государственной детско-юношеской организации «Российское движение школьников» совместно с ГБУ ДО КЦРТДиЮ, при поддержке Министерства образования Ставропольского края ежегодно проводится краевой Конкурс на лучшее детское общественное движение. Конкурс проводился в целях поддержки и стимулирования деятельности детских и молодежных общественных объединений Ставропольского края, выявления и поддержки лучших проектов общественных организаций, учреждений и организаций, имеющих социальное значение в сфере развития детского общественного движения, поддержки детских и молодежных инициатив.

В Конкурсе ежегодно принимают участие более 100 образовательных организации Ставропольского края

Добровольцы — детям 

Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних обучающихся одно из ведущих направлений посозданию условий для сохранения и укрепления психологического и психического здоровья и развития обучающихся, оказание им психологической поддержки и содействия в трудных жизненных ситуациях.

В образовательном комплексе края в 2020 и 2021 году реализация мероприятий, направленных на профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, продолжена в рамках исполнения Плана мероприятий по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Ставропольском крае на 2020-2022 годы, утвержденного распоряжением Правительства Ставропольского края
от 15 июля 2020 года № 364-рп (далее – План), а также государственной программы Ставропольского края «Профилактика правонарушений и обеспечение общественного порядка», утвержденной постановлением Правительства Ставропольского края от 29 декабря 2020 года № 740-п
(далее – Программа).

В целях реализации Плана и Программы приняты следующие документы:

приказ министерства образования Ставропольского края, министерства здравоохранения Ставропольского края от 31 августа 2020 года № 1029-пр/01-25/893 «О реализации мер по раннему выявлению незаконного потребления наркотических средств и психотропных веществ»;

приказ министерства образования Ставропольского края от 31 августа 2020 года 1034-пр «О подготовке и издании сборника информационно-аналитических материалов по итогам социально-психологического тестирования обучающихся образовательных организаций Ставропольского края в 2020 году»;

письмо министерства образования в адрес глав администраций муниципальных районов и городских округов Ставропольского края от 02 апреля 2021 года № 04-24/4144 «Об итогах социально-психологического тестирования обучающихся»;

письмо министерства образования Ставропольского края от 18 мая 2021 года № 04-25/6321 «О направлении протокола и методических рекомендаций».

Нормативные документы по профилактике рискованного поведения несовершеннолетних

Профилактика правонарушений

Международный день детского телефона доверия

Совет отцов Ставропольского края

Для Вас, родители!

Методические материалы по проведению родительских собраний по профилактике суицидального поведения детей и подростков

Обеспечение физической, информационной и психологической безопасности – особое направление воспитания и социализации. В 2019 году Ставропольский край стал пилотным регионом по апробации методических рекомендаций по созданию условий для психологического сопровождения обучающихся образовательных организаций в рамках федерального проекта «Современная школа» национального проекта «Образование». Для оказания психолого-педагогической, коррекционной помощи детям и их родителям функционируют 9 государственных психологических центров с  тремя филиалами, 33 территориальные психолого-медико-педагогические комиссии и психологические службы. Обеспеченность образовательных организаций педагогами-психологами составляет более 75 процентов, социальными 
педагогами – более 64.

http://stavminobr.ru/pressroom/news/2018/08/profilaktika-pravonarushenij.html

http://stavminobr.ru/uploads/stavminobr/Отдел%20воспитательной%20работы%20и%20доп.%20обр.%20детей/04/849750-36533155-36533868.pdf

http://stavminobr.ru/uploads/stavminobr/Отдел%20воспитательной%20работы%20и%20доп.%20обр.%20детей/04/849750-36533155-36533868.pdf

http://stavminobr.ru/activities/vospitatelnaya-rabota-i-dopolnitelnoe-obrazovanie/dlya-vas,-roditeli!.html

http://stavminobr.ru/activities/vospitatelnaya-rabota-i-dopolnitelnoe-obrazovanie/antinarkoticheskaya-profilaktika.html

http://stavminobr.ru/activities/vospitatelnaya-rabota-i-dopolnitelnoe-obrazovanie/normativnyie-dokumentyi-po-profilaktike-riskovonnogo-povedeniya-nesovershennoletnix.html

http://stavminobr.ru/about/collegium/kollegiya-ministerstva-obrazovaniya-stavropolskogo-karya-(2019-god).html

В 2019-2020 учебном году в школах края функционировало 116 специализированных профильных классов «Юная смена ГИБДД», в которых обучалось более 2500 детей. В новом 2020-2021 учебном году планируется открыть еще 166 классов. Таким образом, в 314 специализированных классах будет обучаться 7138 детей. Кроме того, на 1 сентября 2019 года в крае насчитывалось 648 отрядов ЮИД, в которых обучается и охвачены профилактической работой более 10 000 детей. Так же реализуется ряд краевых мероприятий:

Краевой конкурс агитбригад родительских комитетов общеобразовательных организаций Ставропольского края «На дороге не зевай, правила дорожного движения соблюдай!»

Краевая Олимпиада по правилам дорожного движения

Краевой конкурс на лучшую организацию деятельности образовательных организаций в сфере профилактики детского дорожно-транспортного травматизма в 2020 году

Краевой смотр-конкурс отрядов ЮИД «Законы дорог уважай!».

Краевые соревнования «Школа безопасности»  Соревнования проводились с целью формирования у обучающихся образовательных организаций сознательного и ответственного отношения к вопросам личной и общественной безопасности, практических умений и навыков поведения в экстремальных ситуациях, стремления к здоровому образу жизни, пропаганды деятельности Всероссийского детско-юношеского движения «Школа безопасности».

Краевой полевой лагерь «Юный спасатель — 2019»  Соревнования проводятся с целью формирования у обучающихся образовательных организаций сознательного и ответственного отношения к вопросам личной и общественной безопасности, практических умений и навыков поведения в экстремальных ситуациях, стремления к здоровому образу жизни.

В Ставропольском крае ежегодно, в рамках празднования Международного дня детского телефона доверия, 17 мая Государственным бюджетным образовательным учреждением дополнительного образования детей «Краевой Центр развития творчества и юношества имени Ю.А. Гагарина»провидится краевая Акция с целью информирования общественности Ставропольского края о предназначении и механизме работы детского телефона доверия , а также мотивировании детей и родителей на  обращение  за помощью в трудных жизненных ситуациях. В акции принимают участие более 1500 учащихся государственных образовательных организаций города, а так же воспитанники детских домов и  ГКУСО «Ставропольского социального приюта для детей и подростков «Росинка».

Безопасность дорожного движения

Актуальные проблемы безопасного Интернета

Научно-практическая конференция «Актуальные проблемы безопасного Интернета » 

Подготовка и переподготовка кадров по приоритетным направлениям воспитания и социализации обучающихся осуществляется черезповышение профессионального уровня педагогических работников, разработку и внедрение новых образовательных стандартов и педагогических методик, направленных на воспитание и социализацию подрастающего поколения, совершенствование воспитательной работы в образовательных организациях Ставропольского края всех типов.

Базовым учреждением, осуществляющим работу по повышению профессионального уровня педагогических кадров является: Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования «Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования» (СКИРО ПК и ПРО). По приоритетным направлениям воспитания и социализации обучающихся в 2019 году в прошли обучение по дополнительным профессиональным программа (повышение квалификации) 347 слушателей по следующим темам: «Трудовое воспитание в условиях современной образовательной организации», «Патриотическое воспитание как условие формирования гражданской идентичности обучающихся», «Воспитательная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС ООО и введения профессионального стандарта педагога», «Социальная адаптация молодых педагогов», «Комплексное сопровождение социальной адаптации и жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «Профессиональная компетентность социального педагога в условиях реализации современной модели образования» (Ссылка: http://staviropk.ru/attachments/article/82/plan_18-19.pdf, С.15-23).

Важную роль в расширении компетенций педагогических работников по приоритетным направлениям воспитания и социализации обучающихся играют краевые семинары–практикумы, вебинары, научно-практические конференции, конкурсы профессионального мастерства работников сферы образования. Ежегодно проходит более 25 краевых семинаров-практикумов,  в которых принимают участие более 1000 человек.  Так, например 02.12.2019 года был проведен семинар по теме: «Особенности проектирования воспитательной деятельности в условиях реализации ФГОС ОО» (29 участников) (Ссылка: http://staviropk.ru/attachments/article/82/plan_18-19.pdf, С.122). Проведено 6 вебинаров («Воспитание и социализация ребенка с ОВЗ», «Социально-педагогическая работа с семьёй как составляющая деятельности социального педагога», «Духовно-нравственное воспитание дошкольников в условиях реализации ФГОС ДО», «Социализация детей с ОВЗ на уроках трудового обучения», «Проблемы и психологические особенности подростка-сироты, не имеющего опыта социализации в семье, и пути их решения», «Проблема общения подростков в социуме»), в которых приняли участие 1078 педагогов. (http://staviropk.ru/attachments/article/82/plan_18-19.pdf С.118-120).

Традиционным стало проведение конкурсов профессионального мастерства:

Краевого этапа XVI Всероссийского конкурса педагогов дополнительного образования детей «Сердце отдаю детям».

• Регионального этапа XV Всероссийского конкурса в области педагогики, воспитания и работы с детьми и молодежью до 20 лет «За нравственный подвиг учителя»

Краевой этап Всероссийского конкурса педагогических работников «Воспитать человека»

Краевой конкурс методических материалов (разработок) по работе с детьми с ОВЗ в области дополнительного образования

Краевой конкурс среди школьных уполномоченных по правам ребенка в Ставропольском крае , итоги финала краевого конкурса утверждены приказом ГБУ ДО «КЦЭТК» от 30 сентября 2019 года №186/1-осн В соответствии с приказом министерства образования  Ставропольского края от 08  апреля  2019 года № 546-пр «О проведении краевого конкурса среди школьных уполномоченных по правам ребенка» в апреле — сентябре 2019 года проведен краевой конкурс среди школьных уполномоченных по правам ребенка в Ставропольском крае. Конкурс проводился в целях повышения эффективности работы в сфере защиты прав и законных интересов детей и их родителей, правового просвещения детей и подростков, а также профилактики правонарушений несовершеннолетних, семейного неблагополучия, насилия и жестокости по отношению к детям. На Конкурс было представлено 21 программа (проект) из 19 территорий Ставропольского края.

Краевой этап X Всероссийского конкурса «Учитель здоровья России-2019» направлен на повышение профессиональной компетентности педагогов в области физического, социального и духовного здоровья подрастающего поколения. В 2019 году на конкурс было предоставлено 18 работ их 33 субъектов Ставропольского края.

Краевой этап открытого заочного Всероссийского смотра-конкурса на лучшую постановку физкультурной работы и развитие массового спорта среди школьных спортивных клубов 

 

Анализ, адресные рекомендации по подготовке кадров по приоритетным направлениям воспитания и социализации: В СКИРО ПК и ПРО разработаны методические рекомендации для руководящих и педагогических работников образовательных организаций Ставропольского края по организации образовательной деятельности в 2019/2020 учебном году, Раздел «Воспитательная работа, внеурочная деятельность и дополнительное образование» 

Принятие мер, направленных на популяризацию лучшего педагогического опыта: Сетевые сообщества учителей («Психея» (сообщество педагогов-психологов), «Педагог и ребенок» (сообщество педагогических работников ДОО, образовательных организаций, реализующих АООП, ДД), «Дошкольник Ставрополья» 

             Осуществление психолого-педагогической поддержки воспитания в период каникулярного отдыха обучающихся

В 2020 году дети Ставропольского края действуют 683 детских лагерях всех типов, как с дневным, так и с круглосуточным пребыванием. Подробная информация обо всех организациях отдыха, в том числе их контактная информация, размещена на официальном сайте министерства образования Ставропольского края.

Организовано направление детей Ставропольского края во Всероссийские детские центры (согласно предоставленной квоте). Письмо ФГБОУ «Всероссийский детский центр «Орленок» Губернатору Ставропольского края от 19 декабря 2018 года №03/011/5382 В соответствиис договором о совместной деятельности между ФГБОУ «Всероссийский детский центр «Орленок» и министерством образования Ставропольского края по обучению в 2019 году детей по общеобразовательным и общеразвивающим программам дополнительного образования в ВДЦ «Орленок» направлено 100 победителей краевых конкурсов в рамках установленной квоты.

Приказ об особенностях организации отдыха и оздоровления детей в Ставропольском крае в 2020 году

• О проведении краевого конкурса “Лучшая программа организации детского отдыха”.
• Об итогах проведения краевого конкурса “Лучшая программа организации детского отдыха”.

Повышение педагогической культуры родителей (законных представителей) обучающихся содействует духовно-нравственному развитию и гражданскому воспитанию не только школьников, но и их родителей.

Организация работы и эффективности деятельности педагогических работников, осуществляющих классное руководство в образовательных организациях

Реализация программ по приоритетным направлениям воспитания и социализации обучающихся 

Концепция предполагает реализацию современных программ воспитания и социализации подрастающего поколения, способствующих приобщению детей к культурному наследию, популяризации научных знаний среди детей, направленных на экологическое, трудовое, физическое воспитание и формирование культуры здоровья, профессиональное самоопределение и другие:

Мониторинг эффективности реализации Концепции воспитания и социализации обучающихся

Мониторинг направлен на комплексную оценку качественных и количественных показателей эффективности воспитания и социализации обучающихся Ставропольского края. В качестве основных показателей и объектов исследования эффективности реализации Концепции выступают:

1. Проведение мероприятий, направленных на развитие системы воспитания и социализации обучающихся: развития их личностной, социальной, экологической, трудовой (профессиональной) и здоровьесберегающей культуры.
2. Реализация программ, направленных на воспитание и социализацию обучающихся;
3. Подготовка кадров и расширение компетенций педагогических работников по приоритетным направлениям воспитания и социализации обучающихся;
4. Развитие добровольчества (волонтерства) среди обучающихся; муниципальных районов и городских округов Ставропольского края;
5. Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних обучающихся.

Информация о состоянии технических видов спорта в Ставропольском крае

Анализ качества знаний учащихся по ПДД в Ставропольском крае

Информация о наличии творческих объединений в образовательных организациях профессионального образования.

Информация о состоянии и развитии казачьего, кадетского образования в Ставропольском крае на 2019-2020 уч. год.

Анализ состояния и развития казачьего, кадетского образования в Ставропольском крае на 2019-2020 учебный год.

Информация о развитии творчества детей и юношества по художественному направлению в Ставропольском крае (многопрофильные учреждения дополнительного образования).

Информация о развитии творчества детей и юношества по художественному направлению в Ставропольском крае (общеобразовательные организации).

Статистика о развитии творчества детей и юношества по художественной направленности в Ставропольском крае по состоянию на 01 января 2019 года

Информация о состоянии технических видов спорта в Ставропольском крае

Инф письмо по кружкам на 01.01.2021 г.

Анализ качества знаний учащихся по ПДД в Ставропольском крае

Информационное письмо о наличии творческих объединений и рационализаторской деятельности в образовательных организациях профессионального образования. 

Информация о наличии творческих объединений в образовательных организациях профессионального образования.

Письмо о предоставлении информации по развитию казачьего, кадетского образования в Ставропольском крае.

Информация о состоянии и развитии казачьего, кадетского образования в Ставропольском крае на 2019-2020 уч. год.

Анализ состояния и развития казачьего, кадетского образования в Ставропольском крае на 2019-2020 учебный год.

Информация о развитии творчества детей и юношества по художественному направлению в Ставропольском крае (многопрофильные учреждения дополнительного образования).

Информация о развитии творчества детей и юношества по художественному направлению в Ставропольском крае (общеобразовательные организации).

Статистика.

Мониторинг по базовым показателям ВОСПИТАНИЯ в Ставропольском крае

 

 

 

 

 

 

Социализация и досуг — городская резиденция Идиллия

Мы предлагаем нашим резидентам широкий спектр занятий по интересам, развлечений, спортивных мероприятий, направленных на укрепление тела и духа, самовыражение, обучение и рост.

Типичный день состоит минимум из пяти различных мероприятий со свободным посещением. Программу мероприятий составляют психологи-аниматоры в соответствии с пожеланиями и потребностями резидентов.

Все мероприятия можно условно разделить на несколько классов.

Мы предлагаем интересные и простые варианты физической активности, которые помогают резидентам сохранять здоровье и подвижность. Они включают тай-чи, йогу, легкую гимнастику, аэрохоккей, сидячие игры с мячами и надувными шарами.

• Интеллектуальный фитнес

Мы стремимся стимулировать интеллектуальные способности наших резидентов. Такие ежедневные занятия, как головоломки, кроссворды, настольные игры, пазлы, коллективные игры и викторины вроде «Угадай мелодию» стимулируют умственную активность.

Мы приглашаем интересных спикеров и проводим мастер-классы, организуем выступления резидентов, если у них есть желание поделиться чем-то с соседями и друзьями.

• Социализирующие мероприятия

Мы устраиваем собрания, на которых резидентам удобно знакомиться с соседями, находить новых друзей и строить отношения, например, чаепития, концерты, обсуждения новостей, коллективные чтения и беседы.

• Эмоциональная зарядка

В нашем центре мы стремимся создать доверительную семейную атмосферу. На встречах с психологом участники рассаживаются в круг и делятся своими мыслями и переживаниями. К нам приходят священнослужители и проводят занятия по Слову Божиему.

Для улучшения настроения мы приглашаем пет-терапевтов со специально обученными собачками и кошечками, которых можно безопасно гладить и обнимать.

• Творческая реализация

Мы знаем, что многие из наших резидентов когда-то были успешными учителями, художниками, поэтами, музыкантами и что они готовы поделиться своими достижениями с нашим сообществом. Мы предоставляем каждому возможность продемонстрировать свои таланты. На кружках по арт-терапии резиденты лепят, рисуют, занимаются квиллингом. Будь то фотография, вязание или живопись, мы с удовольствием адаптируем нашу программу для удовлетворения самых разнообразных интересов. Мы всеми силами поддерживаем резидентов, которые интересуются чем-то новым, и готовы помогать им развиваться. Мы регулярно организуем шоу талантов, на которых резиденты могут поделиться своими умениями и достижениями.

• Развлечения и игры

Мы смотрим кино в собственных кинотеатрах и обсуждаем, что увидели, играем в настольные игры (домино, карты, лото), поем в караоке и танцуем на выступлениях приглашенных артистов, отмечаем все дни рождения и праздники.

Жить становится гораздо интереснее, когда есть мечты, цели и ощущение предназначения. Наличие цели – идеальный способ для пожилых людей оставаться физически активными и психически здоровыми. Мы культивируем возможности для реализации долгосрочных (в т. ч. общественно значимых) проектов, в которых участвуют наши резиденты.

Архангельский центр социальной помощи семье и детям

 

Отделение социализации несовершеннолетних, преступивших закон

 

Положение об отделении социализации

(полустационарное социальное обслуживание без проживания, на дому)

Адрес отделения: г. Архангельск, ул. Галушина, 6, телефон: 8-950-250-22-17, [email protected]

Заведующий отделением Ксенофонтова Анна Александровна

Категории обслуживаемых : семьи с детьми, несовершеннолетние до 18 лет

Дети и подростки:

• несовершеннолетние, из числа условно осуждённых;
• несовершеннолетние, условно досрочно освобожденные от наказания;
• несовершеннолетние, амнистированные и вернувшиеся из специальных учебно-воспитательных учреждений;
• несовершеннолетние, попавшие в трудную жизненную ситуацию (Служба мобильной уличной работы).

Цель работы Отделения – оказание поддержки в социализации несовершеннолетним из числа условно осужденных, условно досрочно освобожденных, вернувшихся из специальных учебно-воспитательных учреждений, в том числе несовершеннолетним, попавшим в трудную жизненную ситуацию.

Направления деятельности отделения:

Досудебное сопровождение несовершеннолетних

Основная цель специалиста по досудебному сопровождению: подготовка заключения для суда с рекомендациями, способствующими назначению объективного наказания несовершеннолетнему.

Задачами специалиста по досудебному сопровождению являются:

• изучение личности подростка и его социального окружения;
• выявление причин и условий, способствующих совершению преступлений несовершеннолетним;
• оказание необходимой помощи несовершеннолетнему;
• содействие в разрешении конфликтов несовершеннолетнего с семьей, социальным окружением, пострадавшей стороной, в результате чего возможно примирение.

 

Служба примирения (медиация)

Под медиацией понимается процесс, в рамках которого участники с помощью беспристрастной третьей стороны (медиатора) разрешают конфликт.

Работа Службы примирения помогает:

• в заглаживании вреда перед потерпевшей стороной;
• в формировании реального чувства ответственности за совершенное деяние у несовершеннолетнего правонарушителя.

В ходе восстановительной медиации важно, чтобы стороны имели возможность освободиться от негативных состояний и обрести ресурс для совместного поиска выхода из ситуаций.

Ведущие программы лишь создают условия для того, чтобы обе стороны услышали друг друга, осознали долю своей ответственности в произошедшем (загладили вред) и смогли договориться (восстановить разрушенные связи) о том, чтобы подобное в будущем не повторилось.

 

Социальное сопровождение несовершеннолетних

Социальное сопровождение несовершеннолетних, преступивших закон – это комплекс социально-экономических, психолого-педагогических мер воздействия, направленных на разрешение возникших у несовершеннолетнего проблем, ситуаций, которые влекут за собой девиантное поведение.

Профилактика проводится по комплексной социально-психолого-педагогической программе реабилитации несовершеннолетних, преступивших закон, «Ориентир».

Цель программы: организация индивидуальной социально-психолого-педагогической работы с несовершеннолетними, направленной на профилактику совершения повторных правонарушений.

Задачи программы:

1. Повысить правовую грамотность несовершеннолетних.

1. Формирование у несовершеннолетних потребности в здоровом образе жизни.
2. Оказать психолого-педагогическую помощь несовершеннолетним.

Форма проведения занятий: индивидуальная

Режим проведения занятий: 1 раз в неделю

Продолжительность занятий: 30 минут

 

Социально-психолого-педагогическая программа «Маяк» направленна на психологическую, социальную и правовую поддержку несовершеннолетних, которым вменены меры воспитательного воздействия, и предупреждение повторной преступности несовершеннолетних.

Цель программы: профилактика повторных правонарушений несовершеннолетних, их социальная реабилитация в обществе.

Задачи программы:

1. Повышение правовой культуры несовершеннолетних.
2. Формирование у несовершеннолетних потребности в здоровом образе жизни.

6. Оказание психолого-педагогической помощи несовершеннолетним.

Режим проведения занятий: 1 раз в неделю

Продолжительность занятий: 30-45 минут

 

Служба Мобильной Уличной работы (МУР)

Цель: выявление и сопровождение детей, попавших в трудную жизненную ситуацию,  первичная профилактика правонарушений.

Служба МУР осуществляет следующие основные виды деятельности:

• организация деятельного, социально-полезного, свободного времяпрепровождения несовершеннолетних;
• обеспечение условий для реализации творческих способностей несовершеннолетних;
• осуществление деятельности, направленной на пропаганду здорового образа жизни несовершеннолетних и формирование позитивных жизненных установок.

 

Детско-родительский клуб «Наша дружная семья»

Цель: организация работы с родителями на повышение социально-психолого-педагогической компетенции.

Задачи:

• сближение детей и родителей,
• раскрытие своего «Я»,
• воспитание доброжелательного отношения друг к другу,
• сглаживание внутрисемейных конфликтов.

 

Формы работы:

• тематические групповые занятия с родителями и детьми,
• тематические групповые занятия с родителями,
• тренинги с родителями и детьми,
• тренинги с родителями,
• мастер-классы

Занятия проводятся в отделении социализации несовершеннолетних, преступивших закон. Периодичность занятий – 1 раз в месяц.

Ответственные: педагог-психолог, социальный педагог, специалисты по социальной работе

Программы для несовершеннолетних, реализуемые отделением:

Программа психолого-педагогической направленности «Усмирить дракона» — групповые занятия для несовершеннолетних.

Цель: формирование  внутреннего  самоконтроля,  сдерживания негативных импульсов и приобретение умений находить выход из трудных ситуаций

Задачи программы:

• Научить выражать свои эмоции приемлемым способом
• Научить находить альтернативные стили поведения в конфликте
• Познакомить с конструктивными способами общения

Возраст несовершеннолетних — от 15 до 17 лет

Срок реализации – 6 месяцев

Программу проводит педагог-психолог Молчанова Татьяна Никифоровна

Дополнительная образовательная программа социально-педагогической направленности «Детско-родительский клуб «Наша дружная семья» — групповые занятия с несовершеннолетними и их родителями.

Цель программы: повышение социально-педагогической компетентности родителей через деятельность Детско-родительского клуба «Наша дружная семья».

Задачи программы:

• способствовать сближению детей и родителей с помощью тренингов и занятий;
• формировать доброжелательное отношение друг к другу;
• содействовать урегулированию внутрисемейных конфликтов;
• способствовать раскрытию своего «Я» детей и родителей;
• содействовать сохранению семейных ценностей и традиций.

Участники программы: несовершеннолетние в возрасте 7-17лет и их законные представители.

Формы работы:

• тематические групповые занятия с родителями и детьми;
• тематические групповые занятия с родителями;
• тренинги с родителями и детьми;
• тренинги с родителями;
• мастер-классы.

Сроки реализации программы: 12 месяцев

Режим проведения занятий: 1 раз в месяц

Программу проводит социальный педагог Родионова Татьяна Николаевна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методический семинар «Использование проектного метода с целью позитивной социализации и индивидуализации развития личности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья»

7 апреля в МБДОУ №271в рамках Сетевого взаимодействия педагогов детских садов компенсирующей и комбинированной направленности по проблеме: «Психолого-педагогическая поддержка позитивной социализации и индивидуализации развития личности детей дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с ФГОС ДО», прошел городской семинар на тему: «Использование проектного метода с целью позитивной социализации и индивидуализации развития личности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья».

На семинаре присутствовали: специалист — эксперт сектора организационно-аналитической работы УДОиВ Администрации г.Ижевска — Коренева Галина Алексеевна, методист МАОУ ДПО ИОЦ «Альтернатива» — Шарова Ирина Александровна,главный специалист по воспитательной деятельности «ЦДОиВ -ЦБ» Устиновского района г.Ижевска Устюгова Гузель Ильгизовна,педагоги и специалисты дошкольных образовательных учреждений города Ижевска. Всего в семинаре приняло участие 37 человек.

В рамках проведения семинара были проведены следующие мероприятия:

• Открыла семинар: Заведующий МБДОУ №271 Пушина Ирина Леонидовна.
• Прослушали доклад: «Проектная деятельность как эффективный метод позитивной социализации и индивидуализации детей с ОВЗ» заместителя заведующего по воспитательно -методической работе — Оловянщиковой Натальи Петровны.
• Просмотр итоговой непрерывно-образовательной деятельности по развитию связной речи для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.Тема: «Зимующие птицы». Презентация проекта «Зимующие птицы». Учитель — логопед высшей квалификационной категории — Байкова Наталья Владиславовна.
• Просмотр итоговой непрерывно-образовательная деятельность по познавательному развитию для детей с умственной отсталостью. Тема: «Моя семья». Презентация проекта «Моя семья». Учитель-дефектолог I квалификационной категории — Фёдорова Дарья Юрьевна.
• Просмотр консультации для родителей. Презентация проекта «Формирование навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта». Учитель-дефектолог высшей квалификационной категории — Шульженко Наталья Владимировна и воспитатель высшей квалификационной категории — Ветчанинова Елена Валерьевна.
• Работа творческой выставки «Проектная деятельность, как средство развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях ФГОС ДО».
• Просмотр практической иллюстрации консультации для родителей «Окно в мир ребёнка». Проектная деятельность по обучению родителей методам и приёмам работы с детьми дошкольного возраста с умственной отсталостью. Учитель-дефектолог I квалификационной категории Дубина Гегуй Андрианиковна.
• Проведение практического занятия с педагогами и специалистами дошкольных образовательных учреждений «Внутренний ресурс педагога – как одно из условий позитивной социализации. Презентация проекта «Сотвори себе поддержку». Педагог-психолог высшей квалификационной категории — Прохорова Светлана Михайловна.
• Подведение итогов семинара-практикума провела методист МАОУ ДПО ИОЦ «Альтернатива» — Шарова Ирина Александровна.

По итогам семинара была подтверждена актуальность темы и участники выразили свои пожелания о необходимости дальнейшего сотрудничества с инициаторами семинара в этом направлении. Подведение итогов и рефлексия показали, что участники семинара приобрели новые знания и умения. Ушли с позитивным настроением и желанием на дальнейшее сотрудничество.

Надеемся, что материалы, представленные на семинаре, помогут педагогам в дальнейшей работе с детьми ограниченными возможностями здоровья.

---

Дополнительная информация по телефону 57-31-42 (Информационно-образовательный Центр «Альтернатива»).

Роль социализации | Безграничная социология

Роль социализации

Социализация подготавливает людей к социальной жизни, обучая их общим нормам, ценностям, убеждениям и поведению группы.

Цели обучения

Опишите три цели социализации и почему каждая важна

Основные выводы

Ключевые моменты

• Социализация подготавливает людей к участию в социальной группе, обучая их нормам и ожиданиям.
• Социализация преследует три основные цели: обучение управлению импульсами и развитие совести, подготовка людей к выполнению определенных социальных ролей и культивирование общих источников смысла и ценностей.
• Социализация культурно специфична, но это не означает, что одни культуры лучше или хуже других.

Ключевые термины

• социализация : процесс познания своей культуры и того, как жить в ней.
• Джеффри Дж.Арнетт : В своей статье 1995 года «Широкая и узкая социализация: семья в контексте культурной теории» социолог Джеффри Дж. Арнетт изложил свою интерпретацию трех основных целей социализации.
• norm : Правило, которое соблюдается членами сообщества.

Роль социализации — познакомить людей с нормами данной социальной группы или общества. Он подготавливает людей к участию в группе, иллюстрируя ожидания этой группы.

Социализация очень важна для детей, которые начинают процесс дома с семьей и продолжают его в школе. Их учат тому, чего от них ожидать по мере их взросления и становления полноправными членами общества. Социализация также важна для взрослых, которые присоединяются к новым социальным группам. В широком смысле это процесс передачи норм, ценностей, убеждений и поведения будущим членам группы.

Социализация в школе : Школы, такие как детский сад в Афганистане, служат основными площадками для социализации.

Три цели социализации

В своей статье 1995 года «Широкая и узкая социализация: семья в контексте культурной теории» социолог Джеффри Дж. Арнетт изложил свою интерпретацию трех основных целей социализации. Во-первых, социализация учит управлять импульсами и помогает людям развить совесть. Эта первая цель достигается естественным путем: по мере того, как люди растут в определенном обществе, они улавливают ожидания окружающих и усваивают эти ожидания, чтобы умерить свои импульсы и развить совесть.Во-вторых, социализация учит людей, как подготовиться к определенным социальным ролям и выполнять их — профессиональные роли, гендерные роли и роли институтов, таких как брак и отцовство. В-третьих, социализация культивирует общие источники смысла и ценностей. Через социализацию люди учатся определять, что важно и ценится в определенной культуре.

Термин «социализация» относится к общему процессу, но социализация всегда происходит в определенных контекстах. Социализация культурно специфична: люди в разных культурах по-разному социализируются, придерживаются разных убеждений и ценностей и ведут себя по-разному.Социологи пытаются понять социализацию, но они не считают разные схемы социализации хорошими или плохими; они изучают практики социализации, чтобы определить, почему люди ведут себя именно так.

Природа против воспитания: ложные дебаты

Что важнее: природа (врожденные качества человека) или воспитание (личный опыт) для определения физических и поведенческих качеств?

Цели обучения

Обсудите обе стороны дебатов о природе и воспитании, понимая значение каждого

Основные выводы

Ключевые моменты

• Природа относится к врожденным качествам, таким как человеческая природа или генетика.
• Воспитание относится к заботе о детях со стороны родителей или, в более широком смысле, к влиянию окружающей среды, например средствам массовой информации и маркетингу.
• Споры о природе и воспитании поднимают философские вопросы о детерминизме и свободе воли.

Ключевые термины

• воспитание : Влияние окружающей среды, способствующее развитию человека; см. также природу.
• природа : Врожденные характеристики вещи.Что что-то будет стремиться быть или делать по своей собственной конституции. Отличаться от того, что можно было ожидать или предполагать.
• детерминизм : Доктрина, согласно которой все действия определяются текущим состоянием и неизменными законами Вселенной, без возможности выбора.

Споры о природе и воспитании бушуют по поводу того, что важнее — врожденные качества человека или личный опыт для определения физических и поведенческих качеств.

В социальных и политических науках дебаты о природе и воспитании можно сравнить с дискуссиями о структуре и агентстве, аналогичная дискуссия о том, является ли социальная структура или индивидуальное действие (выбор или свобода воли) более важным для определения индивидуальных и социальных результатов.

Однояйцевые близнецы : Из-за их идентичного генетического состава близнецы используются во многих исследованиях для оценки споров о природе и воспитании.

Исторически сложилось так, что «воспитание» в дебатах о природе и воспитании относилось к заботе родителей о детях. Но сегодня концепция воспитания расширилась и теперь включает в себя любой фактор окружающей среды, который может возникать в результате пренатального, родительского, расширенного семейного опыта или опыта сверстников, или даже из средств массовой информации, маркетинга и социально-экономического статуса.Факторы окружающей среды могут начать влиять на развитие еще до того, как оно начнется: значительная часть индивидуальных вариаций может быть связана с факторами окружающей среды, влияющими на пренатальное развитие.

«Природа» в споре о природе и воспитании обычно относится к врожденным качествам. С исторической точки зрения, природа может относиться к человеческой природе или душе. В современных научных терминах это может относиться к генетическому составу и биологическим особенностям. Например, исследователи давно изучают близнецов, чтобы определить влияние биологии на черты личности.Эти исследования показали, что близнецы, воспитываемые раздельно, по-прежнему обладают многими общими чертами характера, что придает убедительность естественной стороне дискуссии. Однако размеры выборки обычно невелики, поэтому обобщение результатов следует проводить с осторожностью.

Споры о природе и воспитании вызывают глубокие философские вопросы о свободе воли и детерминизме. Сторону «природы» можно критиковать за то, что она подразумевает, что мы ведем себя так, как мы от природы склонны, а не так, как мы выбираем.Точно так же сторона «воспитания» может подвергаться критике за то, что подразумевает, что мы ведем себя так, как это определяется нашим окружением, а не нами самими.

Конечно, социологи отмечают, что наша среда, по крайней мере частично, является социальным творением.

Социобиология

Социобиология изучает и объясняет социальное поведение на основе биологической эволюции.

Цели обучения

Обсудить концепцию социобиологии в отношении естественного отбора и Чарльза Дарвина, а также генетику и инстинктивное поведение

Основные выводы

Ключевые моменты

• Социобиологи считают, что человеческое поведение, как и нечеловеческое поведение животных, можно частично объяснить как результат естественного отбора.
• Социобиологи заинтересованы в инстинктивном или интуитивном поведении и в объяснении сходства, а не различий между культурами.
• Многие критики проводят интеллектуальную связь между социобиологией и биологическим детерминизмом, веря в то, что большинство человеческих различий может быть связано с конкретными генами, а не с различиями в культуре или социальной среде.

Ключевые термины

• биологический детерминизм : Гипотеза о том, что биологические факторы, такие как гены организма (в отличие от социальных факторов или факторов окружающей среды), определяют психологические и поведенческие черты.
• естественный отбор : процесс, при котором наследственные черты, обеспечивающие выживание и репродуктивное преимущество отдельным или родственным особям, как правило, передаются последующим поколениям и становятся более частыми в популяции, тогда как другие менее благоприятные признаки имеют тенденцию к исчезновению.
• социобиология : наука, применяющая принципы эволюционной биологии к изучению социального поведения людей и животных.

Социобиология — это область научных исследований, основанная на предположении, что социальное поведение возникло в результате эволюции.Он пытается объяснить и изучить социальное поведение в этом контексте. Часто рассматриваемый как раздел биологии и социологии, он также опирается на этологию, антропологию, эволюцию, зоологию, археологию, популяционную генетику и другие дисциплины. В рамках изучения человеческих обществ социобиология очень тесно связана с областями дарвиновской антропологии, поведенческой экологии человека и эволюционной психологии. Хотя термин «социобиология» восходит к 1940-м годам, эта концепция не получила широкого признания до 1975 года, когда была опубликована работа Эдварда О.Книга Уилсона «Социобиология: новый синтез».

Эдвард О. Уилсон : Э. О. Уилсон — центральная фигура в истории социобиологии.

Социобиологи считают, что человеческое поведение, как и нечеловеческое поведение животных, можно частично объяснить как результат естественного отбора. Они утверждают, что для того, чтобы полностью понять поведение, его необходимо проанализировать с точки зрения эволюционных соображений. Естественный отбор имеет фундаментальное значение для теории эволюции. Варианты наследственных признаков, которые увеличивают способность организма к выживанию и воспроизводству, с большей вероятностью передаются последующим поколениям.Таким образом, унаследованные поведенческие механизмы, которые давали организму больше шансов на выживание и воспроизводство в прошлом, с большей вероятностью сохранятся в нынешних организмах.

Следуя этой эволюционной логике, социобиологов интересует, как можно объяснить поведение как результат давления отбора в истории вида. Таким образом, они часто заинтересованы в инстинктивном или интуитивном поведении и в объяснении сходства, а не различий между культурами.Социобиологи считают, что обычное поведение, вероятно, со временем эволюционировало, потому что оно повышало вероятность выживания и воспроизводства людей, проявляющих такое поведение.

Многие критики проводят интеллектуальную связь между социобиологией и биологическим детерминизмом, веря в то, что большинство человеческих различий может быть связано с конкретными генами, а не с различиями в культуре или социальной среде. Критики также видят параллели между социобиологией и биологическим детерминизмом как философией, лежащей в основе социальных дарвиновских движений и евгенических движений начала 20–90–151 годов годов, а также противоречий в истории тестирования интеллекта.

Лишение и развитие

Социальная депривация или препятствие нормальному культурному взаимодействию с обществом влияет на психическое здоровье и замедляет развитие ребенка.

Цели обучения

Объясните, почему социальная депривация проблематична для человека (особенно для детей) и к каким проблемам это может привести к

Основные выводы

Ключевые моменты

• По мере своего развития люди проходят несколько критических периодов или окон времени, в течение которых им необходимо испытать определенные раздражители окружающей среды, чтобы развиваться должным образом.
• Одичавшие дети являются примером последствий тяжелой социальной депривации в критические периоды развития.
• Теория привязанности утверждает, что младенцы должны развивать стабильные, постоянные отношения, по крайней мере, с одним взрослым опекуном, чтобы сформировать основу для успешного развития.
• Термин «материнская депривация» — это крылатая фраза, обобщающая раннюю работу психиатра и психоаналитика Джона Боулби по последствиям разлучения младенцев и маленьких детей с их матерью.
• В законодательстве США долгое время применялась доктрина «нежных лет», когда опека над младенцами и детьми ясельного возраста отдавалась преимущественно матерям.

Ключевые термины

• дикие дети : дикий ребенок — это человеческий ребенок, который жил изолированно от человеческих контактов с самого раннего возраста и не имел опыта человеческой заботы, любви или социального поведения и, что особенно важно, человеческого языка.
• Теория привязанности : Теория привязанности описывает динамику долгосрочных отношений между людьми.Его наиболее важный постулат заключается в том, что для нормального социального и эмоционального развития младенцу необходимо развивать отношения по крайней мере с одним основным опекуном.
• Социальная депривация : В случаях социальной депривации, особенно для детей, социальный опыт, как правило, менее разнообразен, и развитие может быть задержано или затруднено.

Люди — существа социальные, и социальное взаимодействие необходимо для нормального человеческого развития. Социальная депривация возникает, когда человек лишается культурно нормального взаимодействия с остальной частью общества.Определенные группы людей с большей вероятностью испытают социальную депривацию. Например, социальная депривация часто возникает вместе с широкой сетью взаимосвязанных факторов, которые все вносят вклад в социальную изоляцию; к этим факторам относятся психические заболевания, бедность, плохое образование и низкий социально-экономический статус.

Наблюдая за жертвами социальной депривации и опрашивая их, исследование позволило понять, как социальная депривация связана с человеческим развитием и психическими заболеваниями. По мере своего развития люди проходят через критические периоды или временные окна, в течение которых им необходимо испытать определенные раздражители окружающей среды, чтобы развиваться должным образом.Но когда люди испытывают социальную депривацию, они пропускают эти критические периоды. Таким образом, социальная депривация может задерживать или препятствовать развитию, особенно детей.

Дикие дети являются примером последствий тяжелых социальных лишений в критические периоды развития. Дикие дети — это дети, которые растут без социального взаимодействия. В некоторых случаях они могли быть оставлены в раннем детстве и выросли в пустыне. В других случаях они могли подвергаться насилию со стороны родителей, которые изолировали их от других людей.В нескольких зафиксированных случаях одичавшие дети не могли развить языковые навыки, имели лишь ограниченное социальное понимание и не могли быть реабилитированы.

Теория привязанности может объяснить, почему социальная депривация так пагубно сказывается на детях. Согласно теории привязанности, для нормального социального и эмоционального развития младенцу необходимо установить отношения, по крайней мере, с одним основным опекуном.

Теория привязанности : Этот фильм объясняет теорию привязанности Джона Боулби.

Материнская депривация : Идея о том, что разлука с женщиной-воспитателем имеет глубокие последствия, имеет значительный резонанс за пределами традиционных исследований развития ребенка.

Материнская депривация : Этот клип представляет собой видеозапись исследования материнской депривации 1952 года, в ходе которого выяснилось, что младенцы страдают эмоциональным ущербом, когда разлучены с матерью

Изоляция и развитие

Социальная изоляция означает полное или почти полное отсутствие контакта с обществом, что может повлиять на все аспекты жизни человека.

Цели обучения

Объясните, почему социальная изоляция может быть проблемой для человека в обществе и важность социальных связей

Основные выводы

Ключевые моменты

• Настоящая социальная изоляция — это не то же самое, что одиночество. Часто это хроническое заболевание, которое сохраняется годами и влияет на все аспекты жизни человека.
• Эмоциональная изоляция — это термин, используемый для описания состояния изоляции, когда человек эмоционально изолирован, но может иметь хорошо функционирующую социальную сеть.
• Социальные сети способствуют хорошему здоровью, оказывая прямую поддержку, поощряя здоровое поведение и связывая людей с разрозненными социальными сетями, которые облегчают доступ к широкому спектру ресурсов, поддерживающих здоровье.
• Социологи обсуждают, усугубляют ли новые технологии, такие как Интернет и мобильные телефоны, социальную изоляцию или поощряют ее.
• Широко распространенная гипотеза состоит в том, что социальные связи связывают людей с разрозненными социальными сетями, которые облегчают доступ к широкому спектру ресурсов, поддерживающих здоровье.

Ключевые термины

• эмоциональная изоляция : Эмоциональная изоляция — это термин, используемый для описания состояния изоляции, когда человек эмоционально изолирован, но может иметь хорошо функционирующую социальную сеть.
• социальная сеть : Сеть социальных, семейных и деловых контактов человека, которые предоставляют материальные и социальные ресурсы и возможности.
• социальная изоляция : Социальная изоляция означает полное или почти полное отсутствие контакта с обществом.Обычно оно носит непроизвольный характер, что отличает его от изолирующих тенденций или действий, предпринимаемых человеком, который стремится дистанцироваться от общества.

Социальная изоляция возникает, когда представители социального вида (например, люди) полностью или почти полностью не контактируют с обществом. Социальная изоляция обычно навязывается непроизвольно, а не по выбору. Социальная изоляция — это не то же самое, что одиночество, вызванное временным отсутствием контакта с другими людьми, и не то же самое, что изоляция действий, которые могут быть сознательно предприняты человеком.Связанное с этим явление, эмоциональная изоляция, может возникать, когда люди эмоционально изолированы, даже если у них могут быть хорошо функционирующие социальные сети.

В то время как одиночество часто бывает мимолетным, настоящая социальная изоляция часто длится годами или десятилетиями и, как правило, является хроническим заболеванием, которое влияет на все аспекты существования человека и может иметь серьезные последствия для здоровья и благополучия. Социально изолированным людям не к кому обратиться в чрезвычайных ситуациях, не к кому довериться во время кризиса, и не к кому сравнивать их собственное поведение или у кого учиться этикету или социально приемлемому поведению.Социальная изоляция может быть проблематичной в любом возрасте, хотя она имеет разные последствия для разных возрастных групп (то есть социальная изоляция для детей может иметь разные последствия, чем социальная изоляция для взрослых, хотя обе возрастные группы могут ее испытывать).

Социальная изоляция может быть опасной, потому что жизнеспособность социальных отношений людей влияет на их здоровье. Социальные контакты влияют на поведение людей, поощряя поведение, способствующее укреплению здоровья, такое как достаточный сон, диета, физические упражнения и соблюдение лечебных режимов, или препятствуя вредному для здоровья поведению, например курению, чрезмерному перееданию, употреблению алкоголя или наркомании.Социально изолированные люди лишены этих благотворных влияний, а также сети социальной поддержки, которая могла бы оказать помощь и утешение во время стресса и бедствия. Социальные отношения также могут связывать людей с разрозненными социальными сетями, которые облегчают доступ к широкому спектру ресурсов, поддерживающих здоровье, таких как медицинские справочные сети, доступ к другим лицам, имеющим аналогичные проблемы, или возможности получить необходимые ресурсы через работу, покупки или финансовые услуги. учреждения. Эти эффекты отличаются от получения прямой поддержки от друга; вместо этого они основаны на связях, которые тесные социальные связи обеспечивают более отдаленным связям.

Социологи обсуждают, усугубляют ли новые технологии, такие как Интернет и мобильные телефоны, социальную изоляцию или могут ли помочь ее преодолеть. С появлением онлайн-сообществ социальных сетей у людей появляется все больше возможностей для участия в социальной деятельности, не требующей физического взаимодействия в реальном мире. Чаты, доски объявлений и другие типы сообществ теперь удовлетворяют социальные потребности тех, кто предпочел бы остаться дома один, но при этом создать сообщества онлайн-друзей.

Социальная изоляция : Пожилые люди особенно подвержены социальной изоляции.

Дикие дети

Дикий ребенок — это человеческий ребенок, который с самого раннего возраста жил изолированно от контактов с людьми.

Цели обучения

Проанализировать различия между вымышленным и реальным изображением диких детей

Основные выводы

Ключевые моменты

• Легендарные и вымышленные одичавшие дети часто изображаются растущими с относительно нормальным человеческим интеллектом и навыками и врожденным чувством культуры или цивилизации.
• В действительности, одичавшие дети не обладают базовыми социальными навыками, которые обычно приобретаются в процессе инкультурации. У них почти всегда нарушены языковые способности и умственные способности. Эти нарушения подчеркивают роль социализации в развитии человека.
• Нарушение способности изучать язык после того, как он был изолирован в течение стольких лет, часто объясняется существованием критического периода для изучения языка и рассматривается как свидетельство в пользу гипотезы критического периода.

Ключевые термины

• инкультурация : Процесс, посредством которого индивид усваивает модели поведения той культуры, в которую он или она погружен.
• критический период : критический период относится к временному окну, в течение которого человеку необходимо испытать определенный стимул окружающей среды для правильного развития.
• одичавший ребенок : ребенок, воспитанный без контакта с людьми в результате того, что его бросили, якобы часто воспитываемый дикими животными.

Дикий ребенок — это человеческий ребенок, который с самого раннего возраста жил изолированно от человеческих контактов и не имеет (или почти не имеет) опыта человеческой заботы, любви или социального поведения и, что особенно важно, человеческого языка. Некоторые дикие дети были изолированы другими людьми, обычно своими родителями. В некоторых случаях отказ от ребенка происходил из-за того, что родители отвергли его серьезные интеллектуальные или физические недостатки. Одичавшие дети могли пережить жестокое обращение с детьми или травмы, прежде чем их бросили или сбежали.

Изображения одичавших детей

Мифы, легенды и вымышленные истории рассказывают о диких детях, воспитанных дикими животными, такими как волки и медведи. Легендарные и вымышленные дикие дети часто изображаются растущими с относительно нормальным человеческим интеллектом и навыками, врожденным чувством культуры или цивилизации в сочетании со здоровой дозой инстинктов выживания. Их интеграция в человеческое общество также кажется относительно простой. Эти мифические дети часто изображаются как обладающие превосходящей силой, интеллектом и моралью по сравнению с «нормальными» людьми.Подразумевается, что из-за своего воспитания они представляют человечество в чистом и непорочном состоянии, подобно благородным дикарям.

Дикие дети в реальности

На самом деле, одичавшие дети не обладают базовыми социальными навыками, которые обычно приобретаются в процессе инкультурации. Например, они могут быть не в состоянии научиться пользоваться туалетом, им трудно научиться ходить прямо, и они могут не проявлять никакого интереса к человеческой деятельности вокруг них. Они часто кажутся умственно неполноценными и испытывают почти непреодолимые проблемы с изучением человеческого языка.Нарушение способности изучать язык после того, как он был изолирован в течение стольких лет, часто объясняется существованием критического периода для изучения языка в раннем возрасте и рассматривается как свидетельство в пользу гипотезы критического периода. Предполагается, что если язык не будет развит, по крайней мере, до некоторой степени, в этот критический период, ребенок никогда не сможет полностью реализовать свой языковой потенциал. Тот факт, что у одичавших детей нет этих способностей, указывает на роль социализации в развитии человека.

Примеры одичавших детей

Известные примеры одичавших детей включают Хайя Ибн Туфаила, Камиля Ибн ан-Нафиса, Маугли Редьярда Киплинга, Тарзана Эдгара Райса Берроуза, Питера Пэна Дж. М. Барри, а также легенды об Аталанте, Энкиду, Ромулусе и Реме. К сожалению, одичавшие дети — это не просто выдумка. Было обнаружено несколько случаев, когда опекуны жестоко изолировали их детей и тем самым препятствовали нормальному развитию.

Примером одичавшего ребенка из реальной жизни является Даниэль Крокетт, известная как «Девушка в окне».Офицер, нашедший Даниэль, сообщил, что это был «худший случай безнадзорности детей, который он видел за 27 лет». Врачи и терапевты диагностировали у Даниэль экологический аутизм, но ее все же удочерили Берни и Дайан Льероу. Даниэль не могла ни говорить, ни отвечать другим, ни есть твердую пищу. Сегодня Даниэль живет в Теннесси со своими родителями и добилась значительных успехов. Она общается через систему PECS, любит плавать и кататься на лошадях.

Питер Пэн : Питер Пэн — пример вымышленного дикого ребенка.

Дети в учреждениях

У детей, находящихся в учреждении, может развиться институциональный синдром, который относится к дефициту или инвалидности в социальных и жизненных навыках.

Цели обучения

Обсудите как процессы институционализации, так и деинституционализации, поскольку они связаны с проблемами, которые могут возникнуть у несовершеннолетних

Основные выводы

Ключевые моменты

• Термин «институционализация» может использоваться как в отношении процесса помещения человека в психиатрическую больницу или тюрьму, так и в отношении институционального синдрома.
• Палаты для несовершеннолетних — это отделения психиатрических больниц или психиатрических отделений, предназначенные для детей и подростков с психическими заболеваниями.
• Деинституционализация — это процесс замены психиатрических больниц длительного пребывания менее изолированными службами охраны психического здоровья по месту жительства для тех, у кого диагностировано психическое расстройство.

Ключевые термины

• деинституционализация : процесс отмены практики, которая считалась нормой.
• психическое заболевание : Психическое заболевание — это широкий общий ярлык для категории заболеваний, которые могут включать аффективную или эмоциональную нестабильность, нарушение регуляции поведения и / или когнитивную дисфункцию или нарушение.
• Институциональный синдром : В клинической и ненормальной психологии институциональный синдром относится к дефициту или инвалидности в социальных и жизненных навыках, которые развиваются после того, как человек провел длительное время в психиатрических больницах, тюрьмах или других удаленных учреждениях.

В клинической и ненормальной психологии институциональный синдром относится к дефициту или инвалидности в социальных и жизненных навыках, которые развиваются после того, как человек провел длительное время в психиатрических больницах, тюрьмах или других удаленных учреждениях.Другими словами, люди в учреждениях могут быть лишены независимости и ответственности до такой степени, что, возвращаясь к «внешней жизни», они часто не могут справиться со многими ее требованиями. Также утверждалось, что помещенные в лечебные учреждения люди становятся психологически более предрасположенными к проблемам с психическим здоровьем.

Термин «институционализация» может использоваться как в отношении процесса помещения человека в психиатрическую больницу или тюрьму, так и в отношении институционального синдрома; таким образом, «помещенный в лечебное учреждение» лицо может означать либо то, что он / она помещен в учреждение, либо что он / она страдает от психологических последствий пребывания в учреждении в течение длительного периода времени.

Палаты для несовершеннолетних — это отделения психиатрических больниц или психиатрических отделений, предназначенные для детей и / или подростков с психическими заболеваниями. Однако существует ряд учреждений, специализирующихся только на лечении несовершеннолетних, особенно в случаях злоупотребления наркотиками, членовредительства, расстройств пищевого поведения, тревоги, депрессии или других психических заболеваний.

Психиатрические отделения : Во многих государственных больницах есть отделения психиатрической помощи, например, в приюте Северного Мичигана.

Деинституционализация — это процесс замены психиатрических больниц длительного пребывания менее изолированными службами охраны психического здоровья по месту жительства для тех, у кого диагностировано психическое расстройство или нарушение развития.Деинституционализация может иметь несколько определений; первая направлена ​​на сокращение численности психиатрических учреждений. Это может быть достигнуто путем освобождения людей из учреждений, сокращения продолжительности пребывания и сокращения как приема, так и повторного приема. Второе определение относится к реформированию институциональных процессов психиатрических больниц с целью уменьшения или устранения усиления зависимости, безнадежности, усвоенной беспомощности и других форм дезадаптивного поведения.

4.1A: роль социализации

1. Последнее обновление

2. Сохранить как PDF

1. Ключевые моменты
2. Ключевые термины
3. Три цели социализации

Социализация подготавливает людей к социальной жизни, обучая их общим нормам, ценностям, убеждениям и поведению группы.

Цели обучения

• Опишите три цели социализации и почему каждая важна

Ключевые моменты

• Социализация подготавливает людей к участию в социальной группе, обучая их нормам и ожиданиям.
• Социализация преследует три основные цели: обучение управлению импульсами и развитие совести, подготовка людей к выполнению определенных социальных ролей и культивирование общих источников смысла и ценностей.
• Социализация культурно специфична, но это не означает, что одни культуры лучше или хуже других.

Ключевые термины

• социализация : процесс познания своей культуры и того, как жить в ней.
• Джеффри Дж. Арнетт : В своей статье 1995 года «Широкая и узкая социализация: семья в контексте культурной теории» социолог Джеффри Дж. Арнетт изложил свою интерпретацию трех основных целей социализации.
• norm : Правило, которое соблюдается членами сообщества.

Роль социализации заключается в ознакомлении людей с нормами данной социальной группы или общества. Он подготавливает людей к участию в группе, иллюстрируя ожидания этой группы.

Социализация очень важна для детей, которые начинают процесс дома с семьей и продолжают его в школе. Их учат тому, чего от них ожидать по мере их взросления и становления полноправными членами общества.Социализация также важна для взрослых, которые присоединяются к новым социальным группам. В широком смысле это процесс передачи норм, ценностей, убеждений и поведения будущим членам группы.

Социализация в школе: школы, такие как детский сад в Афганистане, служат основными площадками для социализации.

Три цели социализации

В своей статье 1995 года «Широкая и узкая социализация: семья в контексте культурной теории» социолог Джеффри Дж. Арнетт изложил свою интерпретацию трех основных целей социализации.Во-первых, социализация учит управлять импульсами и помогает людям развить совесть. Эта первая цель достигается естественным путем: по мере того, как люди растут в определенном обществе, они улавливают ожидания окружающих и усваивают эти ожидания, чтобы умерить свои импульсы и развить совесть. Во-вторых, социализация учит людей, как подготовиться к определенным социальным ролям и выполнять их — профессиональные роли, гендерные роли и роли институтов, таких как брак и отцовство.В-третьих, социализация культивирует общие источники смысла и ценностей. Через социализацию люди учатся определять, что важно и ценится в определенной культуре.

Термин «социализация» относится к общему процессу, но социализация всегда происходит в определенных контекстах. Социализация культурно специфична: люди в разных культурах по-разному социализируются, придерживаются разных убеждений и ценностей и ведут себя по-разному. Социологи пытаются понять социализацию, но они не считают разные схемы социализации хорошими или плохими; они изучают практики социализации, чтобы определить, почему люди ведут себя именно так.

Теория и практика

Цели социализации и родительские директивы в младенчестве: теория и практика 129

Эйзенберг, Н., Камберленд, А., и Спинрад, Т. (1998). Родительская социализация эмоций. Психологический

Запрос, 9 (4), 241–273.

Fleiss, J. (1981). Статистические методы для ставок и пропорций. Нью-Йорк: Вили.

Фурман В. и Лантье Р. (2002). Родители братьев и сестер. Справочник по воспитанию детей, 1, 165–188.

Gralinksi, J., & Kopp, C. (1993). Повседневные правила поведения: просьбы матерей к маленьким детям.

Психология развития, 29 (3), 573–584.

Гринфилд, П. (2004). Сплетение поколений вместе: Развитие творческих способностей среди майя Чьяпаса.

Санта-Фе: Школа американской исследовательской прессы.

Гринфилд П., Келлер Х., Фулиньи А. и Мейнард А. (2003). Культурные пути через универсальное развитие

opment.Ежегодный обзор психологии, 54 (1), 461–490.

Hagan, J., Simpson, J., & Gillis, A. (1988). Феминистская стипендия, реляционный и инструментальный контроль, а также теория гендерного контроля и правонарушений. Британский журнал социологии, 39 (3),

301–336.

Харкнесс, С., Рафф, К., и Супер, К. М. (ред.). (2000). Вариативность в социальном построении ребенка. Новый

Йорк: Wiley.

Харкнесс, С., & Супер, К.М. (1992). Родительские этнотеории в действии. В I. E. Sigel, A. V. McGillicuddy —

DeLisi, & J. J. Goodnow (Eds.), Родительские системы верований: Психологические последствия для детей (2-е изд.

, стр. 373–392). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Харвуд, Р., Хандверкер, В., Шельмерих, А., и Лейендекер, Б. (2001). Этническая категория la-

бел, родительские убеждения и контекстуализированная личность: исследование индивидуализма

дебаты о социоцентризме.Воспитание, 1 (3), 217–236.

Харвуд Р., Миллер Дж. И Иризарри Н. (1997). Культура и привязанность: восприятие ребенка в контексте.

Нью-Йорк: Guilford Press.

Хофф Э., Лаурсен Б. и Тардиф Т. (2002). Социально-экономический статус и воспитание детей. В M. H. Bornstein (Ed.),

Справочник по воспитанию детей: Vol. 2. Биология и экология воспитания (с. 231–252). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс

Erlbaum Associates.

Джейкобс, Б., и Мосс, Х.(1976). Порядок рождения и пол братьев и сестер как детерминанты взаимодействия матери и ребенка.

Развитие ребенка, 315–322.

Какар, С. (1978). Внутренний мир: психоаналитическое исследование детства и общества в Индии. Нью-Йорк:

Oxford University Press.

Кертнер, Дж., Борке, Дж., Маасмайер, К., и Келлер, Х. (2011). Развитие самопознания и саморегулирования

у малолетних детей в Коста-Рике и Мексике: социокультурные, нормативные и родительские влияния

в течение второго года.Журнал когнитивного образования и психологии, 10 (2), 96-112.

Kärtner, J., Keller, H., & Yovsi, R. (пересматривается). Социокультурные влияния на развитие мир-

самопознания.

Келлер, Х. (2007). Культуры младенчества. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Келлер, Х., Абельс, М., Борке, Дж., И Ламм, Б. (2007). Среда социализации китайских и

евро-американских младенцев среднего класса: поведение родителей, вербальные дискурсы и этнотеории.

International Journal of Behavioral Development, 31 (3), 210.

Keller, H., Lamm, B., Abels, M., Yovsi, R., Borke, J., Jensen, H., et al. (2006). Культурные модели, цели социализации и родительские этнотеории: мультикультурный анализ. Journal of Cross-Cultural

Psychology, 37 (2), 155.

Keller, H., Yovsi, R., Borke, J., Kärtner, J., Jensen, H., & Papaligoura, Z. (2004 г.) ). Связь с развитием

последовательности раннего родительского опыта: самопознание и саморегуляция в трех культурных сообществах

.Развитие ребенка, 75 (6), 1745–1760.

Келлер, Х. и Зак, У. (2002). Пол и очередность рождения как детерминанты родительского поведения. Международный

Журнал поведенческого развития, 26 (2), 177–184.

Кочанская, Г., Кой, К., и Мюррей, К. (2001). Развитие саморегуляции в первые четыре года

жизни. Развитие ребенка, 72 (4), 1091–1111.

Copyright © Springer Publishing Company, LLC

48 Социальные цели для IEP | Социальные навыки | Социально-эмоциональное | SEL | Подростки

Социальные навыки Цели IEP

Не секрет, что многие дети с ограниченными возможностями испытывают социальные трудности и борются за установление и поддержание дружеских отношений.Когда Брайан рассказывает мне истории о детях в школе, которые звучат так, будто у них какой-то вид инвалидности, я всегда поощряю (читай: ворчание!) Его сделать дополнительный шаг. Я призываю его быть особенно терпеливым и помочь этому однокласснику обратиться к этому однокласснику, пригласить его пообедать с вами, пригласить его поиграть на детской площадке.

У Кевина нет друзей. Мне сложно сказать вслух. Ему 11 лет. Его никогда не приглашали на ночевку, никогда не приглашали на день рождения по собственному желанию и не приглашали зайти поиграть у кого-нибудь дома.

Мои дети сегодня не ходят в школу, и Брайан спросил, можно ли ему погулять по соседству. Кевин? Он остается здесь со мной. Мы играем в игры, читаем, игрушки, телевизор, фильмы, но у него каждый выходной. Просто тусуюсь с мамой.

Социальное эмоциональное обучение

Что меня больше всего огорчает, так это то, как он любит быть с другими детьми. Когда у Брайана есть друзья, он любит быть с ними. Он просто сидит в сторонке, смотрит, улыбается, наслаждаясь компанией. Его было очень трудно вывести из этой пассивной стадии.

Педагоги понимают, что нельзя требовать от детей определенных навыков, если у них нет базовых навыков. Термин «социальное эмоциональное обучение» — это новое модное слово в специальном образовании. Это сообщение в блоге довольно старое, поэтому вместо того, чтобы отбрасывать его и начинать заново, добавьте к нему SEL.

Думаю, я говорю вот что. Просто ставить «цели в области социальных навыков» в IEP — это устаревшее мышление и, в лучшем случае, бесполезное. Это устаревший способ решения проблемы. Чаще используется новый термин — SEL или социальное эмоциональное обучение.

Я включил ресурсы для SEL в конце этого поста.

Мы видели, как наши дети борются за то, чтобы подружиться.

Потому что я знаю. Я знаю, что чувствует эта мама. Она знает, что отправляет своего ребенка в мир, где его будут приветствовать только взрослые. Те, кто «должны» его включить. А иногда и этого не происходит.

Так что это на нас, как на родителей. Мы можем включить это в их индивидуальную программу обучения, но мы должны потратить огромное количество времени и энергии, помогая нашим детям развивать социальные навыки.Часто, когда ребенку не хватает социальных навыков или социального познания, это воспринимается как когнитивный и академический дефицит. Мамы, придерживайтесь своих инстинктов и продолжайте выступать. Это может быть так же просто, как социальная история о том, как завести друзей.

Цели развития социальных навыков при аутизме

Независимо от инвалидности, у всех детей могут быть проблемы с социальными навыками. Тем не менее, ученики с аутизмом действительно подвергаются клеймению или стигматизации в угол «недостатка социальных навыков». Я хочу сказать, что все дети и даже взрослые в какой-то момент своей жизни борются с социальными навыками.Цели социальных навыков — это то, над чем мы все должны работать.

Вчера был на презентации от Тары 2 B Social. Когда я впервые опубликовал этот пост, мне он не нравился. У меня настоящая проблема с обществом, которое не принимает наших детей. Почему дети-инвалиды всегда виноваты в том, что у них нет друзей? Почему мы не учим других усерднее работать, чтобы дружить с людьми, которые отличаются от нас? Детям-инвалидам уже достаточно. Я поднял это вчера.

«Вы правы», — сказала она.

«Нам нужна смена парадигмы. Но на это уходит много времени, поэтому пока мы не дойдем до цели, это навыки, которые необходимы детям, чтобы добиться успеха в социальном плане ».

Хорошее замечание. Я сделаю и то, и другое.

Но, тем не менее, как она отметила, большинству детей просто говорят, «что делать» в том, что касается целей в области социальных навыков, и у них нет базовых знаний. Я давно этого не видел, и мне понравилось в контексте Тары.

Цели социальных навыков

Социальное мышление и дерево социального обучения: вам нужны корни, прежде чем у вас появятся листья. Я считаю, что это критическая ошибка, которую пропускают многие группы IEP. Они создают цель IEP для чего-то вроде «будет сотрудничать и быть дружелюбным на игровой площадке во время перемены» и полностью игнорируют все базовые навыки, которые необходимы, прежде чем вы приобретете этот навык.

Когда вы посмотрите на приведенные ниже социальные навыки, посмотрите на корни дерева. Сопоставьте каждую цель (которую вы рассматриваете) с корнем дерева.Обладает ли ребенок этим навыком? Тогда почему им говорят что-то делать?

Мы должны вернуться. Неважно, какого возраста ребенок. Если у него нет корней, он не может заниматься другими делами.

Алгоритм поиска друзей.

Не существует алгоритма поиска друзей, несмотря на то, что говорит Шелдон.

Социально-эмоциональное — не только в школе!

Да, в школе нужно развивать социальные навыки.Нет никаких «о, это социальные навыки, здесь мы только учимся». Если это потребность, значит, это потребность. Используйте процесс IEP и PWN , чтобы включить его в IEP.

Но это то, что должно быть на вашем радаре все время , практикуясь и давая вашему ребенку возможности. В школах наши дети только 6 часов в день, 180 дней в году. Их с нами гораздо больше. К тому же социальным эмоциональным навыкам обычно нелегко научиться.

Социально-эмоциональные навыки

Существует множество оценок SEL или социальных эмоциональных навыков.Как правило, я не рекомендую запрашивать конкретную оценку (как родитель). Вы хотите, чтобы была определена область, в которой необходимо. И, как всегда, школа обязана проводить оценку по всем направлениям подозреваемой инвалидности. Если они этого не подозревают, попросите.

Devereux Advanced Behavioral Health имеет инструмент оценки под названием DESSA System. Я бы хотя бы ознакомился с 8 концепциями SEL, определенными в их системе.

Компетенции, определенные в DESSA.

Дружеское напоминание о том, что ни один студент IEP не должен соответствовать более высоким / строгим стандартам, чем их обычные сверстники. Никто из нас не уравновешен и не принимает идеальные решения в 100% случаев, поэтому этим детям тоже не следует придерживаться этого мнения.

Цели IEP для социальных навыков

Имейте в виду, что вам, возможно, придется изменить некоторые из них, чтобы сделать их измеримыми. Но все можно измерить и измерить.

1. Во время неструктурированной игры ______ будет взаимодействовать со сверстниками надлежащим образом, сохраняя личное пространство и уважительный голос в среднем в 80% интервалов, измеряемых в течение двухнедельного периода.
2. _______ уменьшит количество неуместных словесных комментариев (например, «вы странный» или «вы неудачник») до 1 раза в неделю или реже, отвечая соответствующим образом, когда его / ее чувства задеты (используйте слова, поговорите с учителем, уйти, сохранять спокойствие) и привлекать к себе внимание соответствующими способами (просить друга поиграть, начинать разговор, делать комплимент) в 4 из 5 испытаний, согласно данным, нанесенным учителем.
3. Во время неструктурированной игры (перерыв, время выбора) _______ будет играть (участвовать, делиться, следовать указаниям / правилам, по очереди) с 1-2 сверстниками в течение 10 минут, при этом не более 1 подсказки для взрослых в 4 из 5 возможных, согласно оценке по данным учителя / персонала и наблюдений.
4. При задании сценариев социальных конфликтов ______ продемонстрирует навыки решения проблем, определив проблему и предложив два решения, соответствующих ситуации в 4/5 испытаниях, измеренных путем сбора данных.
5. При регистрации перед переменой со взрослым, ученица опознает одноклассников, с которыми она хотела бы познакомиться, и поприветствовать их независимо с 80% успехом в течение 3 недель подряд во время перемены.
6. Во время перемены учащийся инициирует и начнет обмен взад и вперед (например, приветствуя и спрашивая об общих интересах, таких как телешоу, или спрашивает, любит ли сверстник ремесла / искусство) с один из ранее идентифицированных одноклассников независимо с 80% успехом в течение 3 недель подряд.

Социальные цели IEP

1. Учитывая предпочтительное занятие, ученица пригласит одного из своих новых «друзей» присоединиться к ней в общем любимом занятии во время перемены. (Например, ученик предложит другу присоединиться к ней в изготовлении браслетов из радужных лент или в рисовании мелом для тротуаров в специально отведенном месте игровой площадки). Студент будет участвовать в этом упражнении со сверстником не менее пяти минут во время перемены с 80% успехом в течение 3 недель подряд.
2. Во время совместной деятельности студент будет комментировать, задавать вопросы, соответствующие этому занятию, и отвечать на вопросы или комментарии, предоставленные сверстником в течение 5 разговоров с успехом 80% во время перерыва в течение 3 недель подряд во время перерыва.
3. Заводить друзей — Посещайте одно мероприятие в неделю, где у меня будет возможность познакомиться с новыми людьми.
4. Столкновение со страхом перед большими событиями — Практикуйте техники расслабления в течение пятнадцати минут каждый день. (больше приспособляемости, также можно добавить способность распознавать и устранять проблемы)
5. Меньше неловкости среди людей — После определенных социальных взаимодействий проверяйте (устраняйте неполадки, идентифицируйте себя) мысли, которые возникали во время и после него.Найдите и устраните те, которые являются отрицательными и неадекватными, и перечислите 3 альтернативы.
6. Улучшение разговорных навыков — Начинайте быстрый разговор с тремя людьми в день.
7. Выявить признаки разочарования, беспокойства и стресса в себе и других.
8. Участвуйте в совместной игре хотя бы с одним другим партнером.
9. Изучите правила и соблюдайте их, играя в организованную игру.
10. Предложите помощь учителю или сверстнику в подходящее время.
11. Не вмешивайтесь в разговор.
12. Сотрудничайте с коллегами без подсказки.
13. Поддерживайте подходящее пространство и границы.
14. Подружиться — познакомьтесь с двумя потенциальными новыми друзьями и начните проводить с ними время не реже одного раза в две недели.
15. Столкновение со страхом перед крупными событиями — к концу трех месяцев иметь возможность посещать домашнюю вечеринку и оставаться там не менее двух часов.
16. Чувствовать себя менее неловко с людьми — Придумайте шкалу от 1 до 10, показывающую, насколько некомфортно и нервно вы чувствуете себя при социальном взаимодействии.В течение следующих трех месяцев записывайте, что вы чувствовали во время определенных взаимодействий, и понижайте средний рейтинг с 8 до 4.
17. Улучшение навыков разговора — Уметь вести получасовую беседу с кем-то, с кем вы раньше особо не общались. , и субъективно оцените себя как уверенное в себе во всем. Выражать гнев надлежащим образом, выражая чувства словами
18. Разрешать конфликты без физического контакта или резких слов (например, выражать эмоции / желание или уходить)
19. Соответствующим образом реагировать на поддразнивания со стороны сверстников
20. Назовите способы, которыми люди выражают одобрение / неодобрение в различных ситуации (исходя из потребностей).
21. Опишите шаги для принятия решения.
22. Ставить реалистичные цели личностного роста; определить области, в которых требуется личностный рост.
23. Собственные сильные стороны государства и потребности в поведении в школе или дома.
24. Собирать необходимую информацию для принятия решений; определить, где найти эту информацию.
25. При необходимости обратитесь за помощью к взрослому.
26. Опишите ситуации, в которых учащийся испытывает ту или иную эмоцию.
27. Правильно определите эмоции (счастливые, напуганные, злые, грустные) из набора изображений или телешоу (без звука).
28. Продолжайте поддерживать надлежащее поведение, даже когда {назовите общие предшествующие ситуации}.
29. Выполнение взятых на себя обязательств, связанных с принятием решения.

Цели социальных навыков для подростков / учащихся старшего возраста

• Ученик будет эффективно работать с одноклассниками при выполнении проекта в малых группах, как продемонстрировал….
• Студент будет общаться с одноклассниками за обедом посредством разговора….
• Студент взаимодействует с одноклассниками во время общественных мероприятий, участвуя в мероприятиях, организованных взрослыми
• Студент будет переходить от одного занятия к другому со скоростью, соизмеримой со сверстниками
• Студент будет реагировать на дразнить и / или издевательства, уходя и сообщая взрослым или соответствующим образом беседа с консультантом….
• Студент будет участвовать в групповых обсуждениях в классе и отвечать соответствующим образом….
• Студент осознает потребность и попросит сделать перерыв, когда почувствует себя подавленным….
• Студент будет разрабатывать и ссылаться на планы действий в случае неожиданного изменения расписания… ..

Я нашел этот распечатанный список социально-эмоциональных целей IEP на Pinterest. Он не был привязан ни к чему, кроме рассылаемого спамом аккаунта pinterest, поэтому я понятия не имею, кто их написал. Неплохо, с ними нужно немного повозиться.Но это то, что заставляет ваши колеса крутиться вокруг идей.

социально-эмоциональные цели

Социальные навыки IEP Goals with Objectives

Если вам нужны цели IEP со вспомогательными целями, пожалуйста.

1. ________ разовьет навыки социального понимания в соответствии с критериями, перечисленными ниже.

• _____ поднимут руку и будут ждать вызова, прежде чем говорить вслух в настройках группы. 4/5 возможностей для этого.
• _____ будет работать совместно со сверстниками в небольших группах (т. Е. Делиться материалами, позволять сверстникам делиться разными мыслями) 4/5 возможностей для этого.
• _____ разовьет понимание взаимосвязи между его / ее вербализацией и действиями / влиянием на других 4/5 возможностей сделать это.
• _____ будет участвовать в соответствующих совместных социальных игровых взаимодействиях, инициированных другими 4/5 возможностей для этого.
• _____ будет участвовать в совместных социальных игровых взаимодействиях, позволяя другим вносить изменения или изменять игровой распорядок 4/5 возможностей для этого.
• _____ будет заниматься соответствующими навыками очередности, следя за очередностью сверстников и ожидая, когда для этого представится 4/5 возможностей своего хода.
• _____ надлежащим образом подтвердит взаимодействие, инициированное другими, предоставив соответствующий ответ, вербальный или невербальный.
• _____ разовьет понимание причин различных социальных навыков, указав причину, когда их спросят (например, почему мы говорим, извините?)
• _____ повысит социальную осведомленность об окружающей среде, указав, что в ней происходит или имитировать действия других 4/5 возможностей сделать это.
• _____ повысит осведомленность о безопасности, указав влияние различных ситуаций 4/5 возможностей для этого.
• _____ определит соответствующие социальные правила и кодексы поведения для различных социальных ситуаций. 4/5 возможностей для этого.
• _____ будет воздерживаться от перебивания других, демонстрируя соответствующие навыки социального взаимодействия 4/5 возможностей.

1. ________ повысит социально-эмоциональные навыки, согласно критериям, перечисленным ниже.

• _____ будет определять различные эмоциональные состояния у других 4/5 возможностей сделать это.
• _____ объяснит, почему человек может испытывать определенные эмоции. 4/5 возможностей сделать это.
• _____ определит в себе различные простые эмоциональные состояния 4/5 возможностей сделать это.
• _____ объяснит, почему он / она может испытывать определенные эмоции 4/5 возможностей сделать это.
• _____ укажет, какой ответ на определенное эмоциональное состояние будет подходящим. 4/5 возможностей сделать это.

3 .____ увеличит навыки социального общения в соответствии с критериями, перечисленными ниже.

• _____ инициирует коммуникативное взаимодействие с другими людьми 4/5 возможностей для этого.
• _____ будет инициировать различные подходящие темы с другими 4/5 возможностей сделать это.
• _____ будет инициировать коммуникативное взаимодействие с другими, задавая вопросы 4/5 возможностей для этого.
• _____ будет участвовать в разговоре по очереди с другими в течение 3-4 разговоров, 4/5 возможностей для этого (темы, инициированные мной / другими).
• _____ привлечет внимание коммуникативного партнера до того, как сообщит 4/5 возможностей сделать это.
• _____ будет задавать вопросы другим по темам, инициированным мной или другими, чтобы поддерживать беседу для разговорной очереди 4/5 для этого.
• _____ будет определять и понимать различные невербальные формы поведения при социальном общении (например, тон голоса, личное пространство, громкость голоса, ориентацию тела, выражения лица), указав их подразумеваемые значения 4/5 возможностей для этого.
• _____ будет самопроизвольно обращаться за помощью / просить о помощи / искать дополнительную информацию при наличии визуальных подсказок 4/5 возможностей для этого.
• _____ будет спонтанно использовать вербальное или невербальное сообщение, чтобы указать говорящему, что ему нужно дополнительное время «ожидания» для редакционной обработки информации 4/5 возможностей для этого.
• _____ выявляет сбои в общении и вносит соответствующие корректировки 4/5 возможностей для этого.

1. ____ улучшит разговорные навыки, чтобы придерживаться обсуждаемой темы; и что интересует других.

• _____ изложит основную идею рассказа, видео или ситуации 4/5 возможностей сделать это.
• _____ будет связывать информацию (например, прошлые события, истории, ситуации и т. Д.) Последовательно 4/5 возможностей сделать это.
• _____ будет определять, что произошло первым, посередине и последним в отношении предыдущей прочитанной истории, прошедшего события или ситуации.
• При связывании информации _____ предоставит начальное исходное заявление, включит ссылки, включит важные части относительной информации и опускает нерелевантные детали.

5 .____ повысят их способность надлежащим образом функционировать в школьной среде, согласно критериям, перечисленным ниже.

• Получая визуальные и словесные подсказки, _____ будет участвовать в выполнении заданий / действий до завершения, демонстрируя соответствующее поведение, _% времени.
• _____ будет соответствующим образом переходить от задач и занятий и школьной среды _% времени, полученного на визуальные и словесные подсказки.
• _____ примет изменения в распорядке дня / расписании, демонстрируя соответствующее поведение с учетом визуальных и словесных сигналов _% времени.
• _____ будет следовать правилам и инструкциям в классе, учитывая визуальные и устные подсказки _% времени.
• _____ будет самостоятельно делать перерыв, учитывая визуальные подсказки _% времени. (цель № 5: цели продолжение.)
• _____ самостоятельно попросит сделать перерыв в зависимости от визуальных и словесных подсказок _% времени.

SEL Социальное эмоциональное обучение

социально-эмоциональные навыки

Как и было обещано, вот несколько ресурсов по социальному эмоциональному обучению.

Долгосрочные цели социализации китайских и корейских матерей иммигрантов в США

Альварес А. Н. (2002). Расовая идентичность и американцы азиатского происхождения: поддержка и вызовы. В M. McEwen, C. M. Kodama, A. N. Alvarez, S. Lee, & C. T. H. Liang (ред.), Работа с азиатскими американскими студентами колледжей (стр. 33–44). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джосси-Басс.

Борнштейн, М. Х. (1991). Подходы к воспитанию детей в культуре. В М. Х. Борнштейне (Ред.), Культурные подходы к воспитанию детей , (стр. 3–19). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Борнштейн, М. Х. (2015). Родители детей. В M. H. Bornstein & T. Leventhal (Eds), Справочник по детской психологии и науке о развитии: экологические условия и процессы (стр. 1–78). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Борнштейн, М. Х. и Чеа, К. С. Л. (2006). Место «культуры и воспитания» в экологическом контексте науки о развитии.В К. Х. Рубин и О. Бун Чанг (ред.), Родительские убеждения, поведение и отношения между родителями и детьми: межкультурная перспектива, , (стр. 3–33). Лондон, Великобритания: Psychology Press.

Борнштейн, М. Х., & Кот, Л. Р. (2003). Культурные и родительские познания в аккультурирующих культурах: 2. Паттерны предсказания и структурная согласованность. Журнал кросс-культурной психологии , 34 , 350–373. https://doi.org/10.1177/0022022103253186.

Артикул Google ученый

Борнштейн, М.Х., & Кот, Л. Р. (2004). Материнские родительские познания в культурах происхождения, культурах аккультурации и культурах назначения. Развитие ребенка , 75 , 221–235. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00665.x.

Артикул PubMed Google ученый

Борнштейн, М. Х., & Кот, Л. Р. (2006). Воспитательные познания и практики в процессе аккультурации. В M. H. Bornstein & L.Р. Кот (ред.), Аккультурация и родительско-дочерние отношения: измерение и развитие (стр. 173–196). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Чаэ М. Х. и Фоли П. Ф. (2010). Взаимосвязь этнической идентичности, аккультурации и психологического благополучия среди американцев китайского, японского и корейского происхождения. Журнал консультирования и развития , 88 , 466–476.

Артикул Google ученый

Чао, Р.К. (1995). Китайские и европейско-американские культурные модели самости отражаются в убеждениях матерей о воспитании детей. Ethos , 23 , 328–354. https://doi.org/10.1525/eth.1995.23.3.02a00030.

Артикул Google ученый

Cheah, C. S. L., Leung, C. Y., Tahseen, M., & Schultz, D. (2009). Авторитетное воспитание среди матерей дошкольников из Китая иммигранток. Журнал семейной психологии , 23 , 311–320.https://doi.org/10.1037/a0015076.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Cheah, C. S. L., Leung, C. Y., & Zhou, N. (2013). Понимание «тигриного воспитания» через восприятие матерей китайских иммигрантов: могут ли сосуществовать китайское и американское воспитание? Азиатско-американский журнал психологии , 4 , 30–40. https://doi.org/10.1037/a0031217.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Чен, Х., И Ли Б. (1996). Шкала культурной и социальной аккультурации (детская и взрослая версии). Лондон, Онтарио, Канада: Департамент психологии, Университет Западного Онтарио.

Чой Ю. и Ким Ю. С. (2010). Аккультурация и семья: основные и периферийные изменения среди корейских американцев. Чэо Ханин Ён Гу , 21 , 135–190.

PubMed PubMed Central Google ученый

Чо, Х.(1998). Мужское доминирование и материнская власть: две стороны конфуцианского патриархата в Корее. В В. Х. Слот и Г. А. Де Вос (ред.), Конфуцианство и семья, , (стр. 187–207). Олбани, Нью-Йорк: SUNY Press.

Цой Ю., Ким Ю. С., Пекельницкий Д. Д. и Ким Х. Дж. (2013). Сохранение и изменение культуры в семейной социализации: разработка мер воспитания для семей корейских иммигрантов. Азиатско-американский журнал психологии , 4 , 143–154.https://doi.org/10.1037/a0028772.

Артикул PubMed Google ученый

Citlak, B., Leyendecker, B., Schölmerich, A., Driessen, R., & Harwood, R.L. (2008). Цели социализации среди матерей турецких и немецких мигрантов в первом и втором поколении. Международный журнал поведенческого развития , 32 , 56–65. https://doi.org/10.1177/0165025407084052.

Артикул Google ученый

Кот, Л.Р., Квак, К., Путник, Д. Л., Чанг, Х. Дж., И Борнштейн, М. Х. (2015). Аккультурация родительских познаний: сравнение матерей из Южной Кореи, корейских иммигрантов и европейцев из Америки. Журнал кросс-культурной психологии , 46 , 1115–1130. https://doi.org/10.1177/0022022115600259.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Дарлинг, Н., и Стейнберг, Л. (1993). Стиль воспитания как контекст: интегративная модель. Психологический бюллетень , 113 , 487–496.

Артикул Google ученый

Дургель, Э. С., Лейендекер, Б., Ягмурлу, Б., и Харвуд, Р. (2009). Социокультурное влияние на долгосрочные цели социализации матерей-иммигрантов из Германии и Турции. Журнал кросс-культурной психологии , 40 , 834–853.

Артикул Google ученый

Хан, Н.(1999). Понимание современной корейской семьи . Сеул: Ильджи-са.

Хао, Л., и Бонстед-Брунс, М. (1998). Различия между родителями и детьми в образовательных ожиданиях и академической успеваемости учащихся из числа иммигрантов и коренных жителей. Социология образования , 71 , 175–198. https://doi.org/10.2307/2673201.

Артикул Google ученый

Харвуд Р. Л. (1992). Влияние культурных ценностей на восприятие матерями англоязычных и пуэрториканских родителей поведения привязанности. Развитие ребенка , 63 , 822–839. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1992.tb01664.x.

Артикул PubMed Google ученый

Харвуд, Р. Л., Шельмерих, А., Вентура-Кук, Э., Шульце, П. А., и Уилсон, С. П. (1996). Культура и класс влияют на убеждения англо- и пуэрториканских матерей относительно долгосрочных целей социализации и поведения детей. Развитие ребенка , 67 , 2446–2461.https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1996.tb01867.x.

Артикул PubMed Google ученый

Хо, Д. Ю. Ф. (1994). Сыновняя почтительность, авторитарный морализм и когнитивный консерватизм в китайских обществах. Монографии по генетике, социальной и общей психологии , 120 , 349–365. http://hdl.handle.net/10722/53184.

Хур, У. М. (1998). Американцы корейского происхождения . Лондон: Greenwood Press.

IBM Corp. (2013 г.). Статистика IBM SPSS для Windows, версия 22.0. Армонк, Нью-Йорк: IBM Corp.

Kağitçibaşi,. (2007). Семья , себя и человеческое развитие в разных культурах: теории и приложения (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates.

Келлер, Х., Борке, Дж., Йовси, Р., Лохаус, А., и Дженсен, Х. (2005). Культурные ориентации и исторические изменения как предикторы родительского поведения. Международный журнал поведенческого развития , 29 , 229–237. https://doi.org/10.1080/01650250544000017.

Артикул Google ученый

Ким С. (2003). Влияние христианства на корейское воспитание. Michigan Family Review , 8 , 29–44. https://doi.org/10.3998/mfr.4

7.0008.104.

Артикул Google ученый

Ким, К.W. (2006). «Хё» и воспитание детей в Корее. В К. Х. Рубине и О. Б. Чанге (ред.), Родительские убеждения, воспитание и развитие ребенка в кросс-культурной перспективе ( стр. 207–222). Нью-Йорк: Психология Пресс.

Ли Ю. С., Мун А. и Гомес К. (2014). Жестокое обращение с пожилыми, культура и обращение за помощью: кросс-культурное сравнение пожилых китайских и корейских иммигрантов. Журнал жестокого обращения с пожилыми людьми и пренебрежения , 26, , 244–269. https: // doi.org / 10.1080 / 08946566.2013.820656.

Артикул Google ученый

Лейендекер Б., Лэмб М. Э., Харвуд Р. Л. и Шёлмерих А. (2002). Цели социализации матерей и оценки желательных и нежелательных повседневных ситуаций в двух различных культурных группах. Международный журнал поведенческого развития , 26 , 248–258.

Артикул Google ученый

Ли, Дж.(2001). Ожидания родителей-иммигрантов из Китая в отношении образования своих детей: взаимодействие китайских традиций и канадского контекста. Канадский журнал образования / Revue canadienne de l’éducation , 26 , 477–494. https://doi.org/10.2307/1602178.

Артикул Google ученый

Лю Ф. (2006). Мальчики как единственные дети и девочки как единственные дети — родительские гендерные ожидания единственного ребенка в нуклеарной китайской семье в современном Китае. Гендер и образование , 18 , 491–505. https://doi.org/10.1080/09540250600881626.

Артикул Google ученый

Литтон Х. и Ромни Д. М. (1991). Дифференциальная социализация родителей мальчиков и девочек: метаанализ. Психологический бюллетень , 109 , 267–296.

Артикул Google ученый

Институт миграционной политики (2016). иммигрантов из Азии в США . Институт миграционной политики. https://www.migrationpolicy.org/article/asian-immigrants-united-states.

Институт миграционной политики (2019). Часто запрашиваемые статистические данные об иммигрантах и ​​иммиграции в США . Институт миграционной политики. https://www.migrationpolicy.org/article/frequent-requested-statistics-immigrants-and-immigration-united-states?gclid=EAIaIQobChMI0aOlu8LX4gIVldlkCh4BpAOpEAAYASAAEgJih_D_BwE.

Мин, П. Г. (1998). Перемены и конфликты, семьи корейских иммигрантов в Нью-Йорке. Американский антрополог , 100 , 782–784.

Мин, П. Г. (2001). Изменения в гендерной роли и социальном статусе корейских иммигрантов, а также их семейные конфликты. Социологический форум , 16 , 301–320.

Артикул Google ученый

Москардино, У., Бертелли, К., & Альтоэ, Г. (2011). Культура, миграция и воспитание: сравнительное исследование взаимодействия матери и ребенка и моделей воспитания детей в румынских, румынских иммигрантских и итальянских семьях. Международный журнал науки о развитии , 5 , 11–25. https://doi.org/10.3233/DEV-2011-11072.

Артикул Google ученый

Олсон, С. Л., Кашиваги, К., и Кристал, Д. (2001). Концепции адаптивного и дезадаптивного поведения ребенка: сравнение американских и японских матерей детей дошкольного возраста. Журнал кросс-культурной психологии , 32 , 43–57.

Артикул Google ученый

Парк, С. Ю. и Чеа, С. С. (2005). Убеждения корейских матерей в отношении социальных навыков дошкольников. Международный журнал поведенческого развития , 29 (1), 24–34. https://doi.org/10.1080/01650250444000306.

Артикул Google ученый

Парк, м., & Chesla, C. (2007). Пересмотр конфуцианства как концептуальной основы для изучения азиатской семьи. Журнал семейного ухода , 13 , 293–311. https://doi.org/10.1177//1074840707304400.

Артикул PubMed Google ученый

Park, J. H., & Cho., L.-J. (1995). Конфуцианство и корейская семья. Журнал сравнительных семейных исследований , 26 , 117–134. http: //www.jstor.org / стабильный / 41602370.

Артикул Google ученый

,

,

,

, Парк, Р. Д., и Буриел, Р. (1998). Социализация в семье: этнические и экологические аспекты. В W. Damon (серия Ed.) И N. Eisenberg (vol. Ed.), Справочник по детской психологии: vol. 3. Социальное, эмоциональное и личностное развитие (5-е изд., Стр. 463–552). Нью-Йорк: Джон Вили.

Пек, Дж. К., и Леонг, Ф. Т. (2003). Связанные с сексом представления о себе, когнитивные стили и культурные ценности традиции-современности как предикторы общего и предметно-специфического сексизма. Азиатский журнал социальной психологии , 6 , 31–49. https://doi.org/10.1111/1467-839X.t01-1-00008.

Артикул Google ученый

Pew Research Center (2012a). Американцы азиатского происхождения: мозаика конфессий . Pew Research Center. http://www.pewforum.org/2012/07/19/asian-americans-a-mosaic-of-faiths-overview/.

Исследовательский центр Pew (2012b). Рост американцев азиатского происхождения .Pew Research Center. http://www.pewsocialtrends.org/2012/06/19/the-rise-of-asian-americans/.

Phalet, K., & Schönpflug, U. (2001). Передача от поколения к поколению в турецких семьях иммигрантов: родительский коллективизм, ценности достижений и гендерные различия. Журнал сравнительных семейных исследований , 32 (4), 489–504.

Шариф А. (2009). Этническая идентичность и родительский стресс в семьях Южной Азии: последствия для консультирования с учетом культурных особенностей. Канадский журнал консультирования и психотерапии / Revue Canadienne de Counseling et de Psychothérapie , 43 , 35–46.

Google ученый

Тамис-ЛеМонда, К. С., Уэй, Н., Хьюз, Д., Йошикава, Х., Калман, Р. К., и Нива, Э. Я. (2007). Цели родителей в отношении детей: динамическое сосуществование индивидуализма и коллективизма в культурах и отдельных лицах. Социальное развитие , 17 , 183–209.https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2007.00419.x.

Артикул Google ученый

Цай, Дж., Ченцова-Даттон, Ю., и Вонг, Ю. (2002). Почему и как исследователи должны изучать этническую идентичность, аккультурацию и культурную ориентацию. В Г. Н. Холле и С. Окадзаки (редакторы), Азиатско-американская психология: наука о жизни в контексте (стр. 41–65). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Йошикава, Х., Мистри, Р., и Ван, Ю. (2016). Совершенствование методов исследования американских детей и молодежи азиатского происхождения. Развитие ребенка , 87 , 1033–1050. https://doi.org/10.1111/cdev.12576.

Артикул PubMed Google ученый

Чжоу М. и Ким С. (2006). Силы сообщества, социальный капитал и образовательные достижения: случай дополнительного образования в китайских и корейских иммигрантских сообществах. Harvard Educational Review , 76 , 1–29. https://doi.org/10.17763/haer.76.1.u08t548554882477.

Артикул Google ученый

Убеждения родителей в отношении социализации и долгосрочные цели для маленьких детей среди трех поколений мексиканских американских матерей

Олдони Д. и Кабрера Н. Дж. (2016). Воспитание американских граждан: цели социализации латиноамериканских матерей иммигрантов с низким доходом и отцов маленьких детей. Journal of Child and Family Studies , 25 (12), 3607–3618.

Артикул Google ученый

Arcia, E., & Johnson, A. (1998). Когда уважать означает подчиняться: ценности мексиканских матерей иммигрантов по отношению к своим детям. Journal of Child and Family Studies , 7 (1), 79–95.

Артикул Google ученый

Бартлетт, М.С. (1950). Тесты значимости в факторном анализе. Британский журнал психологии, статистический отдел , 3 (2), 77–85.

Артикул Google ученый

Берри, Дж. У. (2003). Концептуальные подходы к аккультурации. В К. М. Чун, П. Боллз Органиста и Г. Марин (редакторы), Аккультурация: достижения в теории, измерениях и прикладных исследованиях . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Борнштейн, М. Х. (1995). Справочник по воспитанию детей, Том 1: Дети и воспитание . Хиллсдейл: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, Инк.

Борнштейн, М. Х. и Кот, Л. Р. (2006). Введение в аккультурацию и родительско-дочерние отношения. В M. H. Bornstein & L. R. Cote (Eds) , Acculturation and parent-child Relations: Measurement and development (стр. 3–12). Махва: Эрлбаум.

Buriel, R. (1993).Ориентации по воспитанию детей в мексиканских американских семьях: влияние поколения и социокультурных факторов. Журнал брака и семьи , 55 , 987–1000.

Артикул Google ученый

Кальсада, Э. Дж., Фернандес, Ю., и Кортес, Д. Э. (2010). Включение культурной ценности респето в рамки латиноамериканского воспитания. Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств , 16 (1), 77–86.https://doi.org/10.1037/a0016071.

Артикул PubMed Google ученый

Кальсада, Э. Дж., Хуанг, К., Аникама, К., Фернандес, Ю., и Бротман, Л. М. (2012). Проверка культурных рамок воспитания детей латиноамериканскими семьями. Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств , 18 (3), 285–296. https://doi.org/10.1037/a0028694.

Артикул PubMed Google ученый

Себалло, Р., Кеннеди, Т. М., Брегман, А., и Эпштейн-Нго, К. (2012). Всегда в курсе (Siempre pendiente): матери-латиноамериканки воспитывают детей в районах с повышенным риском. Журнал семейной психологии , 26 (5), 805–815. https://doi.org/10.1037/a0029584.

Артикул PubMed Google ученый

Чавес-Рейес, К. (2010). Расовая и этническая социализация в последующих поколениях мексиканской американской семьи. Испанский журнал поведенческих наук , 32 (4), 495–518.

Артикул Google ученый

Чианг-Хом, К. (2004). Транснациональные культурные практики китайской иммигрантской молодежи и парашютистов. В J. Lee & M. Zhou (Eds), Азиатско-американская молодежь: культура, идентичность и этническая принадлежность (стр. 143–158). Нью-Йорк: Рутледж.

Черч, А. Т., Уиллмор, С. Л., Андерсон, А. Т., Очиаи, М., Портер, Н., Матео, Н. Дж., И Ортис, Ф. А. (2012). Культурные различия в неявных теориях и самовосприятии черт характера: воспроизведение и расширение с альтернативными форматами измерения и культурными измерениями. Журнал кросс-культурной психологии , 43 (8), 1268–1296. https://doi.org/10.1177/0022022111428514.

Артикул Google ученый

Куэльяр И., Арнольд Б. и Гонсалес Г. (1995). Когнитивные референты аккультурации: оценка культурных конструктов у мексиканских американцев. Журнал общественной психологии , 23 , 339–356.

Артикул Google ученый

де Арельяно М.А. и Дэниэлсон К. К. (2005). Культурно-модифицированная терапия, ориентированная на травмы для обращение жертв травм детей латиноамериканского происхождения. Документ, представленный на Ежегодной конференции по жестокому обращению с детьми и семьей в Сан-Диего.

Де фон Фигероа-Мозли, К., Рэми, К. Т., Келтнер, Б., и Ланци, Р. Г. (2006). Вариации в практике воспитания детей латиноамериканцев и их влияние на результаты когнитивного развития детей. Испанский журнал поведенческих наук , 28 (1), 102–114.

Артикул Google ученый

Дельгадо Б. М. и Форд Л. (1998). Восприятие родителями развития ребенка в мексиканских американских семьях с низким доходом. Журнал исследований ребенка и семьи , 7 (4), 469–481.

Артикул Google ученый

Дельгадо-Гайтан, К.(1993). Воспитание в двух поколениях мексиканских американских семей. Международный журнал поведенческого развития , 16 (3), 409–427.

Артикул Google ученый

Доменек-Родригес, М. М., Доновик, М. Р., и Кроули, С. Л. (2009). Стили воспитания в культурном контексте: наблюдения «защитного воспитания» у латиноамериканцев в первом поколении. Семейный процесс , 48 (2), 195–210.

Артикул PubMed Google ученый

Дюран, Т. М., и Перес, Н. А. (2013). Преемственность и вариативность родительского участия и пропагандистских убеждений латиноамериканских семей маленьких детей: поиск потенциала для коллективного голоса. Журнал школьного сообщества , 23 (1), 59–79.

Google ученый

Дюран, Т. М.(2011). Культурные представления латинских матерей о своих детях, родительских ролях и образовании: последствия для эффективных и расширяющих возможностей партнерских отношений между школой и домом. Городское обозрение , 43 , 255–278.

Артикул Google ученый

Фокс М., Тайер З. и Вадхва П. Д. (2017). Оценка аккультурации в исследованиях здоровья меньшинств. Социальные науки и медицина, 176 , 123–132. https: // doi.org / 10.1016 / j.socscimed.2017.01.029

Гарсия Колл, К., и Пахтер, Л. М. (2002). Воспитание по национальностям и меньшинствам. В M. H. Bornstein (Ed.), Справочник по воспитанию детей , Vol. 4 . Социальные условия и прикладное воспитание (стр. 1–20). Махва: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, Инк.

Гонсалес-Баррера А. и Лопес М. Х. (2013). Демографический портрет выходцев из Латинской Америки мексиканского происхождения в США. Вашингтон, Д.С .: Pew Research Center.

Гринфилд П. М., Келлер Х., Фулиньи А. и Мейнард А. (2003). Культурные пути через универсальное развитие. Ежегодный обзор психологии , 54 , 461–490.

Артикул PubMed Google ученый

Гриффит, Дж. Д., Джо, Г. У., Чатем, Л. Р., и Симпсон, Д. Д. (1998). Разработка и проверка шкалы simpatia для латиноамериканцев, поступающих на лечение от наркозависимости. Испанский журнал поведенческих наук , 20 (4), 468–82.

Артикул Google ученый

Хардинг, Дж. Ф. (2015). Повышение уровня образования матерей и повышение когнитивных и поведенческих результатов у детей из малообеспеченных семей. Психология развития , 51 (5), 583–599.

Артикул PubMed Google ученый

Хофстеде, Г.(1980). Последствия культуры: международные различия в ценностях, связанных с работой. Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Кагитчибаси, К. (1996). Автономно-реляционное Я: новый синтез. Европейский психолог , 1 (3), 180–186.

Артикул Google ученый

Кагитчибаси, К. (2005). Автономия и родство в культурном контексте: последствия для себя и семьи. Журнал кросс-культурной психологии , 36 (4), 403–422.https://doi.org/10.1177/0022022105275959.

Артикул Google ученый

Кагитчибаси, К. (2007). Семья, личность и человеческое развитие в разных культурах: теория и приложения. 2-е изд. Махва: Эрлбаум.

Келлер, Х., и Гринфилд, П. М. (2000). История и будущее развития кросс-культурной психологии. Журнал кросс-культурной психологии , 31 (1), 52–62.

Артикул Google ученый

Келлер, Х., Ламм, Б., Абельс, М., Йовси, Р., Борке, Дж., Дженсен, Х., и Чаудхари, Н. (2006). Культурные модели, цели социализации и этнотеории воспитания: мультикультурный анализ. Журнал кросс-культурной психологии , 37 (2), 155–172. https://doi.org/10.1177/0022022105284494.

Артикул Google ученый

Келлер, Х., Хентчель, Э., Йовси, Р. Д., Ламм, Б., Абельс, М., и Хасс, В. (2004). Психолингвистическое воплощение родительских этнотеорий: новый путь к пониманию культурных процессов в родительских рассуждениях. Культура и психология , 10 (3), 293–330.

Артикул Google ученый

Ким, С. Ю., Шварц, С. Дж., Перрейра, К. М., и Хуанг, Л. П. (2018). Влияние культуры на факторы стресса, социализацию родителей и процессы развития на психическое здоровье детей иммигрантов. Ежегодный обзор клинической психологии , 14 , 343–370.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Ким Р.Э., Лау, А. С., и Чорпита, Б. Ф. (2016). Влияние аккультурации латиноамериканских опекунов на участие в лечении в детских психиатрических службах. Journal of Child and Family Studies , 25 (3), 891–901.

Артикул Google ученый

Коепке С., Дениссен Дж. Дж. (2012). Динамика развития и разделения идентичности — индивидуация в родительско-детских отношениях в подростковом и развивающемся зрелом возрасте — концептуальная интеграция. Обзор развития , 32 (1), 67–88.

Артикул Google ученый

ЛаФромбойз, Т., Коулман, Х.Л.К., и Гертон, Дж. (1993). Психологическое влияние бикультурализма: доказательства и теория. Психологический бюллетень , 114 (3), 395–412.

Артикул PubMed Google ученый

Левин, Р. А., Диксон, С., Левин, С., Ричман, А., Лейдерман, П. Х., Кифер, К. Х., & Бразелтон, Т. Б. (1994). Уход за детьми и культура: уроки Африки. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

ЛеВайн, Р.А., ЛеВайн, С.Э., Ричман, А., Медардо, Ф., Урибе, Т., Корреа, С.С., и Миллер, П.М. (1991). Образование женщин и уход за детьми в условиях демографического перехода: пример из Мексики. Обзор народонаселения и развития , 17 , 459–496.

Артикул Google ученый

ЛеВайн, Р.А., ЛеВин, С. Э., и Шнелл, Б. (2001). «Улучшение женщин»: массовое школьное обучение, женская грамотность и глобальные социальные изменения. Harvard Educational Review , 71 (1), 1–50.

Артикул Google ученый

Ливас-Длотт, А., Фуллер, Б., Стейн, Г. Л., Бриджес, М., Фигероа, А. М., и Мирелес, Л. (2010). Команды, компетентность и cariño: практики материнской социализации в мексиканских американских семьях. Психология развития , 46 (3), 566–578.

Артикул PubMed Google ученый

Лопес О., Хей К. и Берни С. (2004). Связь между выносливостью и воспринимаемым стрессом у двух поколений латиноамериканских мигрантов. Австралийский психолог , 39 (3), 238–243.

Артикул Google ученый

Лопес-Класс, М., Кастро, Ф. Г., и Рамирес, А. Г. (2011).Концепции аккультурации: обзор и постановка важнейших вопросов. Социальные науки и медицина , 72 (9), 1555–1562. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2011.03.011.

Артикул Google ученый

Луи П. П. (2015). Межпоколенческий культурный конфликт, психическое здоровье и результаты образования среди азиатских и латиноамериканцев / американцев: качественный и метааналитический обзор. Психологический бюллетень , 141 (2), 404–446.

Артикул PubMed Google ученый

Луна, И., де Ардон, Э. Т., Лим, Ю. М., Кромвель, С. Л., Филлипс, Л. Р., и Рассел, К. К. (1996). Актуальность фамилизма в кросс-культурных исследованиях семейной заботы. Western Journal of Nursing Research , 18 (3), 267–283.

Артикул PubMed Google ученый

Марин, Г., И Гамба Р. Дж. (2003). Аккультурация и изменение культурных ценностей. В К. М. Чун, П. Боллз Органиста и Г. Марин (редакторы), Аккультурация: достижения в теории, измерениях и прикладных исследованиях (стр. 83–93). Вашингтон, округ Колумбия: АПА.

Марин Г. и Марин Б. В. (1991). Исследования с испаноязычным населением . Таузенд-Оукс: Шалфей.

Маркус, Х. Р. и Китайма, С. (1991). Культура и личность: последствия для познания, эмоций и мотивации. Психологический обзор , 98 , 224–253.

Артикул Google ученый

МакКейб, К. М., Мехаммил, М., Йе, М., и Зерр, А. (2016). Самооценка родителей как направленных, так и не направленных в клинику мексиканских американских матерей маленьких детей. Journal of Child and Family Studies , 25 (2), 442–451.

Артикул Google ученый

МакКейб, К.М., Йе, М., Гарланд, А. Ф., Лау, А. С., и Чавес, Г. (2005). Программа GANA: индивидуальный подход к адаптации терапии взаимодействия родителей и детей для американцев мексиканского происхождения. Образование и лечение детей , 28 (2), 111–129.

Google ученый

Нг, Ф. Ф., Тамис-ЛеМонда, К. С., Годфри, Э. Б., Хантер, К. Дж., И Йошикава, Х. (2012). Динамика целей матерей в отношении детей из этнически разнородных групп населения в течение первых трех лет жизни. Социальное развитие , 21 (4), 821–848.

Артикул Google ученый

Окагаки, Л., и Стернберг, Р. Дж. (1993). Родительские убеждения и успеваемость детей в школе. Развитие ребенка , 64 , 36–56.

Артикул Google ученый

Органиста, К. К. (2007). Решение психосоциальных проблем и проблем здоровья латиноамериканцев: теория, практика и население (стр.5–6). Хобокен: Джон Уайли и сыновья.

Ойсерман Д., Кун, Х. М. и Кеммельмайер, М. (2002). Переосмысление индивидуализма и коллективизма: оценка теоретических допущений и метаанализ. Психологический бюллетень , 128 (1), 3–72.

Артикул PubMed Google ученый

Падилья, А. М., и Гонсалес, Р. (2001). Академическая успеваемость иммигрантов и мексиканских студентов, родившихся в США: влияние обучения в Мексике и двуязычного обучения / обучения английскому языку. Американский журнал исследований в области образования , 38 (3), 727–742.

Артикул Google ученый

Паган Ривера, М. С. (2015). Факторы риска и защитные факторы депрессии у мексиканско-американской молодежи: влияние статуса поколения, семьи и родителей. Социальная работа в области психического здоровья , 13 (3), 252–271.

Артикул Google ученый

Перес, В., & Падилла, А. М. (2000). Культурные ориентации трех поколений латиноамериканских подростков. Испанский журнал поведенческих наук , 22 (3), 390–398.

Артикул Google ученый

Планкет, С. В., и Бамака-Гомес, М. Ю. (2003). Отношения между воспитанием детей, аккультурацией и учеными-подростками в семьях иммигрантов мексиканского происхождения в Лос-Анджелесе. Испанский журнал поведенческих наук , 25 (2), 222–239.

Артикул Google ученый

Портес А., Фернандес-Келли П. и Халлер В. (2005). Сегментированная ассимиляция на местах: новое второе поколение в раннем взрослом возрасте. Этнические и расовые исследования , 28 (6), 1000–1040.

Артикул Google ученый

Портес, А., и Хао, Л. X. (2004). Обучение детей иммигрантов: контекстуальное влияние на уровень образования второго поколения. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA of America , 101 (33), 11920–11927.

Портес А. и Румбо Р. Г. (2001). Наследие. История иммигранта второго поколения . Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Портес П. Р. и Зади М. Ф. (2002). Самооценка в адаптации испаноязычных подростков: роль иммиграции, семейных конфликтов и депрессии. Испанский журнал поведенческих наук , 24 (3), 296–318.

Артикул Google ученый

Ричман, С. Б., и Мандара, Дж. (2013). Объясняют ли цели социализации различия в родительском контроле между черными и белыми родителями? Семейные отношения: междисциплинарный журнал прикладных семейных исследований , 62 (4), 625–636. https://doi.org/10.1111/fare.12022.

Артикул Google ученый

Ричман, А., Миллер П. и Левин Р. А. (1992). Культурные и образовательные различия в материнской отзывчивости. Психология развития , 28 (4), 614–621.

Артикул Google ученый

Родригес, Б. Л., и Олсванг, Л. Б. (2003). Убеждения и ценности мексикано-американских и англо-американских матерей в отношении воспитания детей, образования и языковых нарушений. Американский журнал патологии речи и языка , 12 (4), 452–462.

Артикул PubMed Google ученый

Ровин, М. Дж., И Делани, М. (1990). Оценка недостающих данных в исследованиях развития. В A. von Eye (Ed.), Статистические методы в продольных исследованиях: принципы и изменение структуры (стр. 35–79). Сан-Диего: Academic Press.

Сабогал, Ф., Марин, Г., Отеро-Сабогал, Р., и Марин, Б. В. (1987). Латиноамериканская семья и аккультурация: что меняется, а что нет? Испанский журнал поведенческих наук , 9 (4), 397–412.

Артикул Google ученый

Сантьяго-Ривера, А. Л., Арредондо, П., и Галлардо-Купер, М. (2002). Консультации Latinos и la familia: Практическое руководство . Таузенд-Оукс: Шалфей.

Сэвидж, С. Л., и Говен, М. (1998). Родительские убеждения и повседневное планирование детей в семьях американцев европейского происхождения и латиноамериканцев. Журнал прикладной психологии развития , 19 (3), 319–340.

Артикул Google ученый

Шварц, С. Дж., Пантин, Х., Салливан, С., Прадо, Г., и Сапочник, Дж. (2006). Рождество и годы в принимающей культуре как маркеры аккультурации в этнических анклавах. Журнал кросс-культурной психологии , 37 (3), 345–353.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Шавитт, С., Чо, Ю. И., Джонсон, Т. П., Цзян, Д., Холбрук, А., и Ставракантонаки, М. (2016). Культура смягчает взаимосвязь между воспринимаемым стрессом, социальной поддержкой и психическим и физическим здоровьем. Журнал кросс-культурной психологии , 47 (7), 956–980. https://doi.org/10.1177/0022022116656132.

Артикул Google ученый

Копье, Л. П. (2000). Мозг подростка и возрастные поведенческие проявления. Обзоры неврологии и биоповеденческих исследований , 24 (4), 417–463. https://doi.org/10.1016/S0149-7634(00)00014-2.

Артикул PubMed Google ученый

Steidel, A. G. L., & Contreras, J. M. (2003). Новая шкала фамилизма для латиноамериканского населения. Испанский журнал поведенческих наук , 25 (3), 312–330.

Артикул Google ученый

Стейнберг, Л., И Моррис А. М. (2001). Подростковое развитие. Ежегодный обзор психологии , 52 , 83–110.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Стейнберг, Л. (2005). Когнитивное и аффективное развитие в подростковом возрасте. Тенденции в когнитивных науках , 9 (2), 69–74.

Артикул PubMed Google ученый

Суарес-Ороско, М., И Суарес-Ороско, К. (2015). Дети иммиграции. Дельта Фи Каппан , 97 (4), 8–14.

Артикул Google ученый

Суарес-Ороско, К., и Суарес-Ороско, М. (2001). Дети иммиграции . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Suizzo, M.-A. (2007). Родительские цели и ценности для детей: аспекты независимости и взаимозависимости в четырех аспектах U.С. Этнические группы. Журнал кросс-культурной психологии , 38 (4), 506–530.

Артикул Google ученый

Suizzo, M.-A., Chen, W.-C., Cheng, C.-C., Liang, A., Contreras, H., Zanger, D., & Robinson, CR (2008) . Родительские представления о социализации маленьких детей среди этнических групп США: сосуществование независимости и взаимозависимости. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте , 178 (5), 467–486.

Артикул Google ученый

Супер, К. М., и Харкнесс, С. (1986). Ниша развития: концептуализация на стыке ребенка и культуры. Международный журнал поведенческого развития , 9 (4), 545–569.

Артикул Google ученый

Тамис-ЛеМонда, К. С., Уэй, Н., Хьюз, Д., Йошикава, Х., Калман, Р. К., & Нива, Э. Я. (2008). Цели родителей в отношении детей: динамическое сосуществование индивидуализма и коллективизма в культурах и отдельных лицах. Социальное развитие , 17 (1), 183–209.

Google ученый

Уманья-Тейлор, А. Дж., И Язеджян, А. (2006). Различия между поколениями и сходство опыта матерей пуэрториканок и мексиканок в семейной этнической социализации. Журнал социальных и личных отношений , 23 (3), 445–464.

Артикул Google ученый

Бюро переписи населения США. (2011). Испаноязычное население: 2010 год. https://www.census.gov/content/dam/Census/library/publications/2011/dec/c2010br-04.pdf.

Weisner, T. S. (2002). Экологические пути, семейные ценности и воспитание детей. Воспитание: наука и практика , 2 (3), 325–334.

Артикул Google ученый

Яу, Дж., И Уоткинс, Р. (2018). Концептуализация мексиканскими американскими матерями поддержки автономии и психологического контроля в контексте культурных ценностей. Журнал латиноамериканцев и образования , 17 (2), 136–145.

Артикул Google ученый

Zambrana, S.-P., & Powell (1992). Проблемы родителей, системы поддержки семьи и жизненные проблемы женщин мексиканского происхождения: сравнение по рождению. Журнал общественной психологии , 20 , 276–288.

Артикул Google ученый

Чжоу, М. (2004). Ассимиляция, азиатский путь. В Т. Якоби (ред.), Переосмысление плавильного котла: новые иммигранты и что значит быть американцами, (стр. 139–153). Нью-Йорк: Основные книги.

Чжоу, М., и Ли, Дж. (2017). Гиперселективность и преобразование культуры: понимание парадокса достижений американцев азиатского происхождения. Азиатско-американский журнал психологии , 8 (1), 7–15.

Артикул Google ученый

Границы | Саморегуляция детей в культурных контекстах: роль теорий, целей и практики родительской социализации

Введение

Саморегуляция — сложная конструкция, которая вызвала интерес исследователей продолжительности жизни, поскольку, как было показано, она играет роль во многих измерениях повседневной жизни (McClelland et al., 2010; Zhou et al., 2012). Его важность для социально-эмоционального и когнитивного развития детей подчеркивалась многими исследователями (McClelland, Tominey, 2011; Nozadi et al., 2015; Montroy et al., 2016; Weis et al., 2016). Например, документально подтверждено, что дети с оптимальной саморегуляцией, как правило, социально компетентны (Eisenberg et al., 2016), тогда как дети с плохими навыками саморегуляции подвержены риску отторжения сверстников и академических трудностей (McClelland and Tominey, 2011). Саморегуляция также важна для готовности к школе, поскольку начало школы представляет собой критический период развития, в котором дети участвуют в более структурированной и академически ориентированной среде (Cadima et al., 2015; Montroy et al., 2016). Фактически, саморегуляция была связана с развитием навыков языка, математики, чтения и грамотности (например, von Salisch et al., 2015; Bohlman and Downer, 2016; Lin et al., 2016). Более того, с точки зрения продолжительности жизни саморегуляция имеет долгосрочные последствия, поскольку, как было показано, она предсказывает удовлетворенность жизнью, социальное поведение, физическое здоровье и общее качество жизни (Moffit et al., 2013). Хотя к саморегулированию в основном подходили в западном контексте, процессы саморегулирования могут отличаться в зависимости от культурных контекстов.Согласно «Культурной модели деятельности и саморегулирования» Троммсдорфа (2009), развитие саморегуляции может варьироваться в зависимости от культурного контекста, в который встроен индивид.

Цель данной статьи — изучить роль культурных контекстов в развитии саморегуляции путем обзора исследований отношений между теориями, целями и практиками родительской социализации и саморегуляцией детей в различных культурных условиях.

Концептуализация саморегулирования

Саморегуляция определяется как «способность личности изменять свое поведение… [что] значительно увеличивает гибкость и адаптируемость человеческого поведения, позволяя людям приспосабливать свои действия к чрезвычайно широкому спектру социальных и ситуационных требований» (Baumeister and Vohs, 2007, стр.115). Таким образом, саморегуляция включает когнитивные, поведенческие, темпераментные и социально-эмоциональные компоненты, поскольку включает в себя сосредоточение и поддержание внимания, инициирование или подавление действий, мыслей и эмоций, а также мониторинг результатов для достижения определенной цели (McClelland et al., 2010, 2015; McClelland, Cameron, 2011; Blair et al., 2015; Kelley et al., 2015).

Когнитивный аспект саморегуляции обсуждался с точки зрения управляющих функций, которые включают способность удерживать информацию в рабочей памяти, подавлять доминирующие или автоматические реакции и гибко смещать фокус внимания (Blair, 2016; Montroy et al., 2016). Следовательно, управляющие функции подразумевают произвольную регуляцию познания и поведения целенаправленным и нереактивным образом (Nozadi et al., 2015). При этом управляющие функции представляют собой важный когнитивный навык, позволяющий вносить адаптивные изменения в физическую и социальную среду (см. Moriguchi et al., 2012).

Исследователи признали, что темпераментные и социально-эмоциональные аспекты саморегуляции неотделимы от когнитивных способностей (Blair and Raver, 2015).Саморегуляция также включает автоматические восходящие процессы, такие как модуляция эмоциональной реактивности с помощью механизмов внимания (Blair and Raver, 2015; McClelland et al., 2015). Фактически, регулирование эмоций было определено как автоматические или требующие усилий процессы, которые служат функции модуляции эмоциональных переживаний и выражений, а также мониторинга, оценки и изменения их интенсивности и продолжительности для достижения целей в конкретном контексте, к которым должен применяться индивидуум. социальные правила и стандарты поведения (Thompson, 1994; Campos et al., 2004; Айзенберг и Спинрад, 2004; Томпсон и др., 2008; Калкинс и Леркес, 2011 г .; Ванлесс и др., 2011; Биргисдоттир и др., 2015; Брутто, 2015).

Недавно McClelland et al. (2015) сформулировали основу для исследования саморегуляции, основанную на понятии систем реляционного развития (Overton, 2013), в которых развитие в целом рассматривается как динамический и двунаправленный процесс отношений человека и контекста. которые регулируют друг друга: контекст обеспечивает условия для регулирования, а регулирование изменяет контекст в двунаправленных отношениях.Таким образом, концепция саморегуляции подразумевает активного человека, который влияет на контекст способами, которые, в свою очередь, регулируют его поведение, которое может происходить либо намеренно, либо автоматически (McClelland et al., 2015).

Соответственно, исследование саморегуляции должно характеризоваться признанием того, что усилия человека по изменению внутренних процессов и поведения для достижения целей погружены в культурный контекст, который отдает приоритет преобладающим ценностям и результатам в процессе социализации.В этой связи Троммсдорф (2009) утверждает, что ожидания значимых других становятся неотъемлемой частью систем ценностей детей, которые побуждают их развивать стиль саморегуляции, направленный на то, чтобы соответствовать культуре, к которой они принадлежат.

Роль культуры в развитии саморегулирования детей

Культурные модели

Маркус и Китайма (1991) предлагают теоретическую основу для функции независимости и взаимозависимости. В то время как независимость связана с формированием сильного самосознания, которое является автономным и четко отделенным от других, взаимозависимость подчеркивает относительный характер индивидов, то есть установление гармоничных отношений внутри контрольной группы и эффективный вклад в достижение цели сообщества.

Более того, культурные ценности формируют теории, цели и практики социализации (Keller and Kärtner, 2013), которые, в свою очередь, формируют нишу развития (Super and Harkness, 1997), которая опосредует влияние культуры на развитие детей. Таким образом, ценности и общие идеи об ожидаемых результатах социализации влияют на обучение поведению, которое считается желательным (Harwood et al., 1996; Albert and Trommsdorff, 2014), вносят свой вклад в конфигурацию самоощущения (Markus and Kitayama, 2010). ) и влияют на развитие саморегуляции (Trommsdorff et al., 2012).

Передача культурных моделей и саморегулирования

Хиггинс (1998) и Хиггинс и др. (2008) предложили концепции «идеальное я» и «я-должное», которые актуальны для культурно-чувствительного подхода к социализации саморегуляции. «Идеальное Я» представляет собой атрибуты, которыми кто-то хотел бы обладать. Он относится к желаемому или приятному состоянию, к которому человек пытается приблизиться с помощью набора действий. Цели, связанные с идеальным Я, порождают саморегуляцию, ориентированную на продвижение.Соответственно, внимание сосредоточено на достижениях и успехе. «Должное я» подразумевает представление атрибутов, которыми, по мнению некоторых, человек должен или должен обладать. Цели, связанные с саморегулированием, ведут к саморегулированию, ориентированному на профилактику (безопасность, ответственность и выполнение обязательств). Хотя системы поощрения и профилактики существуют в каждой культуре, между культурами могут быть различия в силе их применения. Например, кросс-культурные исследования показали, что в азиатских культурах, как правило, преобладает саморегуляция, ориентированная на профилактику, тогда как в западных культурах может быть более сильная ориентация на продвижение (Higgins et al., 2008; Троммсдорф, 2009).

Эти результаты соответствуют представлению о том, что ценности независимости и взаимозависимости важны в любой культуре, но они различаются в том смысле, что они более или менее преобладают в различных аспектах повседневной жизни, включая то, как родители социализируют своих детей (Харвуд et al., 2001; Leyendecker et al., 2002; Jing-Schmidt, 2014) и способствуют саморегуляции в соответствии с культурным контекстом (Trommsdorff, 2009). Другими словами, культурные группы могут отличаться акцентом, который родители делают в своей образовательной практике, и тем, как они прививают связанные с ними ценности (Neef, 2003).Следовательно, саморегулирование может удовлетворить потребности человека или группы. В первом случае саморегулирование рассматривается как мотивированное действие, направленное на достижение автономии путем воздействия на других людей или факторы окружающей среды, в зависимости от собственных потребностей и целей. Когда саморегуляция основана на групповых целях, основное внимание уделяется гибкости и адаптации себя к ожиданиям других людей и социальным отношениям, что требует эффективного межличностного регулирования (Trommsdorff, 2009).

Практики социализации и саморегулирования в культурных контекстах

Что касается развития саморегуляции у детей, следует отметить, что модели саморегуляции отражают историю доступности и родительских практик опекунов в качестве источника регулирования (Calkins and Hill, 2007). В частности, было показано, что положительный родительский контроль играет важную роль в развитии саморегуляции детей (Karreman et al., 2006). Практика воспитания проявляется в культурном контексте, в котором для человека считается желательным саморегулирование, особенно когда личные цели и цели в отношениях находятся в противоречии (Trommsdorff and Cole, 2011).Более того, практика воспитания влияет на оценку детьми своего опыта, определение подходящего времени для регулирования своих эмоций, а также на выбор и реализацию определенных стратегий и моделей поведения (Díaz and Eisenberg, 2015). В этом процессе родители формируют навыки регулирования и сообщают о нормах и ожиданиях, руководствуясь интуитивными теориями о социально-эмоциональной компетентности (Trommsdorff and Cole, 2011).

Таким образом, развитие способности и мотивации к саморегулированию тесно связано с мотивацией и намерением действовать в соответствии с ожиданиями других.На эти ожидания, в свою очередь, влияют культурные ценности (Trommsdorff, 2009). В частности, пытаясь оправдать ожидания своих опекунов, дети усваивают социальные ценности и правила, отражающие культурную среду, в которую встроена семья (Grusec and Goodnow, 1994). Эти социальные ценности и правила помогают понять намерения и действия других и структурировать направление и силу саморегуляции (Heikamp et al., 2013). Таким образом, вид контроля, осуществляемый родителями, важен не только для развития саморегуляции детей в целом (Karreman et al., 2006), но также и для индивидуальных различий в выборе и реализации регуляторных стратегий в конкретных контекстах (Díaz and Eisenberg, 2015).

Поскольку саморегуляция может пониматься по-разному, в зависимости от родительских теорий, целей и практик, которым подвергаются дети в процессе социализации, в разных культурных группах могут быть разные способы зачатия и развития саморегуляции. Следовательно, можно ожидать, что будут получены разные результаты с точки зрения поведения, эмоций и познавательных способностей детей в различных культурных контекстах, в ситуациях, в которых предполагается, что дети саморегулируются.Такой подход позволяет понять различия между людьми из разных культурных групп, а также уникальность индивидуального развития в рамках данного культурного контекста. В следующих параграфах рассматриваются исследования социализации саморегуляции детей в различных культурных контекстах.

Исследования социализации детской саморегуляции в культурном контексте

Цели и практика социализации в культурном контексте

Саморегуляция, понимаемая с точки зрения групповых целей, тесно связана с соблюдением и выполнением социальных ожиданий, правил, ритуалов и ролей.Таким образом, во взаимозависимых контекстах это воспринимается как поддержка саморегуляции и способ дать детям сильное чувство принадлежности к группе. Напротив, в культурах, которые продвигают независимое «я», внешние правила и обязательства могут восприниматься как способ принудительного контроля, который подрывает автономию и саморегуляцию (Trommsdorff, 2009).

Кросс-культурные исследования показали, что в азиатских культурах регулирование поведения, эмоций и познаний обычно подчинено сохранению социальной гармонии, тогда как в европейско-американской культуре саморегуляция служит повышению автономии человека и возможности для достижения личных целей (Trommsdorff, 2012).Эти две позиции предполагают разные взгляды на себя как на агента, который развивается либо в узкой связи и взаимозависимости с другими, либо как отдельная, уникальная сущность. В первом случае «я» податливо, и его действия понимаются как соединенные с действиями других для поддержания общественной этики. Ценности долга, уважения и обязательства приобретают большую актуальность, потому что они позволяют адаптировать личные цели к целям и ожиданиям других. Во втором случае «я» рассматривается как индивидуальное и фиксированное, выражающее себя и достигающее своих собственных целей, поэтому упор делается на дифференциацию, а не на координацию между собой.

В том же направлении Ротбаум и Ван (2010) обнаружили два разных акцента в целях социализации родителей в западных и восточных странах. В западных странах дети социализированы в направлении первичного контроля, что означает, что они видят мир как изменчивый, в то время как индивидуальное «я» воспринимается как нечто фиксированное. Таким образом, мир можно преобразовать, чтобы он лучше адаптировался к человеку. Это видение воплощается в конкретные цели социализации, такие как независимость, напористость и самореализация.Напротив, в странах Восточной Азии детей социализируют в сторону вторичного контроля. Это означает представлять мир как фиксированный, а индивидуальное «я» как изменчивое. Таким образом, личность должна измениться, чтобы адаптироваться к миру, и это связано с такими целями социализации, как послушание, самоконтроль и сотрудничество (Rothbaum and Wang, 2010).

В двух других исследованиях (Harwood et al., 1999; Carlson and Harwood, 2003) сравнивались цели и практика социализации американцев европейского происхождения и пуэрториканцев, матерей детей младше 2 лет.Оба исследования показали, что американские матери европейского происхождения сосредоточили свое внимание в основном на предоставлении своим детям возможностей для индивидуальных достижений и развития автономии (т. Е. Независимости), в то время как пуэрториканские матери придали особое значение тому, чтобы их дети становились порядочными людьми, которые знали, как вести себя должным образом в семье. общество. В соответствии со своими целями социализации матери европейского происхождения отдали предпочтение таким образовательным методам, которые давали их детям возможности для обучения. Они косвенно структурировали учебные ситуации, поскольку использовали предложения и словесные одобрения, чтобы направлять детей к определенным действиям, давая им достаточно места для выбора, что именно им делать.Напротив, матери из Пуэрто-Рико, как правило, использовали больше полномочий для обучения своих детей способам поведения в соответствии с их ожиданиями. Они чаще вмешивались физически (например, заставляли своих детей что-то делать), использовали более явные сигналы, чтобы привлечь внимание детей, и отдавали более прямые приказы, чем матери европейского происхождения.

Кроме того, кросс-культурные исследования показали, что, в то время как в европейско-американском контексте авторитарный родительский стиль помогает стимулировать эмоциональную адаптацию детей и подростков, содействие эмоциональной адаптации в азиатском и латиноамериканском контекстах достигается за счет более авторитарного стиля ( Chao, 1994; Carlson and Harwood, 2003; Ang and Goh, 2006; Huang and Gove, 2015) и в других контекстах (например,г., Испания), этого можно добиться с помощью снисходительного стиля (Fuentes et al., 2015).

Эмоциональная саморегуляция в культурном контексте

Исследования, касающиеся эмоциональной регуляции, показали, что в западных странах, таких как Германия, родители обычно поощряют своих детей выражать такие эмоции, как неудовлетворенность или гнев, потому что они предполагают, что это будет способствовать их развитию как самоуверенных людей, способных распознавать и показывать свои потребности.Напротив, в восточных странах, таких как Индия, родители предпочитают подрывать такую ​​реакцию, преуменьшая фрустрирующее событие и помогая своим детям принять ситуацию. Таким образом, дети учатся ограничивать выражение отрицательных эмоций и таким образом не нарушать межличностную гармонию (Trommsdorff et al., 2009, неопубликовано).

В той же строке сообщалось, что, хотя азиатские родители способствуют развитию самосознания, с помощью которого дети учатся саморефлексии и самокритике как способу изменить себя и адекватно выполнять свои обязанности по отношению к семье и контрольной группе , Родители-европейцы и родители-европейцы-американцы хотят, чтобы их дети нашли собственный образ жизни, нашли свое уникальное «я» и выразили себя перед другими (Trommsdorff, 2012).

Heikamp et al. (2013) изучали реакцию матери на отрицательные эмоции детей в исследовании, проведенном в Германии, Индии, Непале, Южной Корее и США. В то время как матери европейского происхождения из Америки и Германии поощряли эмоциональную выразительность детей, матери из Индии и Непала испытывали дистресс из-за отрицательных эмоций своих детей и «предпочитали активно вмешиваться, чтобы дети не расстраивались» (Heikamp et al., 2013, p. 211). Авторы приходят к выводу, что в контексте социализации, ориентированной на независимость, родители намеренно способствуют выражению эмоций, «разъединяющих общество», потому что это соответствует общим культурным ценностям индивидуальности, аутентичности и автономии.Напротив, родители из культурных контекстов, которые высоко ценят взаимозависимость и родство, способствуют выражению «социально привлекательных» эмоций (например, положительных эмоций по отношению к другим), потому что они помогают сохранить социальную гармонию.

Различные акценты на типах практик социализации, способствующих эмоциональной саморегуляции у детей, могут помочь объяснить различия в подавлении эмоциональных выражений между взрослыми азиатскими и европейскими американцами, как показано в недавнем исследовании Murata et al.(2013). Авторы утверждают, что «… поскольку азиаты не ценят выражение внутреннего« я »в целом и эмоционального переживания в частности, они, вероятно, научатся посредством« культурного обучения »ослаблять эмоциональную обработку, когда от них требуется подавлять свои эмоциональные переживания. экспрессия »(Murata et al., 2013, стр. 598).

Поведенческая саморегуляция в культурном контексте

В некоторых исследованиях сообщается, что процессы развития, связанные с поведенческой саморегуляцией, могут происходить раньше или позже в развитии детей, в зависимости от преобладания конкретных целей социализации в культурном контексте.Например, Keller et al. (2004) оценили развитие самопознания и саморегуляции поведения у 18-20-месячных детей из сельских семей Нсо в Камеруне и в семьях среднего класса в Греции и Коста-Рике. Три образца представляли разные социокультурные модели. Семьи нсо имели низкий социально-экономический и образовательный профиль и были сильно ориентированы на взаимозависимость. Ожидалось, что дети станут общественными агентами, взаимосвязанными с другими, ориентированными на роли и послушными.Они должны выполнять обязанности по дому и заботиться о младших детях с раннего возраста. Греческие семьи, в свою очередь, имели высокий образовательный уровень и были в основном ориентированы на независимость. Они способствовали развитию детей как индивидуальных агентов, самостоятельных, уникальных и отдельных от других. Коста-риканские семьи, также отличающиеся высоким уровнем образования, высоко ценили как независимость, так и взаимозависимость. Ожидалось, что коста-риканские дети станут финансово независимыми, но останутся очень близкими со своей семьей.

В исследовании Келлера и др. Под саморегуляцией понималось следование инструкциям взрослого. Было показано, что дети Нсо следовали инструкциям в самом раннем возрасте, а дети Коста-Рики следовали инструкциям. Этот вывод имеет смысл, учитывая, что послушание и сотрудничество со взрослыми необходимы для адекватного реагирования на ожидаемые роли детей в семье или контрольной группе. С другой стороны, самопознание, оцениваемое через распознавание собственного лица в зеркале, было развито раньше у греческих детей, а затем у костариканских детей.Это соответствует большему вниманию родителей к развитию независимости.

В других межкультурных исследованиях комплаентность детей использовалась как показатель саморегуляции поведения, особенно в раннем детстве. Например, Feldman et al. (2006) исследовали палестинских и израильских детей в возрасте от 5 до 33 месяцев по принципам «делать» и «не делать». Хотя обе группы детей демонстрировали одинаковый уровень саморегуляции, израильские дети лучше справлялись с «делай», а палестинские дети — «не соблюдали».Ценности и практика воспитания различались в обеих группах. Израильские родители подчеркивали «самовыражение», «творчество», «напористость» и «интеллект» своих детей как цели социализации и предпочитали социальное пристальное внимание, активное прикосновение и косвенную помощь (предложения) для поощрения послушания. Напротив, палестинские родители ценили «уступчивость», «уважение к старшим», «тихие» и «вежливые» в большей степени и использовали длительный физический контакт в младенчестве или прямую помощь в раннем детстве, чтобы воспитывать послушание своих детей.

Исследования конкретных аспектов саморегуляции в культурном контексте

Исполнительные функции в культурном контексте

Большинство исследований управляющих функций не сообщают о каких-либо систематических ссылках или акценте на культурных вариациях управляющих функций. Однако в течение последнего десятилетия все большее число исследователей начали задавать вопросы о контекстно-зависимой природе процессов саморегулирования, связанных с исполнительными функциями. Например, Moriguchi et al.(2012) сообщили, что на управляющие функции могут влиять исполнительные действия другого человека, и что это социальное влияние может различаться в разных культурных контекстах. Они обнаружили, что 3- и 4-летние дети в Японии и Канаде одинаково справлялись с задачей управляющего функционирования, когда они не подвергались воздействию модели. Однако, когда во время задания была представлена ​​модель, японские дети находились под более сильным влиянием модели, чем канадские дети. Авторы объясняют это открытие тем фактом, что в Японии дети социализируются с раннего младенчества, чтобы быть взаимозависимыми с другими членами своего социального окружения, поэтому их исполнительные действия могут стать более согласованными с аналогичными действиями других по сравнению с канадскими детьми, которые социализированы. в более независимом обществе (Moriguchi et al., 2012).

Аналогичным образом Imada et al. (2013) исследовали детей в возрасте от 4 до 9 лет в Соединенных Штатах и ​​Японии и обнаружили, что контекстная чувствительность в задаче с изменением набора управляющих функций увеличивается с возрастом в разных культурах, особенно у японских детей. По мнению этих исследователей, североамериканцы, как правило, сосредотачиваются на центральном объекте визуальной сцены, тогда как жители Восточной Азии более внимательны к контексту, вероятно, потому, что в североамериканской культуре чувствительность к ситуационным сигналам не так важна, как на Востоке. Азиатские культуры, такие как Япония, где люди должны приспосабливаться к социальным ситуациям, чтобы сохранить групповую гармонию.Таким образом, эти культурные различия в зависимости от контекста могут отражать и объяснять конкретные культурные различия в саморегуляции.

Другие исследователи также показали, что управляющие функции связаны с социальным опытом и культурными факторами. Например, Lewis et al. (2009) провели исследования в Корее, Китае и Японии, которые предполагают, что на социальные и управленческие навыки могут влиять культурные процессы, поскольку разные общества придерживаются разных практик воспитания, которые имеют решающее значение для развития человеческих навыков.В частности, они сообщили, что образцы управленческих навыков и мер ложных убеждений в Корее, Китае и Японии отличаются от тех, которые наблюдаются у жителей Запада. Возможным объяснительным фактором развития культурных различий в исполнительных навыках может быть разнообразие родительских требований и практик с точки зрения контроля поведения в различных культурных контекстах.

Было установлено, что

дошкольников из Азии лучше справляются с исполнительными задачами, чем их западные коллеги (например.г., Sabbagh et al., 2006; Lewis et al., 2009). Основываясь на этих результатах, Ellefson et al. (2017) исследовали, сохраняется ли это преимущество после детства. Они попросили учеников средней школы из Гонконга и Соединенного Королевства и их родителей выполнить четыре исполнительных задания, оценивая торможение, переключение, планирование и рабочую память. Исследование показало, что дети — но не родители — в Гонконге превосходят своих сверстников в Соединенном Королевстве. Эффективность исполнительного функционирования росла с возрастом одинаково для детей из обоих мест.Кроме того, исследователи обнаружили небольшую, но значительную корреляцию в навыках исполнительного функционирования между детьми и их родителями. Эти данные свидетельствуют о том, что различия в исполнительном функционировании, наблюдаемые в раннем детстве, все еще присутствуют в раннем подростковом возрасте; они могли отражать различия в методах социализации родителей из разных культурных групп.

Развитие внимания в культурных контекстах

Процессы внимания важны для саморегуляции, поскольку они позволяют человеку управлять эмоциональной реактивностью, усиливая или модулируя уровни возбуждения, поддерживая намеренный и произвольный контроль над самонаправленным поведением, ограничивая импульсивные реакции, регулируя эмоции, решая проблемы и планируя впереди (Blair, 2016).Некоторые исследователи задокументировали культурные различия в процессах внимания с помощью контекстной информации. Например, Kuwabara et al. (2011) показали, что дети из США интерпретируют выражения лиц без учета контекста, в котором они появляются, тогда как японские дети более склонны менять свои суждения в соответствии с изменениями контекста. Основываясь на этих результатах, Kuwabara et al. (2011) указывают на необходимость изучения влияния родительских практик на независимые и независимые отношения.взаимозависимые культуры в том, как дети используют процессы внимания в эмоциональных задачах.

О связанных исследованиях сообщили Чаваджай и Рогофф (1999), которые сравнили диады мать-ребенок из культур майя и европейско-американских культур и наблюдали разные закономерности в направлении внимания. Матери и дети майя чаще посещали конкурирующие мероприятия одновременно, тогда как матери и дети европейского происхождения чаще меняли свое внимание. Аналогичным образом Корреа-Чавес и др.(2005) наблюдали за детьми в возрасте от 6 до 10 лет в классе и обнаружили, что дети мексиканских матерей с образованием из числа коренного населения с большей вероятностью посещали одновременно несколько мероприятий, в то время как дети матерей европейского происхождения с высоким уровнем формального образования посещали их. с большей вероятностью обращают внимание на одно событие за раз. Кроме того, Silva et al. (2010) обнаружили, что дети мексиканских матерей с образованием из числа коренного населения при выполнении задания уделяли больше внимания своим сверстникам, а затем нуждались в меньшей помощи для его решения по сравнению с детьми мексиканских матерей с более высоким уровнем формального образования.

Senzaki et al. (2016) указывают на то, что матери и другие опытные взрослые представители данной культуры играют важную роль в передаче доминирующих в культуре способов внимания. Однако, по словам этих авторов, мало что известно о том, как различия в процессах внимания определяются культурой и процессами социализации. В своих исследованиях Senzaki et al. (2016) обнаружили, что канадские и японские дети в возрасте 4–9 лет не различались в задании по описанию сцены при самостоятельной работе.Однако к 9 годам при выполнении той же задачи по описанию сцены в присутствии родителей проявился уникальный в культурном отношении способ паттерна внимания. Канадские родители чаще обращались к фокальным объектам, чем японские родители, а японские родители чаще ссылались на фон, чем канадские родители. Более того, в разных культурах родители по-разному общались со своими детьми. Описания, выполненные старшей группой (7–9 лет), показали значительные межкультурные различия во внимании (объектно-ориентированный режим внимания в Канаде и контекстно-зависимый режим внимания в Японии), в то время как фокус внимания у младших группа (4–6 лет) не различалась.

Таким образом, согласно этим результатам, родители передают свой уникальный в культурном отношении способ внимания своим детям, предоставляя им возможности для культурного обучения и приобретения навыков (Senzaki et al., 2016).

Правила демонстрации эмоций в культурном контексте

Специфическим аспектом регуляции эмоций, в котором кросс-культурные факторы уже были изучены, является изучение правил эмоционального отображения. Правила эмоционального отображения определяются как культурные предписания, которые влияют на эмоциональное переживание, направляя человека в том, что считается приемлемым с точки зрения эмоционального выражения, которое может отличаться от основного эмоционального состояния (Safdar et al., 2009). Этот аспект эмоциональной саморегуляции подвержен культурным изменениям. Мацумото и др. (2008) провели исследование с более чем 5000 участников в 32 странах. Они обнаружили общий эффект регулирования среди людей во всех странах. Однако индивидуалистические и коллективистские страны различались в нормах относительно определенных эмоций в внутригрупповых и внегрупповых ситуациях. В той же строке Novin et al. (2009) обнаружили, что по сравнению с голландской выборкой, иранские дети склонны маскировать эмоции перед членами семьи, и они упомянули как просоциальные, так и самозащитные мотивы для сокрытия эмоций.Однако при общении со сверстниками иранские дети реже скрывали эмоции, чем голландские.

Выводы и направления на будущее

Несмотря на опубликованные новаторские работы по саморегуляции в культурном контексте, данные о межкультурных различиях в конкретных механизмах эмоциональной и поведенческой регуляции все еще ограничены. Кажется, есть по крайней мере две причины, по которым контекстно-зависимый характер или культурная специфика саморегулирования не были должным образом рассмотрены.

Во-первых, к саморегулированию подходили в основном с биологической точки зрения и точки зрения созревания (Blair and Raver, 2015), без должного внимания к культурным вариациям в путях развития. Когда появляется это соображение, кажется, что это нечеткое определение «культурного фактора» без соответствующей конкретики в объяснениях. Кроме того, доказательства обычно поступают из выборок взрослых, без достаточного внимания к культурным специфическим тенденциям, сформировавшимся в результате ранней социализации или процесса развития контекстной чувствительности (Imada et al., 2013). Во-вторых, поле должно освободить больше места для концепции, согласно которой люди эволюционировали, чтобы использовать адаптивные преимущества жизни в больших группах. Для достижения этой эволюционной цели людям пришлось развить ряд навыков, таких как саморегуляция, которые могут варьироваться в зависимости от характеристик социальной среды, которая, в свою очередь, трансформируется в зависимости от характеристик саморегуляции индивидов. (Линденберг, 2015).

Таким образом, интерес к культурной специфике процессов саморегулирования только недавно начал расти и укрепляться.

Изучение саморегуляции вызвало большой интерес из-за его важности для успеваемости детей и их подготовки к достижению целей и успешному участию в различных контекстах социальной жизни, таких как школа, группа сверстников и дом. Более того, саморегуляция может способствовать чувству удовлетворения, гармонии и контроля над собственным существованием и благополучием.

Как отмечалось выше, саморегулирование может пониматься и социализироваться по-разному в различных культурных контекстах.Однако необходимы дополнительные исследования внутрикультурной и межкультурной изменчивости отношений между родительскими целями, практиками социализации и саморегуляцией детей. Межкультурные исследования могут способствовать лучшему пониманию взаимодействия между требованиями окружающей среды и личными ресурсами в развитии процессов саморегулирования (McClelland et al., 2015).

До сих пор исследования были успешными в описании культурных различий в теориях, целях и практиках социализации, а также в описании развития саморегуляции детей.Однако необходимы дополнительные исследования конкретных механизмов, посредством которых эти родительские теории, цели и практики, а также процессы саморегуляции детей влияют друг на друга.

Контекстуальный и культурно-чувствительный подход требует исследования регуляторных процессов в межличностных взаимодействиях, которые подготавливают развитие саморегуляции в раннем детстве. Некоторые исследователи ввели понятие совместной регуляции для обозначения процессов взаимной регуляции, которые происходят в диадах, когда они подвергаются нарушениям или конфликтам, которые вынуждают людей искать способы саморегуляции и достижения общей цели (Lunkenheimer et al., 2016). Эти процессы совместной регуляции кажутся особенно актуальными в дошкольном возрасте, когда способности детей к саморегуляции еще только развиваются. На этом этапе развития родители часто сотрудничают, чтобы помочь детям достичь цели, требующей саморегулирования, путем обмена намерениями, эмоциями и стратегиями, которые способствуют улучшению их навыков саморегулирования в соответствии с общепринятыми ценностями культуры. контекст. Этот вид совместного регулирования включает двух или более лиц (например,г., мать и дитя), которые сотрудничают для достижения общей цели. Однако взаимодействие асимметрично, так как им управляет взрослый в соответствии с родительскими целями и теориями. Ребенок использует стратегии, предложенные взрослым, и постепенно применяет их через постоянное взаимодействие. Предполагается, что этот процесс происходит в любом контексте социализации. Тем не менее, необходимы дополнительные исследования об особенностях взаимодействий со-регуляции в различных культурных группах.

В заключение, этот вклад указывает на важность контекстного и культурно-чувствительного подходов к развитию саморегуляции и направлен на то, чтобы побудить исследователей разрабатывать методологические проекты, ориентированные на взаимные отношения между культурой, воспитанием детей и саморегуляцией детей.

Авторские взносы

JJ и MR являются основными авторами этой статьи. Они внесли свой вклад в концепцию статьи, а также в поиск, обзор и критический анализ научной литературы по этой теме. Они написали первую версию рукописи и внесли новые разделы и изменения, предложенные другими авторами. Наконец, они реализовали финальную версию рукописи и несколько раз корректировали ее с учетом предложений других авторов.LM и MW внесли свой вклад в концепцию, поиск, обзор и критический анализ научной литературы по этой теме. Они рассмотрели разные версии рукописи, каждый раз предлагая некоторые изменения и написав несколько дополнительных абзацев. Они одобрили окончательную версию документа. Г.Т. поделилась с другими авторами своим многолетним опытом исследования развития саморегуляции у детей с точки зрения культуры. Она предложила рекомендации по концепции статьи и критическому пересмотру научной литературы.Точно так же она предложила изменения в нескольких разделах рукописи и помогла переформулировать ее.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Рецензент AMM и управляющий редактор заявили о своей общей принадлежности, а управляющий редактор заявляет, что процесс, тем не менее, соответствовал стандартам справедливой и объективной проверки.

Список литературы

Альберт И., Троммсдорф Г. (2014). Роль культуры в социальном развитии на протяжении жизни: подход к межличностным отношениям. Чтение онлайн. Psychol. Культ. 6, DOI: 10.9707 / 2307-0919.1057

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Анг, Р. П., и Го, Д. Х. (2006). Авторитарный стиль воспитания в азиатских обществах: кластерно-аналитическое исследование. Contemp. Fam. Ther. 28, 131–151. DOI: 10.1007 / s10591-006-9699-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баумейстер, Р.Ф. и Вохс К. Д. (2007). Саморегуляция, истощение эго и мотивация. Soc. Чел. Psychol. Компас 1, 115–128. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2007.00001.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биргисдоттир, Ф., Гестсдоттир, С., и Торсдоттир, Ф. (2015). Роль поведенческой саморегуляции в обучении чтению: двухлетнее продольное исследование исландских дошкольников. Early Educ. Dev. 26, 807–828. DOI: 10.1080 / 10409289.2015.1003505

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр, К., и Рэйвер, К. (2015). Готовность к школе и саморегуляция: развивающий психобиологический подход. Annu. Rev. Psychol. 66, 711–731. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-010814-015221

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэр, К., Урсаче, А., Гринберг, М., Вернон-Фиганс, Л., и следователи, Т. Ф. Л. П. (2015). Множественные аспекты саморегуляции однозначно предсказывают знание математики, но не буквенного слова в младших классах. Dev. Psychol. 51, 459–472. DOI: 10.1037 / a0038813

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болман, Н. Л., Даунер, Дж. Т. (2016). Саморегуляция и выполнение задач как предикторы возникающих языковых навыков и навыков грамотности. Early Educ. Dev. 27, 18–37. DOI: 10.1080 / 10409289.2015.1046784

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кадима, Дж., Думен, С., Вершуерен, К., и Буйсе, Э. (2015). Вовлеченность ребенка в переход в школу: вклад саморегулирования, взаимоотношений между учителем и ребенком и климата в классе. Ранний ребенок. Res. Q. 32, 1–12. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2015.01.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калкинс, С., и Хилл, А. (2007). «Влияние опекуна на возникающую регуляцию эмоций», в справочнике по регулированию эмоций , изд. Дж. Дж. Гросс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 229–248.

Google Scholar

Калкинс, С. Д., Лиркс, Э. М. (2011). «Ранние процессы привязанности и развитие эмоциональной саморегуляции», в Справочник по саморегуляции , 2-е.Эдн, редакторы К. Д. Вохса и Р. Ф. Баумейстера (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс), 355–373.

Google Scholar

Карлсон В. Дж. И Харвуд Р. Л. (2003). Привязанность, культура и система ухода: культурные модели повседневного опыта англо- и пуэрториканских пар мать-младенец. Психическое здоровье младенцев J. 24, 53–73. DOI: 10.1002 / imhj.10043

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чао, Р. К. (1994). За пределами родительского контроля и авторитарного стиля воспитания: понимание китайского воспитания через культурное понятие обучения. Child Dev. 65, 1111–1119. DOI: 10.2307 / 1131308

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чаваджай П. и Рогофф Б. (1999). Культурные различия в управлении вниманием со стороны детей и их опекунов. Dev. Psychol. 35, 1079–1090. DOI: 10.1037 / 0012-1649.35.4.1079

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диас, А., Айзенберг, Н. (2015). Процесс регулирования эмоций отличается от индивидуальных различий в регулировании эмоций: концептуальные аргументы и акцент на индивидуальных различиях. Psychol. Inq. 26, 37–47. DOI: 10.1080 / 1047840X.2015.959094

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Спинрад, Т. Л., и Валиенте, К. (2016). «Саморегуляция, связанная с эмоциями, и социальное, психологическое и академическое функционирование детей», в Детская психология: Справочник по современным вопросам , 3-е изд., Ред. К. Балтер и К. С. Тамис-ЛеМонда (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge ), 219–244.

Google Scholar

Эллефсон, М., Нг, Ф. Ф., Ван, К., Хьюз, К. (2017). Эффективность исполнительной функции: кросс-культурное сравнение двух поколений образцов из Гонконга и Соединенного Королевства. Psychol. Sci. 28, 555–566. DOI: 10.1177 / 0956797616687812

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фельдман Р., Масалха С. и Элони Д. (2006). Микрорегулирующие модели семейных взаимодействий: культурные пути к саморегуляции малышей. J. Fam. Psychol. 20, 614–623.DOI: 10.1037 / 0893-3200.20.4.614

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фуэнтес, М. К., Гарсия, Ф., Грасиа, Э. и Аларкон, А. (2015). Los estilos parentales de socialización y el ajuste psicológico. Un estudio con adolescentes españoles [Родительские стили социализации и психологическая адаптация. Исследование на испанских подростках. Rev. Psicodidáctica 20, 117–138. DOI: 10.1387 / revpsicodidact.10876

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гросс, Дж.J. (2015). Регулирование эмоций: текущее состояние и перспективы на будущее. Psychol. Inq. 26, 1–26. DOI: 10.1080 / 1047840X.2014.940781

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грусек, Дж. Э., и Гуднау, Дж. Дж. (1994). Влияние родительских методов воспитания на усвоение ребенком ценностей: переосмысление текущих точек зрения. Dev. Psychol. 30, 4–19. DOI: 10.1037 // 0012-1649.30.1.4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харвуд, Р., Penn-Handwerker, W., Schoelmerich, A., and Leyendecker, B. (2001). Ярлыки этнических категорий, родительские убеждения и контекстуализированная личность: исследование дискуссии об индивидуализме и социоцентризме. Родитель. Sci. Практик. 1, 217–236. DOI: 10.1207 / S15327922PAR0103_03

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харвуд Р., Шельмерих А., Шульце П. А. и Гонсалес З. (1999). Культурные различия в материнских убеждениях и поведении: исследование среднего класса англо- и пуэрториканских пар младенец-мать в четырех повседневных ситуациях. Child Dev. 70, 1005–1016. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00073

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харвуд, Р. Л., Шельмерих, А., Вентура-Кук, Э., Шульце, П. А., и Уилсон, С. П. (1996). Культура и класс влияют на убеждения англо- и пуэрториканских матерей в отношении долгосрочных целей социализации и поведения детей. Child Dev. 67, 2446–2461. DOI: 10.2307 / 1131633

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейкамп, Т., Троммсдорф, Г., Фэше, А. (2013). «Развитие саморегуляции в контексте», в Действуя намеренно и его пределы: отдельные лица, группы, институты , ред. Г. Себаас, М. Шмитц и П. М. Голлвитцер (Berln: De Gruyter), 193–222.

Google Scholar

Хиггинс, Э. Т. (1998). «Продвижение и профилактика: регулятивная направленность как мотивационный принцип», in Advances in Experimental Social Psychology , Vol. 30, изд. М. П. Занна (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 1–46.

Google Scholar

Хиггинс, Э. Т., Пьерро, А., Круглански, А. В. (2008). «Переосмысление культуры и личности: как саморегулирующиеся универсалии создают межкультурные различия», в книге «Мотивация и познание в разных культурах» , ред. Р. М. Соррентино и С. Ямагучи (Амстердам: академический), 161–190.

Google Scholar

Хуанг, Г. Х., и Гоув, М. (2015). Азиатские стили воспитания и академическая успеваемость: взгляды с восточной и западной точек зрения. Образование 135, 389–396.

Google Scholar

Имада, Т., Карлсон, С. М., и Итакура, С. (2013). Культурные различия между Востоком и Западом в зависимости от контекста очевидны в раннем детстве. Dev. Sci. 16, 198–208. DOI: 10.1111 / desc.12016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цзин-Шмидт, З. (2014). «Материнский эмоциональный вклад во взаимодействие матери и ребенка. Межкультурная перспектива », в « Развитие прагматических и дискурсивных навыков у китайскоязычных детей , ред.Хуа и Л. Джин (Амстердам: издательство Джона Бенджамина), 57–90.

Google Scholar

Карреман А., ван Туйл К., ван Акен М.А.Г. и Декович М. (2006). Воспитание и саморегуляция у дошкольников: метаанализ. Infant Child Dev. 15, 561–579. DOI: 10.1002 / icd.478

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Келлер, Х., Кертнер, Дж. (2013). «Развитие: культурное решение универсальных задач развития», в Успехах в культуре и психологии , ред.Гельфанд, Чиу и Я. Хонг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 63–116.

Google Scholar

Keller, H., Yovsi, R., Borke, J., Kärtner, J., Jensen, H., and Papaligoura, Z. (2004). Последствия для развития раннего родительского опыта: самопознание и саморегуляция в трех культурных сообществах. Child Dev. 75, 1745–1760. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00814.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Келли, В.М., Вагнер Д. Д., Хизертон Т. Ф. (2015). В поисках системы саморегуляции человека. Annu. Rev. Neurosci. 38, 389–411. DOI: 10.1146 / annurev-neuro-071013-014243

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кувабара М., Сон Дж. И Смит Л. Б. (2011). Внимание к контексту: эмоциональные суждения американских и японских детей. J. Cogn. Dev. 12, 502–517. DOI: 10.1080 / 15248372.2011.554927

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Льюис, К., Коясу, М., О, С., Огава, А., Шорт, Б., и Хуанг, З. (2009). Культура, исполнительная функция и социальное понимание. Новый реж. Ребенок-подростокc. Dev. 123, 69–85. DOI: 10.1002 / cd.236

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лейендекер Б., Лэмб М. Э., Харвуд Р. и Шёльмерих А. (2002). Цели социализации матерей и оценки желательных и нежелательных повседневных ситуаций в двух различных культурных группах. Внутр. J. Behav. Dev. 26, 248–258. DOI: 10.1080 / 01650250143000030

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лин, Б., Кобурн, С., Айзенберг, Н. (2016). «Саморегуляция и достижения в чтении», в Когнитивное развитие чтения и понимание прочитанного, , изд. К. Макдональд Коннор (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 67–86.

Google Scholar

Линденберг, С. (2015). «От индивидуальной рациональности к социально встроенному саморегулированию», в книге Emerging Trends in the Social and Behavioral Sciences: An Interdisciplinary, Searchable и Linkable Resource , ред.Скотт и С. Косслин (Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons), 1–15. DOI: 10.1002 / 97811182.etrds0136

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лункенхаймер, Э., Кемп, К. Дж., Лукас-Томпсон, Р. Г., Коул, П., и Альбрехт, Э. К. (2016). Оценка биоповеденческой саморегуляции и регуляции в раннем детстве: задача родитель-ребенок. Infant Child Dev. 26: e1965. DOI: 10.1002 / icd.1965

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркус, Х.Р., и Китайма, С. (1991). Культура и личность: последствия для познания, эмоций и мотивации. Psychol. Ред. 24, 224–253. DOI: 10.1037 / 0033-295X.98.2.224

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мацумото Д., Ю С., Фонтейн Дж., Ангуас-Вонг А. М., Арриола М., Атака Б. и др. (2008). Отображение выразительных различий по всему миру. Отношения между правилами эмоционального отображения и индивидуализмом против коллективизма. J. Cross-Cult. Psychol. 39, 55–74. DOI: 10.1177 / 0022022107311854

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М., и Томини, С. (2011). Введение в специальный выпуск о саморегуляции в раннем детстве. Early Educ. Dev. 22, 355–359. DOI: 10.1080 / 10409289.2011.574265

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., и Кэмерон, К. Э. (2011). «Саморегуляция и академическая успеваемость у детей начальной школы», в Процветание в детстве и подростковом возрасте: роль процессов саморегуляции.Новые направления развития детей и подростков , Vol. 133, ред. Р. М. Лернер, Дж. В. Лернер, Э. П. Бауэрс, С. Левин-Бизан, С. Гестсдоттир и Дж. Б. Урбан (Хобокен, Нью-Джерси: Wiley), 29–44. DOI: 10.1002 / cd.302

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., Гельдхоф, Г. Дж., Кэмерон, К. Э. и Ванлесс, С. Б. (2015). «Развитие и саморегуляция», в Справочник по детской психологии и науке о развитии: теоретические модели человеческого развития , 7-е изд., Том.1, ред. У. Овертон и П. К. М. Моленаар (Хобокен, штат Нью-Джерси: Wiley), 1–43.

Google Scholar

Макклелланд, М. М., Пониц, К. К., Мессерсмит, Э., и Томини, С. (2010). «Саморегуляция: интеграция познания и эмоций», в Справочник по развитию на протяжении всей жизни: познание, биология и методы , Vol. 1, ред. Р. Лернер и У. Овертон (Хобокен, Нью-Джерси: Wiley & Sons), 509–553.

Google Scholar

Моффит Т., Поултон Р. и Каспи А. (2013).Воздействие раннего самоконтроля на всю жизнь. Am. Sci. 101, 352–359. DOI: 10.1511 / 2013.104.352

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтрой, Дж. Дж., Боулз, Р. П., Скиббе, Л. Е., Макклелланд, М. М., и Моррисон, Ф. Дж. (2016). Развитие саморегуляции в раннем детстве. Dev. Psychol. 52, 1744–1762.

Google Scholar

Моригути Ю., Эванс А. Д., Хираки К., Итакура С. и Ли К. (2012). Культурные различия в развитии когнитивного сдвига: сравнение восток-запад. J. Exp. Детская психол. 111, 156–163. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.09.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мурата А., Мозер Дж. И Китайма С. (2013). Культура формирует электрокорковые реакции во время подавления эмоций. Soc. Cogn. Оказывать воздействие. Neurosci. 8, 595–601. DOI: 10.1093 / сканирование / nss036

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ниф, К. (2003). Понимание того, как универсальные цели независимости и взаимозависимости проявляются в конкретных культурных контекстах. Гум. Dev. 46, 312–318. DOI: 10.1159 / 000071938

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новин С., Банерджи Р., Дадкх А. и Риффе К. (2009). Самооценка использования правил эмоционального отображения в Нидерландах и Иране: свидетельство социокультурного влияния. Soc. Dev. 18, 397–411. DOI: 10.11111 / j.1467-9507.2008.00485.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нозади, С.С., Спинрад, Т.Л., Айзенберг, Н., Эггум-Уилкенс, Н.(2015). Связь гнева и страха с последующими симптомами саморегуляции и проблемного поведения. J. Appl. Dev. Psychol. 38, 60–69. DOI: 10.1016 / j.appdev.2015.04.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Овертон, В. Ф. (2013). «Реляционизм и системы реляционного развития: парадигма науки о развитии в посткартезианскую эпоху», в «Воплощение и эпигенез: теоретические и методологические вопросы понимания роли биологии в системе реляционного развития».Достижения в развитии и поведении детей , Vol. 44, ред. Р. М. Лернер и Дж. Б. Бенсон (Лондон: Elsevier), 21–64.

Google Scholar

Ротбаум Ф. и Ван Й. З. (2010). «Воспитание податливого взгляда ребенка на себя и мир: практика ухода в восточноазиатских и европейско-американских сообществах», в Psychologie — Kultur — Gesellschaft , ред. Б. Майер и Х.-Дж. Корнадт (Висбаден: VS Verlag), 101–120.

Google Scholar

Саббаг, М.А., Сюй, Ф., Карлсон, С. М., Моисей, Л. Дж., И Ли, К. (2006). Развитие управленческого функционирования и теории разума. Сравнение дошкольников Китая и США. Psychol. Sci. 17, 74–81. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2005.01667.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Safdar, S., Friedlmeier, W., Matsumoto, D., Yoo, S., Kwantes, C.T., Kakai, H., et al. (2009). Вариации правил эмоционального отображения внутри и между культурами: сравнение Канады, США и Японии. банка. J. Behav. Sci. 41, 1–10. DOI: 10.1037 / a0014387

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сензаки, С., Масуда, Т., Такада, А., и Окада, Х. (2016). Коммуникация доминирующих в культурном отношении способов внимания от родителей к детям: сравнение канадских и японских разговоров между родителями и детьми во время совместного задания по описанию сцены. PLoS ONE 11: e0147199. DOI: 10.1371 / journal.pone.0147199

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Силва, К.Г., Корреа-Чавес, М., Рогофф, Б. (2010). Внимание детей, принадлежащих к мексиканскому наследию, и их обучение в общении с другими. Child Dev. 81, 898–912. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01441.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Супер К. М. и Харкнесс С. (1997). «Культурное структурирование развития ребенка», в Справочник по кросс-культурной психологии: основные процессы и человеческое развитие , 2-е изд., Том. 2, ред.Берри и П. Р. Дасен (Needham Heights, MA: Allyn & Bacon), 1–39.

Google Scholar

Томпсон, Р. А., Льюис, М. Д., и Калкинс, С. Д. (2008). Переоценка регуляции эмоций. Child Dev. Перспектива. 2, 124–131. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2008.00054.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Троммсдорф, Г. (2009). Культура и развитие саморегуляции. Soc. Чел. Psychol. Компас 3, 687–701. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2009.00209.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Троммсдорф, Г. (2012). Развитие «агентной» регуляции в культурном контексте: роль самости и мировоззрения. Child Dev. Перспектива. 6, 19–26. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00224.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Троммсдорф, Г., Коул, П., и Хейкамп, Т. (2012). Культурные различия в интуитивных теориях матерей: предварительный отчет об опросе матерей из пяти стран об их социализации эмоций детей. Glob. Stud. Ребенок. 2, 158–169. DOI: 10.2304 / gsch.2012.2.2.158

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Троммсдорф, Г., Коул, П. М. (2011). «Эмоции, саморегуляция и социальное поведение в культурных контекстах», в Социально-эмоциональное развитие в культурном контексте , ред. X. Чен и К. Х. Рубин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 131–163.

Google Scholar

фон Салиш, М., Хенель, М., и Денхам, С.А. (2015). Саморегуляция, языковые навыки и знание эмоций у маленьких детей из Северной Германии. Early Educ. Dev. 26, 792–806. DOI: 10.1080 / 10409289.2015.994465

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ванлесс, С.Б., Макклелланд, М.М., Акок, А.С., Пониц, К.С., Сон, С.Х., Лан, X. и др. (2011). Измерение поведенческой регуляции в четырех обществах. Psychol. Оценивать. 23, 364–378. DOI: 10.1037 / a0021768

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вейс, М., Троммсдорф, Г., Муньос, Л. (2016). Саморегуляция детей и школьная успеваемость в культурных контекстах: роль материнского ограничительного контроля. Фронт. Psychol. 7: 722. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00722

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжоу, К., Чен, С., Мэйн, А. (2012). Сходства и различия в исследованиях детского контроля над усилием и исполнительной функции: призыв к интегрированной модели саморегуляции. Child Dev. Перспектива. 6, 112–121. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00176.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

.