Становление личности происходит в процессе: процесс становления личности называется? 1) адаптацией 2) социализацией 3) интеграцией 4)

процесс становления личности называется? 1) адаптацией 2) социализацией 3) интеграцией 4)

Что такое индивидуальность? ​

как по вашему мнению автор передает описание Эпохи Возрождения в романе д’Артаньян и три мушкетера.​

какие исторические события были описаны автором в романе д’Артаньян и три мушкетера? ​

Кто первый полетел в космос? ​

Что такое семья ? Как она вощникает ?

что такое конституция?​

Прочитайте текст и выполните задания. Мы вступаем в век, в котором образование, знания, профессиональные навыки будут играть определяющую роль в судьб … е человека. Без знаний, кстати сказать, всё усложняющихся, просто нельзя будет работать, приносить пользу… Человек будет вносить новые идеи, думать над тем, над чем не сможет думать машина. А для этого всё больше нужна будет общая интеллигентность человека, его способность создавать новое и, конечно, нравственная ответственность, которую никак не сможет нести машина… на человека ляжет тяжелейшая и сложнейшая задача быть человеком не просто, а человеком науки, человеком, нравственно отвечающим за всё, что происходит в век машин и роботов. Общее образование может создать человека будущего, человека творческого, созидателя всего нового и нравственно отвечающего за всё, что будет создаваться. Учение – вот что сейчас нужно молодому человеку с самого малого возраста. Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие учёные. Перестанешь учиться – не сможешь и учить. Ибо знания всё растут и усложняются. Нужно при этом помнить, что самое благоприятное время для учения – молодость. Именно в молодости, в детстве, в отрочестве, в юности ум человека наиболее восприимчив. Умейте не терять времени на пустяки, на «отдых», который иногда утомляет больше, чем самая тяжёлая работа, не заполняйте свой светлый разум мутными потоками глупой и бесцельной «информации». Берегите себя для учения, для приобретения знаний и навыков, которые только в молодости вы освоите легко и быстро. И вот тут я слышу тяжкий вздох молодого человека: какую же скучную жизнь вы предлагаете нашей молодёжи! Только учиться. А где же отдых, развлечения? Что же, нам и не радоваться? Да нет же. Приобретение навыков и знаний – это тот же спорт. Учение тяжело, когда мы не умеем найти в нём радость. Надо любить учиться и формы отдыха и развлечений выбирать умные, способные также чему-то научить, развить в нас какие-то способности, которые понадобятся в жизни… Учитесь любить учиться! (Д.С. Лихачёв) Озаглавьте текст. Какой, по мнению автора, будет роль человека в производстве в XXI в.? Укажите любые два качества, которые, по мнению автора, будут необходимы человеку.

Рассказ на тему «Природные катаклизмы»

Все учёные сходятся во мнении, что основой стратификационной структуры общества является естественное и социальное неравенство людей. Однако в вопросе … , что именно является критерием этого неравенства, их взгляды расходятся. Изучая процесс стратификации в обществе, К. Маркс назвал таким критерием факт обладания человеком собственности и уровень его доходов. М. Вебер добавил к ним социальный престиж и принадлежность субъекта к политическим партиям, к власти. П. Сорокин считал причиной стратификации неравномерность распределения прав и привилегий, ответственности и обязанностей в обществе. Наконец, сторонники теории структурного функционализма в качестве критерия предлагали взять социальные функции, которые выполняют в обществе те или иные социальные слои.На основании текста выделите основные причины стратификации(пожалуйста очень срочно, отдаю все оставшиеся баллы)прошу, если отвечать, то правильно и без жульничества​

Задания 1. Вопрос об одном из прав гражданина РФ Задание 1 9 5 В ст. 37 Конституции РФ записано: «Труд свободен. Каждый имеет право свободно распоряж … аться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию». 1. Объясните, Вы понимаете Смысл фразы: «Труд Свободен». 2. Взрослые могут многое рассказать о своей трудовой деятельности, но в школьные годы Главная деятельность — это учёба. Проанализируйте своё свободное от учёбы время и место труда в нём. Составьте рассказ о видах своего труда, используя следующий план. 1) Чем Вы занимаетесь, когда трудитесь дома? Для чего Вы трудитесь дома? 2) В каких видах общественно полезного труда Вы могли бы участвовать или участвовали? В чём Вы видите пользу такого участия для себя и своих сверстников?

Концептуальные основы становления личности человека Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ОБЗОРНАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 111 ББК Ю 21.6

Т. В. Безродных Концептуальные основы становления личности человека

В статье рассматриваются концептуальные основы становления личности человека через осмысление феноменов человека и личности, интерпретацию феномена личности человека, изучение философских, психологических и педагогических подходов к пониманию развития, формирования и становления личности человека. В современной науке накоплен значительный опыт и созданы определенные научные предпосылки, необходимые для решения обозначенной автором статьи проблемы. На основе сопоставления понятий «развитие», «формирование» и «становление» автор обосновывает собственное научное видение проблемы становления личности.

Ключевые слова: формирование, развитие, становление, личность.

T. V. Bezrodnykh Conceptual bases of the formation of student’s personality

The author considers conceptual basis of personality’s formation through understanding the phenomena of human being and personality, interpretation of human’s personality, studying of philosophical, psychological and pedagogical approaches to analyzing development, formation and making of human’s personality. The modern investigation has acquired considerable experience and has created certain scientific prerequisites which are necessary to solve the problem stated by the author of the paper. On the basis of comparison of such notions as «development», «formation» and «making» the author justifies his own scientific view of the problem of human personality’s making.

Key words: maturing, development, formation, personality.

Научные изыскания в области проблемы становления, развития и формирования личности человека были и остаются весьма актуальными. Ключевой проблемой гуманитарных наук в той или иной степени обращающихся к изучению человека, выступает проблема личности — ее развития и становления. Эти понятия настолько прочно вошли в наше сознание, что зачастую не только на бытийном, но и на научном уровне мы оперируем ими, не всегда раскрывая их содержательные характеристики.

Неопределенность термина «становление» усиливается из-за отсутствия четких границ, отделяющих его от таких, характеризующих человека и его личность понятий, как развитие и формирование. Осмысление феномена становления личности затруднено также сложностью определения феноменов человека и личности, которая проявляется, прежде всего, в «полифонии» трактовок понятий «человек» и «личность»; необходимости учета накопившегося опыта их научного познания; междисциплинарном характере феноменов человек и личность.

Человек в философии рассматривается как продукт и одновременно творец эволюции. В учениях преимущественно философско-антропологического толка раскрывается противоречие эволюции человека и человека как продукта и двигателя эволюции.

Способность человека к развитию имманентно присуща ему. Так, в процессе познания человек стремится к чему-то наивысшему, будь то смысл жизни, ценности или же инновационные технологии в сфере экономики и техники, он находится в постоянном движении вперед, преодолевая естественно возникающие противоречия. Очевидно, что противоречия в развитии человека проявляются в вечной борьбе двух начал — биологического и социального. Это то противоречие решение, которого выводит человека на качественно иной уровень его существования.

И философы, и психологи преимущественно единодушно утверждают, что биологическое начало в человеке выступает основой для проявления и совершенствования его социальности. Так, представитель философской антропологии Г. Э. Хенгстенберг полагает, что во взаимодействии духа и витального раскрывается личностное (социальное) начало, которое не только определяет особенности этого взаимодействия, но и способно его продуцировать [19, с. 243].

По мнению Г. Парсонса, социальному принадлежит заключительная роль в процессе эволюции «я», его можно считать и результатом коллективного труда и обучения [11, с. 400]. В тоже время нельзя не отметить, что эволюция «Я» как таковая невозможна без социальности человека, благодаря социальному взаимодействию, в процессе общения и деятельности в различных социальных группах (в семье, со сверстниками, случайными знакомыми, друзьями и т. д.),

оперируя социально-педагогической терминологией, именно в процессе социализации становится возможным выделение им собственного «Я».

Таким образом, в сущности человека, проявляющейся в противоборстве его биологического (витального) и социального (духовного) начал заключается основной механизм исторического развития вида Homo sapiens (филогенеза) и индивидуального развития человека (онтогенеза). Человек «обречен» на развитие (преобразование), поскольку его переполняют и будут переполнять противоречия витального, социального и духовного.

Раскрывая одну из сущностных характеристик развития человека, А. Сервера Эспиноза говорит о том, что человек, являясь существом динамическим, постоянно находящимся в развитии, располагается на пути к тому, чтобы стать личностью [12, с. 87].

Научные рассуждения о человеке, его сущности и роли в эволюции, о развитии как имманентно присущем человеку свойстве, о противоречии биологического и социального в развитии человека, о социальности человека неминуемо приводят нас к феномену личности. Что следует понимать под термином личность, в науке нет до сих пор единого мнения.

Философская интерпретация личности пронизана дуализмом: каждой личности принадлежит «вторая личность», всякому «Я» принадлежит «Ты»; дуализм души и тела (Декарт), Я и не-Я (Фихте), дуализм природы и духа (Гегель), сознательное и бессознательное (психоанализ), наличное бытие и существование (экзистенциализм) [18, с. 244].

Личность, с философской точки зрения, это индивид, наделенный совокупностью определенных свойств. В Философском энциклопедическом сло-

варе личность определяется как индивид действующий (активность), наделенный волей и стремлениями, как представитель своих мыслей, суждений, взглядов (рациональность), как существо с претензиями и правами (самостоятельность, ответственность), настроениями и оценками (духовность), соединенный с такими же индивидами [18, с. 244].

Человек становится личностью тогда, когда осознает свое «Я», что предполагает осознание им самого себя в тех или иных проявлениях своего бытия как существа, отличного от других, как некоторой субъективно замкнутой реальности. В формировании личности и ее структуры центральное место занимает феномен «Я» [13, с. 194].

Э. В. Ильенков, рассуждая о том, что такое личность, утверждает, что личность в человеке формируется под воздействием внешних факторов, в частности, взаимоотношений с другими людьми. «Хотите, чтобы человек стал личностью? Тогда поставьте его с самого начала — с детства — в такие взаимоотношения с другим человеком (со всеми другими людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был стать личностью. Сумейте организовать весь строй его взаимоотношений с людьми так, чтобы он умел делать все то, что делают они, но только лучше» [4, с. 358].

В рамках социологического подхода Ч. Х. Кули рассматривает развитие личности как соотнесение некой внутренней свободы индивида с социальным порядком. «Свобода может существовать только в рамках и на основе социального порядка, а потому может расти литтть по мере его исправления и оздоровления» [7, с. 305].

Проанализировав различные подходы к обоснованию содержательных характеристик феномена личности, следует выделить следующие тенденции:

1. Этимология термина связана со словом «лик», «личина», обозначающих некое обличие человека (маску), принадлежащее лишь конкретному лицу, указывающее на неповторимость и уникальность его облика, на характерные, свойственные только ему качества.

2. Термин личность раскрывается через определение, выявление меры социальности личности. Предлагается развести социальность и личность, поскольку последняя связана с лишь полноценным и осознанным вступлением человека в систему социальных отношений. В данном контексте личность представляет собой продукт социокультурных взаимоотношений человека с социальной средой; личность в широком смысле проявляется в приоритетных для человека ролях — занимаемом месте в обществе, положении среди людей, роль в «театре жизни» [15].

3. Личность изучается в соотношении со смежными понятиями, такими как «человек», «индивид» и «индивидуальность». Индивидом рождаются, личностью становятся [3, с. 264]. Индивид становится и осознает себя личностью лишь тогда и постольку, когда и поскольку он перестает быть простым агентом деятельности и становится ее субъектом, творцом (И. С. Кон) [6, с. 317].

4. Личность — это самосозидающая, развивающаяся, сложно организованная система [10], которую невозможно постичь при помощи отдельных психоло-го-педагогических методик; это больше, чем набор некоторых переменных, что заранее обрекает любого исследователя, предпринимающего попытку изучения различных аспектов личности человека на неуспех. Однако очевидная методологическая глубина данной проблемы вновь придает уверенность и надежду исследователю вскрыть нечто более важное, до него неизученное.

Анализируя различные подходы к пониманию феномена личности человека, приходим к выводу о том, что авторы, раскрывая ее сущность, так или иначе, обращаются к терминам «развитие», «формирование» и «становление». Для того чтобы приоткрыть завесу неопределенности термина «становление», мы попытаемся соотнести его с понятиями «развитие» и «формирование», характеризующими человека и его личность с точки зрения научной интерпретации в философии, психологии, педагогике.

Все термины характеризуются разными науками как процессы движения, изменения (развитие — изменение, движение; формирование — обогащение, изменение; становление — переход, достижение). Философия придает терминам методологическую глубину, вскрывая их сущностные характеристики, психология делает акцент в рассмотрении терминов «развитие», «формирование» и «становление» на личностных основаниях человеческой сущности, опосредованных общением, деятельностью и познанием, педагогика близка к психологической интерпретации терминов, однако придает им некую офор-мленность, завершенность, раскрывая конечный результат и мерило в виде основных педагогических свойств: образованности, обученности, воспитанности и развитости [15, с. 123, 142].

Философия придает проблеме становления онтологический смысл, в контексте которого рассматривает соотношение бытия и становления. Все существующее является становящимся, а его бытие и есть становление. Становление в философии все же получает приоритет перед бытием.

Психологический подход выделяет в становлении личности три взаимосвязанные фазы: 1 — адаптация; 2 — индивидуализация и персонализация соче-

таются с потребностью индивида «быть как все»; 3 — интеграция противоречий между требованиями к личности и желанием быть представленным в обществе [3, с. 264].

Педагогический подход соотносит становление личности с периодом взросления человека «…можно выделить стадию первичного формирования, становления личности (от рождения до взрослости) и ее дальнейшего формирования (совершенствования, или напротив, ухудшения, деградации, распада)» и проявлением педагогических свойств личности: воспитанности, образованности, развитости и обученности [15, с. 123, 142]. В толковом словаре русского языка под становлением понимается возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития (слово употребляется в значении становления нового человека; становления характера, личности; в процессе становления чего-нибудь) [16].

Развитие трактуется как некое изменение, движение количественных и качественных характеристик системы. Формировать значит обогащать внутреннее содержание процесса, свойства или явления при помощи внешне оформленных способов, механизмов. Формирование и становление происходит в процессе развития. Если выстраивать рассматриваемые термины в логике, то получится такая цепочка: развитие — формирование — становление. Развитие не всегда, но предполагает включение внутренних потенций, формирование — это придание формы, внешнего очертания имеющимся характеристика, обогащая их содержание.

Становление предполагает не только изменение, движение, запуск внутренних потенций и механизмов личности, но проявление и реализацию в статусно-ролевом оформлении качественных новообразований личности в виде опыта, способов

осуществления деятельности, отношения к окружающему миру и к самому себе, выступающие основой или стимулом для дальнейшего развития и становления. Однако возможен и обратный процесс, когда накопленный опыт личности вступает в противоречие с мотивационноценностным ядром самой личности или социальными нормами и требованиями микро- или макросоциума, и остается невостребованным, либо использованным в нецелевом значении. В этом случае идет речь о когнитивно-личностном диссонансе, о противоречии, которое при положительном его разрешении выступит основой, стимулом для становления новых свойств и качеств личности.

Анализ различных теоретических взглядов на феномен становления личности позволяет выделить следующие его сущностные характеристики:

1. Очевидна диалектическая связь развития, формирования, становления, что и позволяет в контексте некоторых исследований авторам синонимизиро-вать эти термины.

2. Уровневый характер процесса становления предполагает преодоление личностью одной вершины и мотивированный переход к другой. В противном случае речь идет не о становлении, возможно, о развитии, которое осуществляется априори. Т. К. Клименко отмечает, что процесс становления разворачивается как уровневый с доминированием определенных содержательных линий становления личности на каждом из уровней [5, с. 138].

3. Становление скорее связано с качественными, нежели с количественными характеристиками личности, такими как коммуникабельность, ответственность, социальная активность и мобильность, способность к эмоционально-психологическому самовыражению и пр.

4. Становление это некий срез развития личности; поскольку развитие человека не предполагает очерчивание границ, то становление позволяет выявить его эффективность на конкретном этапе развития человека.

5. Становление личности употребляется в значении «стать, становиться кем-то» (стать родителем, профессионалом, но, разумеется, не в формальном значении), что приводит к мысли о взаимозависимости становления и статусно-ролевых характеристик личности.

6. Употребление термина «становление» в отношении неких отдельно взятых свойств и качеств (ценностных ориентаций, мировоззрения) предполагает, во-первых, переход на качественно иной уровень развития, адекватный потребностям и потенциям самой личности и ее социального окружения (семьи, учебного, трудового коллектива и пр.).

7. Становление происходит при более или менее осознанном стремлении самого человека к неким преобразованиям (развитие) своей личности при внешне организованных благоприятных условиях (формирование).

Таким образом, анализ научных взглядов на проблему становления личности человека позволяет сделать следующие выводы:

1. Феномены человека и личности взаимосвязаны друг с другом, поскольку человек не может трактоваться вне контекста многообразия его социального взаимодействия, однако и личность не рассматривается изолированно от феномена человека.

2. Человек — биопсихосоциокультурное существо, природная и социальная сущности которого феноменологически взаимодействуют между собой, образуя с одной стороны, единое целое, с другой стороны, вступают в противоречие, выступающее источником дальнейшего развития человека.

3. Личность представляет собой социальную сущность человека, которая характеризует его как гражданина государства, страны, представителя общества, этноса, носителя истории, с одной стороны, как носителя внутреннего мира, представленного совокупностью нравственно-психологических, духовных свойств и качеств, представлений о самом себе, с другой стороны, и, наконец, как субъекта познания и преобразующей, продуктивной деятельности.

4. Развитие имманентно присуще личности, поскольку субъектные свойства личности детерминированы процессами развития, формирования и становления.

5. Становление личности — это детерминированный возрастными особенностями процесс и результат накопления, проявления (актуализации), реализации личностных новообразований (свойств и качеств; опыта общения, деятельности и познания).

Список литературы

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. URL: http://www.ido.rudn.ru/ psychology/peda-gogical_psychology/10.html (дата обращения: 06.06.10).

2. Битянова М. Становление, формирование и саморазвитие. URL: http://psy.1september.ru/arti-clef.php?ID=200701507 (дата обращения: 25.05.10).

3. Большой психологический словарь / сост. Б. Мещеряков, В. П. Зинченко. СПб. : Прйм-еврознак, 2004. 672 с.

4. Ильенков Э. В. Что же такое личность? / С чего начинается личность? / под общ. ред. Р. И. Ко-солапова. М. : Политиздат, 1984. С. 319-358.

5. Клименко Т. К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита : Изд-во ЗабГПу, 1999. 214 с.

6. Кон И. С. В поисках себя: Личность и самосознание. М. : Политиздат, 1984. 335 с.

7. Кули Ч. Х. Человеческая природа и социальный порядок. М. : Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. 320 с.

8. Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности : Теория и практика. М. : Владос, 2003. 192 с.

9. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. 160 с.

10. Олпорт Г. В. Личность в психологии. М. : Ювента; СПб., 1998. 345 с.

11. Парсонс Г. Человек в современном мире. М. : Прогресс, 1985. 428 с.

12. Сервера Эспиноза А. Кто есть человек? Философская антропология / Это человек : антология / сост. П. С. Гуревич. М. : Высш. шк., 1995. С. 75-101.

13. Сержантов В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1990. 360 с.

14. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. Минск : Современное слово, 2001. 928 с.

15. Столяренко А. М. Общая педагогика. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2006. 479 с.

16. Толковый словарь русского языка. URL : http://ozhegov.ru/ slovo/51073.html (дата обращения: 06.06.10)

17. Фарре Л. Философская антропология / Это человек: антология / сост. П. С. Гуревич. М. : Высш. шк., 1995. 320 с.

18. Философский энциклопедический словарь. М. : Инфра-М, 2000. 576 с.

19. Хенгстенберг Г. Э. К ревизии понятия человеческой природы / Это человек : антология / сост. П. С. Гуревич. М. : Высш. шк., 1995. С. 211-250.

как школа влияет на развитие личности

Вместе с психологом-конфликтологом Домашней школы «ИнтернетУрок» Дарьей Кузнецовой выясняем, какое влияние школа оказывает на ребенка. Как правильно действовать, чтобы не испортить отношения, а помочь.

Дарья Кузнецова

Практикующий психолог-конфликтолог. Имеет 12-летний опыт работы с детьми с различными особенностями психофизиологического развития.

Учеба занимает важное место в жизни школьника. В стенах учебного учреждения ребенок обретает базовые знания, которые формируют мышление и способствуют его дальнейшему интеллектуальному развитию. Школьник овладевает навыками обучения, которые пригодятся ему на протяжении всей жизни. В стенах школы закладывается так называемый «образовательный фундамент».

При этом, образовательный процесс – явление многогранное и исключительность роли школы не только в формировании определенной базы знаний, но и в воспитании основополагающих человеческих качеств и обучении основам социального поведения.

В классе ребенок учится вливаться в коллективе, определяя свою роль в социуме, получает нравственный опыт и осознание собственной ответственности. В этом плане влияние школы на личность сложно переоценить. Здесь школьник встречается с четко сформированной системой моральных принципов, учится понимать общие ценности и задачи, а также управлять своим поведением в соответствии с ними. Поскольку большую часть времени он проводит в учебном учреждении, принято считать, что именно в стенах школы во многом формируется его личность.

Какое негативное влияние может оказывать школа на развитие личности ребенка?

Комментарий психолога:

К сожалению, человеческий фактор в общении с учителями, атмосфера в школе и классе влияют на обучение не всегда положительно. В качестве минуса я отметила бы и то, что школа всё больше снимает с себя воспитательную функцию, перекладывая её на плечи родителей. Туда же сползают и требования к качеству обучения. Сейчас принято считать, что хорошее образование дети получают тогда, когда в учебном процессе активно участвуют родители. Как результат, объём опеки с их стороны вынужденно растет. Им становится сложнее быть друзьями и советчиками для своих детей. Надзирающие и карающие функции более актуальны. Итог – с одной стороны, углубление извечного конфликта отцов и детей, усугубление трудностей переходного возраста, с другой – избалованность и инфантильность подростков. Находясь под неусыпным родительским контролем, они не учатся принимать серьезные решения, им более привычны потребительские функции.

Ребенок, подобно губке, впитывает элементы как доброжелательной, так и негативной атмосферы. Его социальное положение, кругозор, материальное состояние, условия жизни и способности к обучению – все это в той или иной степени формирует основу для дальнейшего развития. Учебное учреждение влияет на все стороны личности. Важно, чтобы это влияние было позитивным.

Ведь школа – это социальное пространство, в котором контактируют люди разных темпераментов, характеров, возрастов. Важно, чтобы в этой среде создавалась возможность для реализации себя в общении, учебе, физическом развитии и играх. Ребенку необходимо постигать культуру межличностного общения, учиться относиться к людям с уважением и толерантностью, понимать важность сотрудничества. И эти задачи актуальны во все времена и для любого поколения.

Попробуйте бесплатно!

Начните заниматься, а по окончании пробного периода оплатите выбранный формат!

Задачи педагога в работе с учениками

Влияние школы на развитие ребенка во многом определяется подходом педагогов к образовательному процессу. Интерес к занятиям у школьников напрямую связан с качеством преподавания, поэтому в число первостепенных задач учителя входят:

• грамотная и интересная подача материала;
• мотивация к обучению;
• понятные и доходчивые объяснения;
• развитие способностей учеников;
• контроль усвоения новых знаний.

Педагоги также играют важную роль в формировании личности учеников. При выборе форм организации учебной и внеучебной деятельности учитель выступает в качестве воспитателя.

Комментарий психолога:

Хочется напомнить, что школа школе рознь и для того, чтобы позитивного влияния было больше, чем негативного, стоит уделить внимание её выбору. Изучите педагогический состав и отзывы тех, кто уже имеет опыт обучения там. И уж точно не стоит пытаться сберечь на этом время или средства. Потому что важность основ, которые закладывает школа, сложно переоценить, а потери образовательных возможностей в этом возрасте невосполнимы.

Кроме того, все мы знаем, что каждый ребёнок уникален и обладает способностями, присущими только ему. Однако чрезмерное подчёркивание этого не всегда идёт ему на пользу. Возвеличивание собственной значимости очень мешает общению. Ребёнок перестает прислушиваться к другим и предъявляет социуму слишком завышенные требования в плане отношения к своей персоне. Важно помнить, что общих черт в людях больше, чем отличий. Во всём должен быть баланс.

Почему школьные учителя не справляются

В процессе получения базовых знаний, у каждого ученика формируются свои приоритеты и специальные интересы. С возрастом школьники начинают осознавать собственные возможности и жизненные перспективы, а так же области будущей профессиональной деятельности. Важная задача учителя, в этот момент, поддержать подростка, помочь определить свое назначение и, возможно, сформировать алгоритм действий, с учетом правильных идеалов и ценностей.

Известно, что мотивация к обучению существенно повышается, когда человек понимает практическую значимость определенных знаний. Поэтому задача педагога не сводится к сухой подаче теории и контроле усвоения школьного курса. В идеале, учитель прививает или не прививает общий интерес к обучению, как к таковому. Осознание смысла и назначения получаемых знаний, их значимости стимулирует учащихся и обогащает их интеллект.

Важно, чтобы педагог позволял ученикам вести дискуссии и отстаивать свою точку зрения. Возможность общаться и высказывать свою позицию вызывает интерес к процессу обучения  и прививает навыки ведения полемики.

Подпишись на нашу рассылку

Вы успешно подписались на нашу рассылку

Скоро вы получите на почту электронное сообщение с подтверждением подписки

При всем осознании российским педагогическим сообществом необходимых шагов для получения качественного школьного образования, предпринимаются они, к сожалению, далеко не везде и не так быстро как хотелось бы. В итоге, множество родителей и учеников недовольны уровнем практических знаний, которые даются в школе. Упускается множество аспектов, которые могут пригодиться ребенку во взрослой жизни и помогают сформировать всесторонне развитую личность. Поэтому сейчас все больше родителей задумываются о преимуществах новых форматов обучения. В частности все популярностью пользуется  дистанционное образования.

Получение школьного образования с использованием современных технологий, привлекает все большее внимание родителей и учеников. Кроме прочего, далеко не все папы и мамы довольны тем, как школа влияет на ребенка, а также качеством учебных программ при очной форме обучения. 

Преимущества обучения в Домашней школе «ИнтернетУрок», предоставляющей возможность учиться дистанционно с 1 по 11 класс:

• возможность выбрать любую образовательную программу;
• возможность составить собственный график занятий и распределять тем самым нагрузку;
• подробная обратная связь по выполненным заданиям;
• профессиональные педагоги;
• полный контроль учебного процесса и пр.

Подход к обучению и методики досконально отработаны и подтверждены опытом тысяч учащихся.

Какое позитивное влияние может оказывать школа на развитие личности ребенка?

Комментарий психолога:

В статье справедливо отмечена социализация как важный элемент или навык, даваемый школой. По сути, это первый общественный институт, где параллельно с освоением общеобразовательных дисциплин ребёнок общается со сверстниками, определяет своё место среди них, проявляет толерантность и сопереживание. Общаясь с учителями, он учится уважать старших, дружить с ними и находить контакт, получает понимание ранжирования, справедливости и объективности. Школа даёт примеры поведения разных людей в разных жизненных ситуациях. Кроме того, для многих учащихся коллектив сам по себе является мотивирующим к учёбе фактором, а примеры увлечений сверстников наводят на мысль попробовать и себя в новом деле. Расширяется мировосприятие ученика.

Но все мы понимаем, что эти преимущества – палка о двух концах. Насильственная социализация полезна далеко не каждому школьнику. А коллектив может как мотивировать, так и отбить интерес к учёбе.

Поэтому как позитивные я отметила бы и другие моменты. Редко встречаются ученики, которым интересны и легко даются абсолютно все изучаемые предметы. При освоении некоторых приходится прилагать усилия. И это ценно, так как воспитывает упорство в достижении цели, усидчивость, внимательность, терпение и дисциплину. Эти качества необходимы для того, чтобы достичь успеха. Без них не бывает ни великих открытий, ни действительно значимых дел. Получаемые оценки мотивируют на развитие волевых качеств.

Каждая школьная дисциплина, помимо конкретных знаний и навыков, вырабатывает различные способности. Математика учит думать, структурировать информацию и развивает логическое мышление. Русский язык и литература – это творчество и логика в более жизненном и прикладном аспекте. Ребёнок учится улавливать суть в большом количестве данных, определяет приоритеты. Химия прививает интерес к экспериментированию. Полный комплекс школьных предметов в идеале должен давать человеку возможность разобраться в себе, в потребностях общества и выбрать то будущее, в котором он сможет достичь максимальных успехов.

Кроме того, полученные знания, даже не будучи востребованными в каждодневной жизни, позволяют чувствовать себя полноправной единицей общества и претендовать на повышение своей роли и значимости в нём.

Вопрос-ответ

Семейное обучение только для детей с ограниченными возможностями?

Нет, учиться дома может любой ребёнок. Это предусмотрено статьей 17 Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Возможно ли пройти программу двух классов за один год?

Да, конечно. Каждый ребёнок может проходить программу в своём темпе. Вам необходимо написать нам на электронную почту [email protected] и сообщить о своем намерении пройти программу двух классов за один год.

Как проходит государственная итоговая аттестация на семейном обучении?

Образовательное учреждение, за которым закреплен ребёнок, обучающийся дома, проводит промежуточную и государственную итоговую аттестации. Они необходимы для контроля и объективной оценки знаний ребёнка, получающего семейное образование.

Этапы и пути профессионального становления специалиста среднего звена

Этапы и пути профессионального становления специалиста среднего звена
Завальская Ирина Александровна, преподаватель
ГБПОУ ВО «Острогожский многопрофильный техникум»

В процессе профессиональной деятельности происходит профессио¬нальное становление личности. Профессиональное становление — это, с одной стороны, процесс формирования отношения к профессии, степень эмоционально-личностной вовлеченности в нее, с другой — накопление опыта практической деятельно¬сти, профессиональное совершенствование и приобретение мастерства.
В процессе профессионального становления можно выделить такие этапы: формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, вхождение в профессию, частичную или полную реализацию в самостоятельной трудовой деятельности. Результатами каждого этапа профессионального становления являются соответственно выбор профес¬сии, профессиональная компетентность (обученность, умелость), профес-сиональное мастерство и творчество.
Возрастное и профессиональное развитие человека как субъекта труда можно представить в виде этапов.
1. Стадия оптанта (желание, избрание).
2. Стадия профессиональной подготовки, адепта. Формируется профессиональная пригодность.
3. Стадия адаптанта. Адаптация, привыкание молодого специалиста к работе.
4. Стадия интернала. Это опытный работник.
5 Стадия мастерства. Работник решает и трудные задачи, выделяется среди коллег. Он обрел свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности.
6. Стадия авторитета. Это мастер своего дела, хорошо известный даже за пределами профессионального круга.
7. Стадия наставника. Передача опыта коллегам.
Итак, основные стадии жизненного пути, связанные с выбором профессии:
оптант – адепт – адаптант – интернал – мастер – авторитет – наставник.
Выбор профессии в соответствии со своими способностями и возмож¬ностями (профессиональное самоопределение) должен быть сделан к мо¬менту окончания общеобразовательной школы. Выпускник школы далее приобретает профессиональное образование — профессиональную обученность. И уже в процессе профессиональной деятельности форми¬руется профессиональная компетентность. Термин «компетентный» в словаре С.И. Ожегова толкуется как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области» [1, с.250].
Профессионал – это специалист в определенной области трудовой деятельности, достигший требуемого уровня мастерства для эффективного выполнения предписанных задач. Это работник, обладающий помимо знаний, умений, качеств и опыта также определенной компетенцией, способностью к самоорганизации, ответственностью и профессиональной надежностью. Профессионал способен обнаружить проблему, сформулировать задачу и найти способ ее решения. Профессионалы составляют основу организационной структуры предприятия, учреждения, нацеленной на развитие.
Под профессиональной компетентностью понимается глубокое знание дела и свободное владение содержанием профессионального тру¬да, а также осознание соответствия этого труда своим возможностям. Таким образом, профессиональная компетентность включает профильную обученность, умелость и воспитанность, адекватную самооценку.
Ряд компетенций, которым придается особое значение в профессиональном образовании:
— социальная компетенция – способность брать на себя ответственность, совместно с другими людьми вырабатывать решение и участвовать в его реализации, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;
— коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;
— социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;
— когнитивная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;
— специальная компетенция – подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов собственного труда.
Профессиональная компетентность зависит от многих факторов. Один из них — уровень теоретической и практической подготовки, а также технологической культуры, достигнутый за годы профессионального обучения. В техникуме ППССЗ по специальности 19.02.10 Технология продукции общественного питания предполагает формирование ряда общих и профессиональных компетенций, заложенных во ФГОС СПО. Студенты, выбирающие данную специальность, её современное содержание в своём большинстве представляют поверхностно, тем интереснее учёба.
Следующая ступень профессионального становления личности — про¬фессиональное мастерство как высший уровень овладения профессио¬нальной деятельностью. Профессиональное мастерство не сводится только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам. Процесс овладения ма¬стерством есть одновременно и процесс формирования личности человека, его интересов, нравственных ценностей и идеалов.
Профессиональное мастерство обусловлено следующими личностными качествами:
— профессиональные знания и умения, обеспечивающие успешное вы¬полнение сложной трудовой деятельности;
— высокий уровень общей и технологической культуры;
— профессиональная мобильность;
— профессиональная самостоятельность;
— стремление к самосовершенствованию;
— творческий подход к работе.
Восхождение к мастерству — процесс сложный и длительный. Немало времени и сил потребуется человеку, чтобы достичь вершин в профессио¬нальной деятельности. Но, к сожалению, есть люди, которые «довольству¬ются малым», просто выполняют свои функциональные обязанности, не стремясь достичь высоких профессиональных результатов. Причины то¬му могут быть разные. Среди них — неудачное профессиональное самоопре-деление, недостаток профессиональных знаний и умений (низкий уровень компетентности) и др. Необходимо помнить, что потенциальные возмож¬ности человека велики и каждый может стать мастером своего дела [2, с.40].
Традиционным считается формирование зрелого профессионала после обучения в образовательном учреждении. Соревнования юниоров, студентов и молодых рабочих по компетенциям «Поварское дело», «Кондитерское дело» и «Хлебопечение» в рамках чемпионатов «Молодые профессионалы» WorldSkillsRussia меняют такой стереотип, позволяют сформировать молодого мастера-кулинара за года учёты.
Прогрессивная стадия профессионального развития личности, прежде всего, связана с формированием мотивов профессиональной деятельности и структуры необходимых способностей, знаний, умений, навыков. В профессиональной деятельности удовлетворяются все потребности, но способы их удовлетворения могут быть различны.
Формирование мотивов специалиста связано с изменением мотивации на разных этапах профессионального становления. Традиционно выделяют две группы мотивов трудовой деятельности: внутренние мотивы, связанные с самим процессом труда, и внешние мотивы, находящиеся вне его содержания. В первом случае, процесс труда доставляет человеку радость и удовольствие, активизирует личность на приобретение новых знаний и навыков, развитие профессиональных способностей. Во втором случае, в качестве мотивов выступают важные для личности факторы, например, материальная выгода, социальное признание.
Результаты опросов студентов показывают, что в процессе овладения профессией возрастает роль внутренней мотивации, связанной с самоутверждением себя как профессионала. Однако в дальнейшем, смена доминирующей мотивации является глубоко индивидуальным процессом.
Качество профессионального мастерства предполагает элемент профес¬сионального творчества. Профессиональное творчество — это создание человеком нового, ори¬гинального продукта в ходе профессиональной деятельности. Творчество в профессиональной деятельности может способствовать развитию как самого процесса деятельности, так и его содержания. Любая творческая деятельность, в том числе профессиональная, это создание объек¬тивно и субъективно нового. Профессиональное творчество, как правило, начинается с создания субъективно нового. Наиболее ярко профессиональное творчество проявля¬ется в кулинарной и кондитерской практике как изобретение новых вкусовых комбинаций продуктов питания, создание новых текстур, вариантов декора. Предприятия питания, позиционирующиеся как успешные на современном рынке, не мыслят свое существование без команды профессионалов, технологий и технических средств, которые изобретены творчески¬ми людьми [3, с.315].
Некогда считалось, что творчество, кулинарное изобретательство — удел избран¬ных, отмеченных от рождения талантами. Сейчас известны сотни успешных шеф-поваров и шеф-кондитеров, которые в результате глубокого изучения своей специальности развили творческие способности и стали «двигателями прогресса» своей отрасли. «Невозможно» — этот психологический барьер возникает в сознании новатора, когда он отступает от задачи, которую до него пытались, но не смогли решить признанные авторитеты. Восхождение к творчеству в любой профессии начинается прежде всего с преодоления этого барьера «невозмож¬ности и непосильности». Так, одно из передовых направлений – молекулярная кулинария – в настоящее время используется юниорами в практике региональных соревнований, что несколько лет назад было попросту немыслимым. Не нужно забывать, что каждому человеку свойственны фантазия, вооб¬ражение, способность к созданию представлений и мысленных ситуаций, не существующих в реальности. И часто из слов «как в сказке» рождаются самые смелые проекты.

Список литературы
1. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учебное пособие для вузов / В.А. Бодров. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.
2. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности// Психологический журнал. 1997. № 6. с.35 – 44.
3. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учебник для вузов / Е.А. Климов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 350 с.

 

Как происходит развитие личности. Этапы формирования личности по возрастам и структура личности. Влияние социума и семьи на становление личности

Каждый человек, преодолевает множество преград в своей жизни, наделяя себя опытом и мудростью. Эти препятствия преследуют нас самого рождения. Главным испытанием за всё время существования каждого человека является его путь адаптации в обществе и поиск своего места в жизни, по окончании которого он должен обрести своё „

Я”. Если говорить более современным языком, то этим препятствием можно назвать этап становления личности, а «своё
„
Я”» – той самой личностью.

Что такое личность

Что такое личность

Полного определения слова «личность» не существует, так как оно трактуется в рамках объективного мышления, и с точностью невозможно полностью описать данный термин. В общем смысле под личностью подразумевают человека, с определённым набором психологических качеств, морально-волевых устоев, которые определяют его поведение и отличают от других людей общества. Личность – это осознанность самого себя в этом мире, как раз то, что отличает нас от животных.

Структура личности

Личность состоит из множества взаимосвязанных компонентов, которые её и определяют, как человеческую особенность. Эти элементы дают понять, каким человек является на самом деле, они полностью характеризуют его эго. Причём стоит отметить, что все они строго индивидуальны. Сколько угодно бы Вы не искали похожего на Вас человека, полностью схожего найти не получится.

В психологии различают несколько определяющих компонентов личности.

1. Первым компонентом является направленность
   . Это основополагающая часть личности, от которой берут начало другие компоненты. Направленность базируется на: биосоциальных потребностях; установках, приобретённых в течение всей жизни; различных интересах. Под нею понимается проявление интереса к какому-либо объекту деятельности.
2. Второй компонент – это способности
   . Способности человека довольно многогранны и зависят только от него самого. Развивая способности, человеку открывается огромнейший спектр возможностей в различных видах деятельности. Способности можно разделить на три группы: – Способности, которыми мы обладаем при рождении: умение использовать речь, дышать, видеть и т.д. – Способности, которые мы имеем с рождения и развиваем всю жизнь: интеллектуальное мышления, способы выражения речи и т.д. – Индивидуальные особенности, которые имеются лишь у некоторых людей и отличающие их от остальных(также их можно назвать талантами)
3. Характер (психотип) – набор устоявшихся способов поведения и реагирования человека. Зачастую человека судят не по направленности или способностям, а именно по характеру. Людям со скверным характером труднее всего адаптироваться в обществе, даже несмотря на их, хорошо развитые умения.
4. Ещё к одним из ключевых элементов относится саморегуляция. Самоконтроль – это способность человека регулировать свои действия в любой обстановке, планировать разного рода задачи, корректировать поведение.

Психолог по имени Карл Густав Юнг, предложил свою модель личностной структуры, полностью отличающуюся от современного понятия. Он описывал её, как взаимосвязь 3-х различных и взаимосвязанных структур: личного бессознательного, коллективного бессознательного и эго.

Эго

– это наше осознание самих себя. Оно содержит в себе чувства, мироощущение и воспоминания, которые мы приобрели, и с помощью них наше существование остаётся осознанным. Эго является основой всех начал наших последующих действий. С помощью него мы можем следить за результатом нашей деятельности.

Личностное бессознательное

– располагает информацией о конфликтах и воспоминаниях. В какой-то момент они были сознательными, но в определённый период, стали подавленными и давно забытыми. В отличие от Фрейда, Юнг пошёл дальше и определил, что в личностном бессознательном существуют такие компоненты, как комплексы. Эти эмоционально окрашенные элементы формируются в связи с определённой ситуацией и практически не проявляются в сознательном. Они могут располагаться вокруг любых тем, и проявить себя в самый неподходящий момент, расходуя значительное количество психической энергии. Однако, комплексы могут проявляться в сознательном, иногда полностью меняя поведение индивидуума.

Третьей составляющей личности им было представлено коллективное бессознательное

. Оно включало в себя хранилище информации, накопленной нашими предками за сотни тысяч лет. Юнг говорил, что у коллективного бессознательного имеется духовное человеческое наследие, находящееся в наших головах. Это наследие имеет в себе все чувства, эмоции и мысли, которые когда-то присутствовали у населения в прошлом. Этот компонент личности базируется на наследственности, которая справедлива для всего население.

Какую роль играет воспитание в становлении личности

Говоря о воспитании, каждый из нас вкладывает в это понятие разный смысл. Одни родители считают, что воспитание ребенка сводится к обеспечению достойных условий жизни. Другие уверенны в том, что воспитывать — значит прививать определенные навыки в нравственной, этической, трудовой и умственной сфере. Кто из них прав, попытаемся разобраться в данной статье.

В Древней Руси понятие «воспитывать» обозначало «вскармливать», «кормить». Раньше, давая ребенку пищу, его «воспитывали». Следовательно, недалеки от истины родители, которые считают пропитание главной родительской задачей.

Однако со временем слово «воспитание» приобрело более широкое значение, которое предполагает воздействие на личность ребенка с целью передачи накопленного опыта и знаний.

Значение воспитания в современном обществе

Итак, какую же роль играет воспитание в становлении личности?

Современная жизнь, насыщенная информационными технологиями и обилием информации, приводит к тому, что молодое поколение теряет многие нравственные ценности, выставляя на первый план материальные блага. В связи с этим роль воспитания в формировании личности становится все более актуальной.

Воспитание как педагогический процесс выполняет следующие функции:

• Организует целенаправленную деятельность ребенка, в процессе которой формируется его личность;
• Осуществляет выбор содержания обучения и средств воздействия на развитие личности в том направлении, которое нужно педагогическому процессу;
• Устраняет негативные воздействия окружающей среды, которые могут отрицательно сказаться на становлении личностных качеств детей.

Главная цель воспитательного процесса заключается в развитии тех задатков и качеств, которыми наградила малыша природа. Его задача – помочь ребенку сформироваться как личность.

Конечно, воспитание не может поменять строение тела ребенка, однако научить следить за своим здоровьем, вести здоровый образ жизни, помочь отказаться от вредных привычек ему под силу. С помощью физического развития прививается любовь к спорту, сила, выносливость, способность преодолевать трудности.

Воспитание не может изменить врожденное строение нервной системы, однако оно способно откорректировать силу и динамичность нервных процессов.

Любой маленький человечек наделен талантами и особыми возможностями. Однако смогут ли они развиться, зависит исключительно от воспитания, которое представляет собой целенаправленное воздействие родителей и педагогических работников на еще не сформировавшуюся личность ребенка.

Роль воспитания в формировании личности невозможно переоценить. Правильное воздействие взрослых способно развить самые незначительные природные задатки в настоящие таланты. Отсутствие воспитания или его неправильное использование, напротив, не даст сформироваться возможностям малыша.

Уровни развития

Известный педагог и воспитатель Л. Выготский считал, что воспитание не только должно содействовать развитию ребенка, но и опережать его. Ученый предполагал, что обучение является главным фактором развития личности. В связи с этим положением он выделил уровни развития личности:

1. Уровень актуального развития. Этот этап в развитии ребенка предполагает выполнение им самостоятельно предложенных заданий, которые соответствуют возрастным и индивидуальным способностям.
2. Зона ближнего развития. Учащемуся предлагаются задания, которые он заведомо не выполнит самостоятельно. Следовательно, предполагается, что взрослые будут содействовать малышу в выполнении задания. Однако помощь эта основывается не на готовом решении или преподнесении нужной информации. Взрослый объясняет, направляет, подсказывает. Эти задания предусматривают помощь педагогов или родителей, которая призвана выработать навыки самостоятельной работы со сложными заданиями.

Отсюда следует, что правильно сформировать личность сможет такое воздействие, которое способствует развитию умственных качеств ребенка, побуждает к интеллектуальной деятельности.

Эффективное взаимодействие

Воздействие на сознание только тогда будет эффективным, когда включает ребенка в различные сферы деятельности, помогает его разностороннему развитию.

За время обучения учащийся должен поучаствовать во всех областях общественной жизни:

• Заниматься трудовой практикой;
• Совершенствовать физическое здоровье;
• Развивать интеллектуальные навыки;
• Участвовать в социальной деятельности;
• Формировать нравственные качества через приобщение к общественно-полезным делам.

Эффективность воспитания будет зависеть от комплексного и целенаправленного воздействия на личность ребенка.

Важным моментом в становлении личности является тесная взаимосвязь семейного и педагогического взаимодействия. Только совместная деятельность семьи и школы способна дать положительные результаты в деле всестороннего развития ребенка.

Заинтересованность самого ребенка, его активность также будут влиять на процесс воспитания. Именно поэтому важной задачей педагогической деятельности является формирование у учащихся потребности к самопознанию и саморазвитию.

Этапы формирования личности

Перед тем, как окончательно сформироваться, личность проходит несколько этапов. Они определяют будущие качества её структуры и взгляд человека на окружающий мир. Стадии классифицируют по возрастным категориям. В каждой из них мы получаем что-то новое, недосягаемое для нас в прошлом.

Стадия младенчества (0 – 18 мес.)

В этот период у малыша закладывается фундамент мироощущений и восприятия, он нуждается в материнской заботе. За наличием её достатка или наоборот складывается будущее развитие психологических качеств малыша. Среди них можно выделить два базовых компонента:

1. Характер.
   Одной из его базовых основ является генетический фактор. Характер проявляет себя с самого рождения, выражаясь в поведении младенца. Уже с этого возраста, дети показывают свой характер, пусть это и происходит бессознательно.
2. Бессознательное поведение.
   Оно формируется на основе характера и тех ситуаций, в которых оказывается ребёнок. Бессознательным поведением является его реакция на различные раздражения. Это можно описать, как бессознательное Я, которое поддаётся изменению в будущем.

Стадия раннего детства (18 мес. – 3 лет)

В этом возрасте начинаются закладываться основы поведения, развитие речи, ребёнок начинает ходить. Формируется его самостоятельность и независимость в совершении действий. Также, развивается частичный самоконтроль: дети пытаются контролировать процессы дефекации. Родители начинают обучать детей аккуратности.

Третья стадия (3-5 лет)

Этапы становления личности в 3-5 лет

Ребёнок уже осознаёт себя как личность, осознаёт свою речь и свои поступки. С этого момента у ребёнка начинает формироваться предприимчивость и инициатива, проявляющие себя как игру. В этой игре он старается опробовать себя в разных ролях. С её помощью развивается его творческая сторона, глубина познания. Также присуще формирование ответственности за свои деяния.

Стадия школьного возраста

После развития в семейном кругу, ребёнок начинает познавать поведенческую культуру и этику посредством взаимодействия с обществом. Школа наделяет его обширными кругом знаний, на базе которых он предопределяет свою будущую деятельность. Высокая успеваемость в учёбе рождает в ребёнке уверенность в своих силах, помогает продвигаться дальше. Однако присутствие неудач может повлиять на развитие комплексов неполноценности, занизить самооценку. Они могут закрепиться и повлиять на проявление интереса к учёбе. Поэтому стоит уделять особое внимание своим детям в этот период.

Подростковый период

Считается самым переломным этапом становления личности. Происходит процесс полного осознания своей значимости и своего места в жизни. Резкий скачок физиологического развития, начало полового созревания сопровождается заинтересованностью противоположным полом. Подросток концентрирует своё внимание на том, как видят его сверстники, стремится к самовыражению и самоутверждению перед другими. Он старается самоопределиться, отыскать свои способности и умения.

Формирование личности в подростковом возрасте

Стадия молодости

Данная стадия подразумевает начало поиска своего спутника жизни. В этом периоде человек становится социально-значимым звеном в обществе. У него рождается интерес постоянного взаимодействия с определённым общественным кругом, развивается чувство близости к некоторым людям. В этом периоде человек должен сложить из всех своих социальных ролей одну, которую он должен спроецировать в будущее. Так он поймёт, кем является, где находится и в каком направлении ему следует идти дальше.

Сущность и общая характеристика ценностей и ценностных ориентаций личности

Определение 1
Ценностные ориентации личности – это одно из фундаментальных структурных образований сформировавшейся зрелой личности, в рамках которого сходятся ее разнообразные психологические характеристики.

Ценностные ориентации человека представляют собой одну из важнейших характеристик его личности. Связано это с тем, что именно ценностные ориентации определяют отношение человека к окружающим людям и установлению взаимодействия с окружающей действительностью. Кроме того, именно ценностные ориентации оказывают регулирующее и детерминирующее воздействие на поведение, поступки и действия человека.

Замечание 1

Понимая и осознавая свои ценностные ориентации, человек осуществляет поиск собственного места в мире, размышляет над целью и смыслом своей жизнедеятельности.

Ты эксперт в этой предметной области? Предлагаем стать автором Справочника Условия работы

В структуру ценностных ориентаций личности человека входят три основных интегративных компонента:

• Познавательный компонент.
• Эмоциональный компонент.
• Поведенческий компонент.

Каждый из данных компонентов принимает активное участие в формировании ценностных ориентаций личности человека, а совокупность компонентов обуславливает их особенности, содержание, степень проявления и эмпирическую верификацию.

Таким образом, исследование особенностей психологического формирования ценностных ориентаций осуществляется в рамках системного подхода, который позволяет рассмотреть их как результат освоения человеком окружающей действительности и успешной социализации в обществе.

Определение 2

Ценности – это обособленные духовные, нравственные и личные интересы человека.

Ценности принято изучать на основании двух подходов, каждый из которых рассматривает их как многоуровневую психологическую систему человека:

Готовые работы на аналогичную тему

Курсовая работа Ценности и ценностные ориентации, их формирование и роль в развитии личности 470 ₽ Реферат Ценности и ценностные ориентации, их формирование и роль в развитии личности 250 ₽ Контрольная работа Ценности и ценностные ориентации, их формирование и роль в развитии личности 200 ₽

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимость

• Нормативный подход изучения ценностей личности человека направлен на описание модели системы ценностей в рамках конкретной психологической теории.
• Дескриптивный подход изучения ценностей личности человека направлен на выявление иерархии системы ценностей отдельного человека.

Таким образом, в психологии ценности рассматриваются как определенные объекты или явления, их свойства и особенности, которые включают в себя ряд общественных идеалов, значимых для конкретного человека и являющихся его эталоном должного.

Влияние семьи на формирование личности

Главенствующую роль играет семейный круг. Влияние семьи достаточно велико, так как оно является первоначалом каждой личностной сущности. Родители вкладывают все силы и знания в наше развитие с самого младшего возраста. Они помогают нам осознать себя, учат правилам жизни и её закономерностям, участвуют в развитии наших способностей и умений.

Теги:

Поделиться в соцсетях:

Вам будет интересно почитать:

Как защитить ребёнка от психологической травли в школе. Причины и виды буллинга в школе. Как распознать участников буллинга
Как выйти из треугольника Карпмана или созависимых отношений. Психологические роли в треугольнике Карпмана: жертва, преследователь, спасатель

Как долго можно кормить ребёнка грудью и как правильно отучать от грудного вскармливания новорождённого

Как невестке правильно вести себя со свекровью и наладить отношения. Советы психолога

К вопросу о нравственном становлении личности дошкольника

Дошкольный возраст является важнейшим этапом в развитии личности ребенка. Именно в этот период ребенок начинает осваивать окружающий его мир, учится взаимодействовать с детьми, проходит первые этапы в своем нравственном развитии.

Нравственное развитие ребенка осуществляется в социальной среде: в семье, в детском саду. Особую роль в развитии личности ребенка играет педагог: именно он способствует созданию такой микросреды, которая оказывает наиболее благоприятное воздействие на детей, на их психическое развитие, и управляет возникающими взаимоотношениями.

Нравственное воспитание – одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение индивидом моральных ценностей; выработка им нравственных  качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках и поведении. Нравственность не передается по наследству, поэтому каждый человек должен пройти процесс нравственного воспитания. Нравственные убеждения, принципы и нормы составляют духовное ядро, основу личности.

А.А. Бодалев отмечает, что в ряду первоочередных проблем нравственного развития существенное место занимает проблема объективных факторов, которые обеспечивают это развитие. И главной задачей в этой связи он считает выяснение, когда, как и какими своими сторонами они влияют на развитие личности и вместе с тем, как эти стороны должны изменяться, чтобы человек формировался не с любыми характеристиками духовного развития, а только с теми, которые отвечают высоким общечеловеческим идеалам.

О.И. Мантонина отмечает, что развитие нравственной структуры личности зависит от природы социальных условий и воспитания.

Личность человека – это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта. Личность развивается только тогда, когда она овладевает той или иной формой поведения, поднимающей ее на новую ступень.

Традиционно нравственное воспитание ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами (мотивами) поведения ребенка. В этом случае человек действует ради соблюдения самой нормы как принципа отношений между людьми.

Усвоение ребенком нравственных отношений предполагает переход социальных, внешних по отношению к ребенку, нравственных требований в его внутренние этические инстанции. Такой переход обуславливается тремя моментами: 1) представленностью определенного нравственного содержания ребенку, знакомством с ним ребенка, 2) раскрытием нравственного смысла, подразумевающим умение выделять переживания другого человека и ориентироваться на них в своем поведении, 3) переходом имеющихся у ребенка нравственных знаний в нравственные мотивы поведения, путем выполнения нравственной нормы в конкретно значимой ситуации [2].

Многие отечественные психологи (А.В. Запорожец,  Е.В. Суббот-ский, Р.К. Терещук, С.Г. Якобсон) считают, что для нравственного становления личности необходимо комплексное воздействие на личность, формирование в единстве нравственного сознания, нравственных чувств и поведения. При этом разные авторы уделяют большее внимание тому или иному компоненту этих систем, по-разному подходят к решению проблемы нравственного развития и воспитания.

Первоначальный этап нравственного становления личности характеризуется поверхностным овладением внешними механизмами моральной регуляции. Ребенок, руководствуясь внешними санкциями, не сразу вникает в освоение моральных требований. Саморегуляция на этом этапе развита слабо. Было бы ошибочным резко разделять во времени периоды овладения моральными ценностями и превращения их в личностные качества. Каждому этапу индивидуального нравственного развития свойственна своя мера превращения социальных требований в  нравственные устои личности.

В работах психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина подчеркивается, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения.

Л.И. Божович [2] рассматривает проблему возникновения нравственного поведения с точки зрения мотивации. Она пишет о том, что дошкольники в ряде случаев могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву.  Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большой побудительной силой, чем другие мотивы. Это происходит благодаря стремлению ребенка соответствовать требованиям и ожиданиям взрослых.

Эту мысль продолжает в своих исследованиях Т.М. Титаренко, когда пишет о том, что дошкольный возраст является переходным от внешнего, формального принятия требований взрослого к усвоению их, превращению в мотивы поведения.

Т.В. Семеновских доказано, что мотивационная направленность поведения личности представляет собой устойчиво доминирующую систему мотивов, или мотивационных образований, то есть отражает доминанту, становящуюся вектором поведения. Положительная направленность мотивов поведения проявляется в доброжелательности как эмоциональном выражении отношения ребенка к окружающим, как проявлении отношения ребенка к собственным поступкам.

Анализ превращения моральных знаний ребенка в его убеждения, а следовательно, и в мотивы его поступков обнаруживает, что соответствующие знания должны ложиться на подготовленную нравственно психологическую почву. Эта почва создается в практике общественного поведения ребенка, где он не на словах, а на деле учится поступать в соответствии с интересами других людей и в интересах достижения общих для всего коллектива общественно значимых целей. В такого рода практике общественного поведения у детей формируется определенная система нравственных чувств и привычек, составляющих ту необходимую почву, на основе которой усвоение нравственных норм и правил происходит глубоко и не формально.

Развитие ребенка представляет собой  сложное целостное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных уровней регуляции поведения и характеризующееся системным соподчинением мотивов деятельности ребенка. Вопрос о мотивах деятельности и поведения дошкольника – это вопрос о том, что конкретно побуждает ту или иную деятельность или поступок ребенка. Воспитание у дошкольника общественно ценных мотивов поведения – одна из важных задач.

Л.И. Рувинский [5] считает, что нравственные переживания могут стать мотивами поступков только в том случае, если человек имеет необходимый опыт нравственного поведения, условия для упражнения в нравственных поступках. По мнению автора, должна появиться такая психологическая ситуация, которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений. Это переживание входит в эмоциональный опыт человека и начинает занимать известное место в его личности как устойчивое психическое состояние.

Идею включения деятельности по осуществлению нравственных норм и принципов применяли в своей практике известные педагоги В.А. Сухомлинский и А.С. Макаренко.

В.А. Сухомлинский предостерегал от превращения добрых чувств и добрых дел в показные «мероприятия»: «Как можно меньше разговоров о сделанном, никакой похвалы за доброту – таких требований надо придерживаться в воспитательной работе. Самое опасное то, что человеческие поступки ребенок ставит себе в заслугу, считает чуть ли не доблестью… Доброта должна стать таким же обычным состоянием человека, как мышление. Она должна войти в привычку».

А.С. Макаренко также считал, что выработка устойчивого привычного нравственного поведения немыслима без правильной организации всей системы воспитательных воздействий: «должно быть усвоение эмоционального опыта, повторение нужных действий с «переживанием» их».

Л.И. Рувинский указывает на то, что морально воспитанную личность характеризует внутреннее принятие нравственных норм, то есть внешние требования должны перейти в требования личности к самой себе. Автор видит эффективность нравственного воспитания в сочетании воспитания и самовоспитания, которое возможно, если ребенок может устанавливать связь между своим поступком и качествами (т.е объяснение своих поступков через личностные качества, а не через ситуацию).

В основе нравственного качества лежит взаимосвязь нравственного знания и соответствующего чувства. Вне связи интеллектуального и эмоционального в сфере личности невозможно психологически характеризовать их нравственные качества.

Польские педагоги З. Кшиштошек и Х. Свида пытались установить, что должно представлять собой то или иное нравственно психологическое качество личности, воплощенное в облике ребенка соответствующего возраста: каково должно быть его содержание и структура, в чем и как оно должно проявляться, иначе говоря, какова должна быть его возрастная характеристика. Если же то или иное качество вообще еще не доступно данному возрасту, то в какой деятельности, в каком поведении должен накапливаться то опыт отношений, который составляет предпосылку формирования данного качества.

Работа этих ученых представляется интересной в двух отношениях: во-первых, в ней отчетливо выступает поиск той психологической характеристики, которую имеет на данном возрастном этапе развитое качество личности взрослого человека. Во-вторых, в ней содержится предположение, что формирование нравственных качеств должно опираться на опыт собственных переживаний ребенка, на практику его личных взаимоотношений с окружающими людьми и прежде  всего со сверстниками.

Ученые делают вывод, что более высокий уровень воспитанности имеет более сложную структуру нравственных качеств личности. По мере формирования нравственной воспитанности личности нравственные качества пополняются все более сложными компонентами ее внутреннего мира, регулирующими поведение.

Любое качество личности не может существовать вне контекста целостной личности ребенка, вне системы мотивов его поведения, его отношений к действительности, его переживаний, убеждений и пр. Каждое качество будет менять свое содержание и строение в зависимости от того, в какой структуре личности оно дано, то есть в зависимости от того, с какими другими качествами и особенностями субъекта оно связано, а также в какой системе связей оно выступает в данном конкретном акте поведения человека.

Исследования индивидуальных особенностей в развитии отдельных детей обнаруживают, что какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. Потребность же выполнить то или иное требование среды возникает у ребенка лишь в том случае, если его выполнение не только обеспечивает соответствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремится, то есть удовлетворяет его внутреннюю позицию.

Правильное представление о моральном облике человека, о его отношении к другим людям, к самому себе должны стать для ребенка образцами для подражания. Необходимо, чтобы нравственные представления ребенка превратились в движущие мотивы его поведения. От характера позиции ребенка и ее соотношения с его внешним положением и с его реальными возможностями зависит вся система переживаний и его дальнейшее психическое развитие.

Высшее образование и проблемы становления личности

Высшее образование и проблемы становления личности

И сказал Бог: сотворим человека по образу Нашему
И по подобию Нашему…
И сотворил Бог человека по образу Своему,
по образу Божию сотворил его.
Библия, Бытие, 1: 25—26

Когда общество переживает затяжной системный кризис,
это означает, что на протяжении длительного времени,
предшествовавшего кризису, система образования давала сбои
в формировании адекватного современным требованиям знания,
мировоззрения, нравственности, психики в целом.

На недавней встрече со студентами Московской финансово-промышленной академии (11.06.2009) помощник Президента РФ А. Дворкович пошутил: «Экономистов придумали для того, чтобы на их фоне хорошо выглядели синоптики». В этой шутке есть только доля шутки и не только по отношению к одной из отраслей знания, но и по отношению к системе образования в целом. Ведь именно образование является основой для предотвращения любых видов кризисов, включая экономические.

   Соответственно, один из аспектов преодоления кризиса обществом — реорганизация системы образования на качественно иных принципах для того, чтобы получаемое образование и формируемые человеческие качества соответствовали эпохе и обозримым перспективам общественного развития. Чем более успешно общество в постановке и решении этой задачи, тем более продолжительный период бескризисного развития ему гарантирован. При неспособности общества поставить и решить эту задачу оно обречено не только на затяжной кризис, но и имеет перспективу полной деградации и гибели.

   Процесс образования — это неразрывное единство обучения и воспитания. Ранее нами освещались базовые концептуальные требования к системе организации профессиональной подготовки в эпоху глобализации. В настоящей статье мы остановимся на современных проблемах воспитательной работы.

   Воспитательный процесс должен быть положен во главу угла образования, так как любые знания — это всего лишь приложение к тому либо иному типу строя психики человека. Следует признать, что «хороший специалист» — вовсе не обязательно «хороший человек». Вследствие этого негодяй, будучи хорошим специалистом, сможет принести много бед и при этом тем больших, чем более успешен он в карьере. Кроме этого, в силу коллективного характера практически любых результатов труда специалист должен обладать навыками межличностного общения, эффективной работы в коллективе.

   Это приводит к необходимости в процессе становления личности специалиста прививать следующие качества, существенным образом влияющие на результаты его будущего труда.
* Самообладание. Необходимо обладать навыками защиты собственного сознания, воля человека должна быть властна прежде всего над его инстинктами и умело навязываемыми порочными стереотипами в интересах третьей стороны.
* Толерантность, как умение воспринимать людей такими, каковы они есть, и терпимо относиться к ним, не взирая на их личностные пороки, недостатки и совершаемые ими ошибки. Без этого невозможна помощь им в их преодолении.
* Коммуникабельность в сочетании с доброжелательностью. Именно эти качества позволяют войти в общение с другими людьми как для того, чтобы жить и работать совместно с ними, так и для того, чтобы исправляться самому либо оказать им помощь в выявлении и разрешении их проблем.
* Эффективная личностная культура чувств и культура мышления, поскольку именно они лежат в основе творчества людей как в профессиональной деятельности, так и в оказании помощи другим. Эта способность и отличает так называемого хорошего человека от эгоиста, норовящего так или иначе паразитировать на окружающих.
* Владение общекультурными навыками и стандартным для общества образованием. Именно это объединяет в общество всех взрослых его членов в каждую историческую эпоху.
* Высокий профессионализм и добросовестность в избранной сфере деятельности. «Хороший человек» — не профессия, но невозможно получить признание от общества в качестве «хорошего человека», не обладая профессионализмом и не будучи добросовестным в труде.

   Если посмотреть на этот список и соотнести его с реальной педагогической практикой общеобразовательной и высшей школы, то следует признать, что современные общества уделяют некоторое внимание только двум последним пунктам из приведенного списка. Под них есть учебники и разного рода методическая литература о том, как следует преподавать те или иные учебные дисциплины в школах и вузах.

   По всем предшествующим пунктам системная, планомерная работа не ведется, хотя они важнее для благополучия общества, поскольку образование и профессионализм — своего рода надстройка на этом фундаменте.

   Процесс воспитания может привести к одному из двух качественно разных итогов:
* либо индивид до конца своих дней будет ориентирован на сохранение неизменности тех личностных качеств, которые сформированы в нем в процессе воспитания;
* либо индивид процессом внешнего воспитания доводится до некоего рубежа, когда саморазвитие, совершенствование психики становятся атрибутом его бытия. С течением времени он устраняет те особенности своего характера, которые расценивает как недостатки и пороки и вырабатывает те личностные качества, наличие которых является его жизненной потребностью.

   Соответственно, первой задачей вуза является выявление и исправление тех ошибок воспитания, которые стали «достоянием» личности ранее. Эта задача не только крайне сложна, но и не дает устойчивого эффекта. Поэтому учебные программы комплекса гуманитарно-социологических дисциплин должны подводить студента к тому рубежу, с которого начинается интерес к развитию своей собственной личности и прививаются необходимые для этого теоретические знания.

   Возможности эффективного общественно полезного применения полученных в высшей школе знаний базируются на жизненных ориентирах и вышеуказанных качествах выпускника, на его умении работать в коллективе.

   Однако собрание индивидов далеко не во всех случаях является общественным организмом, в котором все пребывают в ладу друг с другом и который в целом находится в гармонии с Мирозданием. История изобилует массой примеров, когда ошибалось подавляющее большинство, а не отдельный человек, восходящий на эшафот. Поэтому издревле известна рекомендация: «Не следуй за большинством на зло, и не решай тяжбы, отступая по большинству от правды».

   Фактически эта рекомендация подразумевает объективность Добра и Зла как явлений в жизни человечества. И ее принятие означает, что множество индивидов должны быть не просто сплочены воедино ради достижения целей, кем-то и как-то навязанных им вопреки их воле или незаметно для них внедренных в их психику. В основе их взаимно дополняющего единства должны лежать сплачивающие единые по своей сути ощущения Божьего Промысла, т.е. устремленность каждого из них к Добру, к Правде, к Справедливости.

   А потому первостепенное, важнейшее требование к воспитательной работе состоит в формировании праведного мировоззрения и вытекающей из него способности выпускника позиционировать все происходящие события в объективных координатах Добра и Зла. В   Коране подобное качество именуется Различением. Только при наличии Различения и формируемого на его основе соборно единого целеполагания собрание людей становится обществом по своей внутренней сути, а не сборищем индивидов, объединенных в отдельные группировки и корпорации во имя борьбы не только между собой, но и за ущемление в свою пользу общественных интересов в целом.

   И соответственно такому взгляду каждое поколение должно быть подготовлено системой образования к ответу на вопрос:
* В чем в каждую эпоху выражается объективное Добро, способное формировать бескризисное течение жизни в русле Божьего Промысла и что есть не менее объективное Зло?
* Каким должен быть индивид, чтобы иметь право называть себя Человеком Разумным?

   И если поколение не ошибается в ответе на эти вопросы, подтверждая свои ответы жизненными делами, то общество развивается, разрешает проблемы, унаследованные от прошлого, преодолевает кризисы.

   Если же поколение уходит от этих вопросов либо ошибается в ответе на них или оставляет правильный по сути ответ в словах, не подтверждаемых делами, то ком проблем нарастает, кризисы множатся и усугубляются. Особую общественную опасность представляют ситуации, когда объективное Зло навязывается обществу в качестве социальной нормы под соусом псевдодемократических перемен и общечеловеческих ценностей. Если эта подмена не пресекается обществом юридически, а последующие поколения не дадут правильного ответа на вышепоставленные вопросы уже в свою эпоху, то у общества есть реальные шансы уйти в историческое небытие.

   Такая участь постигла многие цивилизации древности, чьи культуры не смогли воспроизводить Человека в преемственности поколений, хотя с воспроизводством индивидов, обладающих подчас весьма высоким профессионализмом и разносторонней образованностью, в их культурах особых проблем не было. Так, Ганнибал был выдающимся полководцем своей эпохи, но Карфаген пал. Гитлеризм родился в передовой по меркам своего времени в научном отношении Германии и овладел умами ее населения, но Третий рейх тоже пал, несмотря на свои несомненные научно-технические успехи. И в обоих случаях причина их краха не в игре слепого случая, не в военно-техническом и экономическом превосходстве победившего противника, а в катастрофическом уклонении их народов и культур от русла Божьего Промысла в сторону неправедности и объективного Зла.

   Известный писатель-фантаст и выдающийся ученый-палеонтолог И.А. Ефремов писал своему другу, американскому палеонтологу Эверету Олсону:
  «Мы можем видеть, что с древних времен нравственность и честь (в русском понимании этих слов) много существеннее, чем шпаги, стрелы и слоны, танки и пикирующие бомбардировщики. Все разрушения империй, государств и других политических организаций происходят через утерю нравственности. Это является единственной причиной катастроф во всей истории, и поэтому, исследуя причины почти всех катаклизмов, мы можем сказать, что разрушение носит характер саморазрушения».

   В настоящее время есть много хороших учебников по физике, математике, химии и другим предметам, но нет самого главного для всех специальностей учебника -«Как стать Человеком». Но именно такой учебник и должен был бы содействовать формированию выше поименованных качеств воспитанного человека. Работникам системы образования следовало бы объединить свои усилия в решении этой задачи, и мы готовы выступить координаторами такого проекта.

   Молодой человек живет и формируется как личность в современном информационном пространстве, очень далеком от совершенства. Оно влияет на него зачастую сильнее, чем традиционные институты: семья, школа, вуз. В данной ситуации общество и система образования, прежде всего, должны не навязывать, а предлагать здоровую альтернативу высоких нравственных стандартов, чтобы у молодых людей было реальное представление о всех возможных вариантах выбора между Добром и Злом. Если мы хотим жить в здоровом обществе, то мы обязаны позаботиться, чтобы у каждого ищущего молодого человека был этот нравственный компас, способствующий становлению духовной личности.

   Наиболее эффективной в этой связи является работа с молодежью на принципах самоорганизации. В этих целях в нашем университете создан Интеллектуально-мировоззренческий молодежный центр. Получив исходную базовую информацию, студенты сами разрабатывают круг интересующих их проблем, конкретных практических начинаний. Информация, осваиваемая в этом центре, приводит к безусловному исключению из жизненной практики алкоголя и табака, влечет за собой формирование жизненных ориентиров в русле Божьего промысла. Наше молодежное движение зарегистрировано в качестве межрегиональной общественной организации «Всеобщее единение молодежи» (сокращенно МОД «ВСЕМ»), оно уже сегодня носит межвузовский характер и открыто для сотрудничества с молодежью любого вуза страны.

   Как мы понимаем проблемы становления личности на современном этапе и что значит «стать Человеком»? Ответ на этот вопрос базируется на расшифровке того кажущегося противоречия, которое заложено в выдержке из Библии, приведенной в эпиграфе к нашей статье. Как же так? Ведь решил-то Бог создать человека по образу и подобию Своему, а создал только по образу, упустив подобие? В действительности здесь нет никаких противоречий, а напротив содержится глобальный мировоззренческий ориентир для всей системы образования и для высшей школы в особенности. Дело в том, что от рождения каждому из нас даровано свыше не подобие божеское, а лишь потенциал его возможного достижения. Содействие в реализации этого потенциала и является важнейшей методологической функцией системы образования.

   О критериях подобия божеского, о жизни по-божески можно готовить объемные исследования, но можно ограничиться тремя базовыми ориентирами: не причинять вреда себе, взаимодействующим с нами людям и мирозданию в целом. Эту заповедь грубо нарушает, к примеру, человек, подрубающий дарованное ему Богом здоровье и свои родовые корни алкоголетабачными генными ядами, или общество, юридически допускающее процветание корпорации ростовщиков за счет узаконенного обворовывания участников производительного труда. Не случайно Коран (Сура 2:275) рассматривает ростовщичество как самый страшный грех.

   Цель существования и развития Человека Разумного как биологического вида сводится к максимально возможному освоению генетически предопределенного потенциала развития. Вместо этого мотивом многих действий и поступков выступают инстинкты сексуально-пищеварительного характера. Именно поэтому так долго, днем с зажженным фонарем в руках вынужден был бродить по Синопу древнегреческий философ Диоген, глубокомысленно поясняя свое занятие:  «Ищу Человека!»  Минули столетия, но они ничуть не упростили проблему, которую пытался решить в свое время еще Диоген.

   Вспомним сцену в театре из «Мастера и Маргариты» М. Булгакова: «Скажи мне, любезный Фагот, — осведомился Воланд, — как по-твоему, ведь московское народонаселение значительно изменилось?
— Точно так, мессир, — негромко ответил Фагот-Коровьев.
— Ты прав. Горожане сильно изменились, внешне, я говорю, как и сам город, впрочем. О костюмах нечего уж и говорить, но появились эти… как их… трамваи, автомобили…
— Автобусы, — почтительно подсказал Фагот…
— Но меня, конечно, не столько интересуют автобусы, телефоны и прочая…
— Аппаратура! — подсказал клетчатый.
— Совершенно верно, благодарю, — медленно говорил маг тяжелым басом, — сколько гораздо более важный вопрос: изменились ли эти горожане внутренне?
— Да, это важнейший вопрос, сударь».

   Последующие события, описанные в романе, продемонстрировали отсутствие каких-либо внутренних перемен со времен Диогена.

   Занимаясь образованием, необходимо всегда иметь в виду наличие у человека души и его врожденное стремление к идеалам добра и справедливости. Но в реальной жизни эти идеалы нужно постоянно поддерживать учебой и воспитанием, как необходимо поддерживать свет, чтобы не наступила тьма, которая приходит сама по себе.

   Сохранилось предание о первых годах учения Александра Македонского у Аристотеля. Когда отец Александра спросил учителя о том, научил ли он его сына началам геометрии и физики, Аристотель ответил, что более года он учил Александра быть человеком -воспитывал его душу. И только затем будущий великий полководец осваивал премудрости разных наук. Результаты такого воспитания нам хорошо известны: Македонский — единственный великий завоеватель, который, покоряя народы, не разрушал их культуру и страны, а строил новые города и передавал людям лучшие черты античной культуры.

   Человеком не рождаются. Продвижение к человечности, к подобию Божьему идет, начиная с момента рождения, по следующим психологическим ступеням, по которым классифицируются и типы строя психики человека:
# животный тип строя психики;
# тип психики зомбибиоробота;
# демонический тип строя психики;
# тип психики Человек Разумный.

   К сожалению, под воздействием зомбирующих программ многие взрослые останавливаются в движении по этой лесенке, а то и скатываются к самому началу пути человеческого становления.

   Если у индивида доминируют инстинкты и рефлексы, то мы имеем дело с животным типом строя психики. Доминирование обычаев, традиций, привычек характерно для зомбибиороботов. (Почему куришь? — Потому что все курят.) Личные расчеты, игнорирующие голос совести, наваждения и одержимость характерны для демонов. Нормой же для психики Человека Разумного является ориентация на объективное Добро, доминирование голоса совести и интуиции, водительства Божьим промыслом.

   Проблемы демографии, становления личности, здорового образа жизни становятся важнейшей составной частью государственной политики, стержнем национальных проектов. Ключ к решению этих проблем находится в системе образования страны. В то же время усилия образовательных учреждений в этом направлении носят разрозненный характер, не способствуют формированию гармонии в обществе, не имеют научной методологической основы, адекватной современным условиям глобализации общественных процессов. Проблемы формирования и развития личности человека, сопровождающая этот процесс воспитательная работа должны стать стержневой основой системы образования России в XXI веке.          

Журнал «Ректор ВУЗа»

Стабильность личности и изменение | Noba

Насколько ваша личность определялась в детстве? Насколько он развился с возрастом? Из каких аспектов себя вы благодарны, что «выросли»? [Изображение: Ах Вей, https://goo.gl/nD3y7q, CC BY-SA 2.0, https://goo.gl/rxiUsF]

Психология личности — это то, чем люди отличаются друг от друга характерным образом мышления, чувство и поведение. Некоторые из наиболее интересных вопросов об атрибутах личности связаны с проблемами стабильности и изменений.Суждено ли застенчивым детям стать застенчивыми взрослыми? Отличаются ли типичные черты личности взрослых от типичных характеристик подростков? Становятся ли люди более сдержанными и способными справляться со своими негативными эмоциями по мере взросления? Какие механизмы объясняют стабильность личности и какие механизмы объясняют изменение личности?

Что-то неприятное происходит, когда вы пытаетесь узнать о стабильности личности [1]: Как и во многих вопросах психологии, существует ряд различных способов концептуализации и количественной оценки стабильности личности (например,г., Caspi & Bem, 1990; Робертс, Вуд и Каспи, 2008 г.). Это означает, что есть несколько способов рассмотреть вопросы о стабильности личности. Таким образом, простой (и, очевидно, разочаровывающий) способ ответить на большинство общих вопросов о стабильности личности — это просто ответить, что это зависит от того, что мы понимаем под стабильностью личности. Чтобы дать более удовлетворительный ответ на вопросы о стабильности, я сначала опишу различные способы, которыми психологи концептуализируют и оценивают стабильность личности.Я сделаю важное различие между гетеротипической и гомотипической стабильностью. Затем я опишу абсолютную и дифференциальную стабильность, два способа рассмотрения гомотипической стабильности. Также обращу ваше внимание на важную концепцию индивидуальных различий в развитии личности.

Гетеротипическая стабильность означает психологическую согласованность мыслей, чувств и поведения человека в процессе развития. Вопросы о гетеротипической стабильности касаются степени согласованности основных атрибутов личности.Сложность изучения гетеротипической стабильности заключается в том, что лежащий в основе психологический атрибут может иметь разные поведенческие выражения в разном возрасте. (Возможно, вы уже знаете, что приставка «гетеро» в переводе с греческого означает что-то вроде «другой».) Застенчивость — хороший пример такого атрибута, потому что застенчивость у детей ясельного и раннего возраста выражается иначе, чем у взрослых. Застенчивый малыш может цепляться за опекуна в многолюдной обстановке и разрыдаться, когда его разлучают.С другой стороны, застенчивый взрослый может избегать зрительного контакта с незнакомцами и казаться отчужденным и отстраненным на общественных собраниях. Было бы очень необычно наблюдать, как взрослый разрыдался бы в многолюдной обстановке. Наблюдаемое поведение, обычно связанное с застенчивостью, в разном возрасте «выглядит» по-разному. Исследователи могут изучать гетеротипную преемственность только в том случае, если у них есть теория, определяющая различные поведенческие проявления психологического атрибута в разные моменты жизни.В настоящее время есть свидетельства того, что такие атрибуты, как застенчивость и агрессия, демонстрируют гетеротипную стабильность на протяжении всей жизни (Caspi, Bem, & Elder, 1989). Люди, которые ведут себя застенчиво в детстве, часто ведут себя застенчиво во взрослом возрасте, но степень соответствия далека от идеальной, потому что многие вещи могут вмешиваться между детством и взрослостью и влиять на развитие человека. Тем не менее, важным моментом является то, что модели поведения, наблюдаемые в детстве, иногда предвещают признаки личности взрослого человека.

Гомотипическая стабильность касается количества сходства одних и тех же наблюдаемых характеристик личности во времени. (Приставка «homo» по-гречески означает что-то вроде «то же самое».) Например, исследователи могут спросить, проявляет ли стрессовая реакция или склонность легко переживать из-за обычных жизненных проблем гомотипическую стабильность с 25 до 45 лет. Предполагается, что этот атрибут проявляется одинаково в разном возрасте. Исследователи проводят дальнейшее различие между абсолютной стабильностью и дифференциальной стабильностью при рассмотрении гомотипической стабильности.

При рассмотрении стабильности личности исследователи могут думать об этом на индивидуальном уровне (например, чем 18-летний вы отличаетесь от 38-летнего?) Или на групповом уровне (например, как большинство 18-летних — дети отличаются от большинства 38-летних?). [Изображение: Кен Уайток, https://goo.gl/G1qfcO, CC BY-NC 2.0, https://goo.gl/VnKlK8]

Абсолютная стабильность означает постоянство уровня одного и того же атрибута личности во времени. Если бы человек получил 45 баллов по гипотетической оценке стрессовой реакции в возрасте 20 и 40 лет, исследователи пришли бы к выводу, что имеются доказательства абсолютной стабильности.Вопросы об абсолютной стабильности можно рассматривать как на групповом, так и на индивидуальном уровне. На групповом уровне исследователи личности обычно сравнивают средние баллы по личностным критериям для групп разного возраста. Например, можно исследовать, имеет ли средний 40-летний взрослый более низкий (или более высокий) уровень стрессовой реакции, чем средний 20-летний. Ответ на этот вопрос расскажет исследователям кое-что о типичных моделях развития личности.

Важно учитывать абсолютную стабильность как с групповой, так и с индивидуальной точки зрения. Индивидуальный уровень интересен тем, что у разных людей могут быть разные модели абсолютных изменений с течением времени. Один человек может сообщать о стабильно низком уровне стрессовой реакции на протяжении всей взрослой жизни, тогда как другой человек может сообщать о резком увеличении стрессовой реакции в свои 30-40 лет. Эти разные индивидуальные модели могут присутствовать, даже если общая тенденция заключается в снижении стрессовой реакции с возрастом.Психология личности касается индивидуальных различий, и то, изменяются ли индивидуальные атрибуты или остаются неизменными с течением времени, может быть важным индивидуальным различием. Действительно, есть интригующие намеки на то, что скорость и направление изменения характеристик, таких как реакция на стресс (или невротизм), предсказывают смертность (Mroczek & Spiro, 2007).

Дифференциальная стабильность относится к постоянству свойства личности с точки зрения ранжирования индивида. Типичный вопрос о дифференциальной стабильности может заключаться в том, превратится ли 20-летняя девушка с низкой реакцией на стресс по сравнению со своими сверстниками в 40-летнюю девушку, у которой также низкая реакция на стресс по сравнению со своими сверстниками.Дифференциальная стабильность часто бывает интересной, потому что многие психологические характеристики показывают средние изменения в течение жизни. Однако, несмотря на средние изменения с возрастом, принято считать, что более характерные признаки имеют высокую степень дифференциальной стабильности. Рассматривайте спортивные результаты как атрибут, который может демонстрировать дифференциальную стабильность. Средний 35-летний спортсмен, вероятно, пробежит 5 км быстрее, чем средний 55-летний. Тем не менее, люди, которые быстры по сравнению со своими сверстниками в возрасте 30 лет, могут также быть быстрыми по сравнению со своими сверстниками в возрасте 50 лет.Точно так же, даже если у большинства людей реакция на стресс с возрастом снижается, все же полезно исследовать, есть ли постоянство во времени в их относительном положении по этому признаку.

Абсолютная устойчивость. Есть два распространенных способа исследования среднего уровня личностных качеств в разном возрасте. Самый простой подход — провести перекрестное исследование и сравнить разные возрастные группы по заданному признаку, оцениваемому в одно и то же время. Например, исследователи могут собирать данные у выборки людей в возрасте от 18 до 99 лет и сравнивать оценки стрессовых реакций для групп разного возраста.Более сложный дизайн включает отслеживание одной и той же группы людей и оценку их личностей в нескольких временных точках (часто в двух). Это лонгитюдное исследование, и это гораздо лучший способ изучить стабильность личности, чем кросс-секционное исследование. Если все люди в выборке примерно одного возраста на момент начала исследования, все они будут считаться членами одной когорты по рождению. Одним из главных недостатков перекрестного исследования является то, что люди разного возраста составляют , а также членов разных когорт по рождению.Таким образом, у исследователей нет возможности узнать, связаны ли какие-либо личностные различия, наблюдаемые в поперечном исследовании, с влиянием возраста как такового или когорты рождения. Лонгитюдное исследование лучше способно изолировать возрастные эффекты (то есть различия в личности, связанные с созреванием и развитием) от когортных эффектов (то есть различий в личности, связанных с рождением в определенный момент истории), чем перекрестное исследование. Когорта является константой (т. Е. Неизменной величиной) в продольном исследовании, когда все участники начинают исследование примерно в одном возрасте.

Ряд крупномасштабных перекрестных исследований оценили возрастные различия в личности (Anusic, Lucas, & Donnellan, 2012; Lucas & Donnellan, 2009; McCrae & Costa, 2003; Soto, John, Gosling, & Potter, 2011; Srivastava, John, Gosling, & Potter, 2003), а также ряд лонгитюдных исследований (Lucas & Donnellan, 2011; Specht, Egloff, & Schmukle, 2011; Terracciano, McCrae, Brant, & Costa, 2005; Wortman, Lucas , & Donnellan, в печати). К счастью, многие общие тенденции этих разных дизайнов сходятся на одном и том же базовом наборе результатов.В частности, Робертс, Уолтон и Фихтбауэр (2006) объединили результаты 92 лонгитюдных исследований, чтобы дать обзор абсолютных изменений личности на протяжении всей жизни. Они использовали таксономию Большой пятерки (например, John, Naumann & Soto, 2008), чтобы классифицировать различные атрибуты личности, изученные в отдельных исследованиях, чтобы разобраться в обширной литературе.

Если вам интересно, где вы занимаетесь в Большой пятерке доменов, зайдите на сайт «Психология сегодня», чтобы пройти тест: https: // goo.gl / aQTqoD

Большая пятерка областей включает экстраверсию (такие атрибуты, как напористость, уверенность, независимость, общительность и общительность), уступчивость (такие атрибуты, как сотрудничество, доброта, скромность и доверие), добросовестность (такие атрибуты, как трудолюбие, послушание , самообладание и целеустремленность), невротизм (такие атрибуты, как тревожность, напряжение, угрюмость и легкость гнева) и открытость (такие атрибуты, как артистичность, любопытство, изобретательность и непредубежденность). Большая пятерка — один из наиболее распространенных способов организации широкого спектра личностных качеств, которые, кажется, отличают одного человека от другого.Эта организационная структура позволила Робертсу и др. (2006), чтобы сделать общие выводы из литературы.

В целом, средний уровень экстраверсии (особенно атрибутов, связанных с уверенностью в себе и независимостью), покладистостью и сознательностью, кажется, увеличивается с возрастом, тогда как невротизм с возрастом уменьшается (Roberts et al., 2006). Открытость также снижается с возрастом, особенно после среднего возраста (Roberts et al., 2006). Эти изменения часто рассматриваются как положительные тенденции, учитывая, что более высокий уровень уступчивости и добросовестности и более низкий уровень невротизма связаны с, казалось бы, желательными результатами, такими как повышение стабильности и качества отношений, больший успех на работе, улучшение здоровья, снижение риска преступности и умственного развития. проблемы со здоровьем и даже снижение смертности (напр.г., Котов, Гамез, Шмидт и Ватсон, 2010; Миллер и Линам 2001; Озер и Бенет-Мартинес, 2006; Робертс, Кунсел, Шайнер, Каспи и Голдберг, 2007). Этот образец положительных средних изменений в личностных качествах известен как принцип зрелости в развитии личности взрослого человека (Caspi, Roberts, & Shiner, 2005). Основная идея состоит в том, что атрибуты, связанные с позитивной адаптацией, и атрибуты, связанные с успешным выполнением ролей взрослого, имеют тенденцию увеличиваться в зрелом возрасте с точки зрения их среднего уровня.

Помимо понимания общих черт развития личности взрослых, Roberts et al. (2006) обнаружили, что молодость (период от 18 до 20 лет) была наиболее активным периодом в продолжительности жизни для наблюдения средних изменений, хотя средние различия в личностных качествах наблюдались на протяжении всей жизни. Такой результат может быть удивительным в свете интуиции, что юность — это время изменения и созревания личности. Однако юная взрослость, как правило, представляет собой период продолжительности жизни, который включает в себя ряд жизненных изменений с точки зрения окончания школы, начала карьеры, вступления в романтические отношения и отцовства (Donnellan, Conger, & Burzette, 2007; Rindfuss, 1991).Обнаружение того, что юная зрелость является активным временем для развития личности, дает косвенные доказательства того, что взрослые роли могут создавать давление для определенных моделей развития личности. В самом деле, это одно из возможных объяснений принципа зрелости в развитии личности.

Принцип зрелости в развитии взрослой личности гласит, что с возрастом мы корректируем наши черты, чтобы они соответствовали нашим новым взрослым обязанностям. [Изображение: Alex France, https://goo.gl/h22CM3, CC BY-SA 3.0, https://goo.gl/eLCn2O]

Следует еще раз подчеркнуть, что средние тенденции — это сводные данные, которые не обязательно применимы ко всем людям. Некоторые люди не соответствуют принципу зрелости. Возможность исключения из общих тенденций является причиной необходимости изучения индивидуальных закономерностей развития личности. Методы такого рода исследований становятся все более популярными (например, Vaidya, Gray, Haig, Mroczek & Watson, 2008), и существующие исследования показывают, что изменения личности у разных людей различаются (Roberts & Mroczek, 2008).Эти новые методы исследования работают лучше всего, когда исследователи собирают более двух волн продольных данных, охватывающих более длительные промежутки времени. Подобный план исследования все еще несколько необычен в психологических исследованиях, но он, вероятно, будет характеризовать будущее исследований стабильности личности.

Дифференциальная устойчивость. Оценка дифференциальной устойчивости требует продольного исследования. Самая простая стратегия — проследить за большой выборкой участников одного возраста и измерить их личностные качества в двух точках, разделенных значимым промежутком времени.Затем исследователь вычисляет корреляцию между оценками при первой оценке и оценками при второй оценке (коэффициент, который иногда называют корреляцией между тестами и повторными тестами, или даже коэффициентом стабильности). Как вы знаете, коэффициент корреляции — это числовая сводка линейной связи между двумя переменными. Корреляции около .1 или –.1 часто называют «маленькими» ассоциациями, тогда как корреляции около .50 и –,50 (или больше) часто называют «большими» ассоциациями (Cohen, 1988).

Робертс и ДелВеккио (2000) обобщили 3217 корреляций между тестами и ретестами для широкого диапазона личностных характеристик, о которых сообщалось в 152 лонгитюдных исследованиях.Они использовали статистические методы, чтобы приравнять различные корреляции между тестами и повторными тестами к общему интервалу около семи лет. Это позволило им сравнить результаты исследований разной продолжительности, поскольку не во всех исследованиях наблюдали за участниками в течение одного и того же промежутка времени. Робертс и Дель Веккио обнаружили, что дифференциальная стабильность увеличивается с возрастом. Корреляция варьировалась от примерно 0,30 для выборок с участием маленьких детей до примерно 0,70 для выборок с участием пожилых людей. Фергюсон (2010) обновил и воспроизвел эту базовую модель.Этот паттерн повышения стабильности с возрастом называется кумулятивным принципом непрерывности развития личности (Caspi et al., 2005). Этот общий образец справедлив как для женщин, так и для мужчин и применим к широкому спектру различных личностных качеств, от экстраверсии до открытости и любопытства. Однако важно подчеркнуть, что наблюдаемые корреляции никогда не бывают идеальными в любом возрасте (т. Е. Корреляции не достигают 1,0). Это указывает на то, что изменения личности могут произойти в любое время в течение жизни; просто кажется, что в детстве и юности наблюдается большая непоследовательность, чем во взрослой жизни.

Полезно суммировать основные идеи этого модуля на данный момент. Отправной точкой было осознание того, что существует несколько различных способов определения и измерения стабильности личности. Гетеротипическая стабильность означает постоянство основного психологического атрибута, который может иметь разные поведенческие проявления в разном возрасте. С другой стороны, гомотипическая стабильность относится к постоянству одних и тех же наблюдаемых проявлений атрибута личности. Этот тип устойчивости обычно изучается в современной литературе, а абсолютная и дифференциальная стабильность являются предметом многих исследований.Изучение обширной литературы по стабильности личности позволяет сделать два основных вывода.

1. Кажется, что средние уровни личностных качеств изменяются предсказуемым образом на протяжении жизни в соответствии с принципом зрелости личностного развития. Черты, которые коррелируют с положительными результатами (например, сознательность), по-видимому, возрастают от подросткового возраста к взрослой жизни. Такой взгляд на стабильность личности получается из рассмотрения абсолютной стабильности в виде средних уровней личностных качеств в разном возрасте.
2. Атрибуты личности — это относительно устойчивые атрибуты, которые становятся все более последовательными в зрелом возрасте в соответствии с принципом совокупной непрерывности. Этот взгляд на стабильность получен из рассмотрения дифференциальной стабильности в форме корреляций между тестами и повторными тестами из продольных исследований.

Довольно легко представить: «Когда мне исполнится 30 лет, я женат и буду иметь семью, я буду этим человеком на всю оставшуюся жизнь». Но исследования показывают, что, хотя некоторые черты характера стабильны, другие продолжают развиваться и приспосабливаться к нашей новой среде.[Изображение: CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]

В целом картина, которая вырисовывается из литературы, состоит в том, что черты личности являются относительно устойчивыми атрибутами, которые становятся более стабильными с детства до взрослой жизни. Тем не менее, стабильность личностных качеств не идеальна ни на одном этапе жизни. Это важный вывод, потому что он ставит под сомнение две крайние точки зрения, которые оказали влияние на психологические исследования. Более 100 лет назад известный психолог Уильям Джеймс заметил, что характер (личность) у большинства людей к 30 годам «застывает как гипс».Эта перспектива подразумевает почти идеальную стабильность личности в зрелом возрасте. Напротив, другие психологи иногда отрицали наличие какой-либо стабильности личности. Их точка зрения состоит в том, что отдельные мысли и чувства — это просто реакции на преходящие ситуативные воздействия, которые вряд ли будут иметь большую последовательность на протяжении всей жизни. Как уже говорилось, текущие исследования не подтверждают ни одну из этих крайних точек зрения. Тем не менее, наличие некоторой степени стабильности поднимает важные вопросы о точных процессах и механизмах, которые вызывают стабильность личности (и изменение личности).

Стабильность личности — это результат взаимодействия между человеком и его / его окружением. Психологи используют термин «транзакции человека и окружающей среды» (например, Roberts et al., 2008), чтобы уловить взаимопревращающее взаимодействие между людьми и их контекстными обстоятельствами. Исследователи-психологи описали несколько различных типов этих транзакций. Активные транзакции между человеком и средой происходят, когда люди ищут определенные виды среды и опыта, которые соответствуют их личностным характеристикам.Люди, склонные к риску, могут проводить свой досуг совсем иначе, чем более осторожные люди. Некоторые предпочитают экстремальные виды спорта, а другие — менее интенсивные. Реактивные транзакции между человеком и средой происходят, когда люди по-разному реагируют на одну и ту же объективную ситуацию из-за своей личности. Большое социальное сообщество представляет собой психологически иной контекст для сильно экстравертного человека по сравнению с сильно интровертированным человеком. Вызывающие воспоминания транзакции между человеком и окружающей средой происходят всякий раз, когда индивиды вызывают или вызывают определенные виды реакций из своего социального окружения из-за своих личностных качеств.Теплый и безопасный человек приглашает сверстников к разным ответам, чем холодный и отстраненный человек.

Современные исследователи проводят различие между механизмами, которые могут вызывать стабильность личности, и механизмами, которые могут вызывать изменения (Roberts, 2006; Roberts et al., 2008). Брент Робертс придумал полезную аббревиатуру ASTMA, чтобы помочь запомнить многие из этих механизмов: притяжение (A), отбор (S), манипуляция (M) и истощение (A), как правило, приводят к стабильности личности, тогда как трансформация (T) объясняет изменение личности. .

Подумайте о своих предпочтениях в отношении хобби и работы. Как эти действия отражают основные атрибуты вашей личности? [Изображение: Дэйв Скривен, https://goo.gl/4g9tCz, CC BY-NC 2.0, https://goo.gl/VnKlK8]

Люди иногда выбирают карьеру, друзей, социальные клубы и образ жизни из-за своих личных качеств. . Это активный процесс влечения: людей привлекает окружающая среда из-за их личностных качеств. Ситуации, которые соответствуют нашей личности, кажутся «правильными» (например,г., Cesario, Grant, & Higgins, 2004). На оборотной стороне этого процесса привратники, такие как работодатели, сотрудники приемных комиссий и даже потенциальные партнеры, часто выбирают людей в зависимости от их личности. Экстравертные и общительные люди, вероятно, будут лучшими продавцами, чем тихие люди, которым некомфортно в социальных взаимодействиях. В общем, некоторые люди «допускаются» привратниками в определенные среды из-за их личности.Точно так же люди с характеристиками, которые плохо подходят для конкретной среды, могут покинуть такие настройки или их попросят уйти привратники. Ленивый сотрудник не продержится долго на ответственной работе. Эти примеры отражают процесс истощения (отсева). Процессы отбора и отсева отражают вызывающие воспоминания транзакции между человеком и окружающей средой. Наконец, люди могут активно манипулировать своим окружением в соответствии со своими личностями. Общительный человек найдет способы привнести больше социальных взаимодействий в рабочий день, тогда как застенчивый человек может избегать пресловутого кулера с водой, чтобы избежать контактов с другими.

Эти четыре процесса привлечения, отбора, истощения и манипуляции объясняют, как у многих людей происходит своего рода соответствие между личностными атрибутами и условиями окружающей среды. Такое позитивное соответствие обычно приводит к согласованности личности, потому что «давление» ситуации усиливает качества человека. Это наблюдение лежит в основе соответствующего принципа развития личности (Caspi et al., 2005; Roberts, Caspi, & Moffitt, 2003).Существующие ранее атрибуты личности и окружающий контекст работают согласованно, чтобы способствовать преемственности личности. Идея состоит в том, что окружающая среда часто усиливает те личностные качества, которые в первую очередь частично отвечали за исходные условия окружающей среды. Например, амбициозных и уверенных в себе людей может привлекать и отбирать для выполнения более требовательных работ (Roberts et al., 2003). Работа такого рода часто требует драйва, самоотверженности и стремления к достижению, тем самым усиливая диспозиционные тенденции к амбициям и уверенности.

Дополнительные соображения, связанные с транзакциями между человеком и окружающей средой, могут помочь в дальнейшем объяснении стабильности личности. По мере перехода от детства к взрослой жизни люди получают большую автономию в выборе собственной среды (Scarr & McCartney, 1983). Это может помочь объяснить, почему дифференциальная стабильность личностных качеств возрастает от подросткового возраста к взрослой жизни. Реактивные и вызывающие воспоминания транзакции между человеком и средой также способствуют стабильности личности. Общая идея состоит в том, что атрибуты личности определяют то, как люди реагируют на ситуации, и формируют типы ответов, которые люди вызывают из своего окружения.Эти ответы и реакции могут порождать самореализующиеся циклы. Например, агрессивные люди, кажется, интерпретируют неоднозначные социальные сигналы как угрожающие (так называемое предубеждение враждебной атрибуции или враждебное приписывание намерений; см. Crick & Dodge, 1996; Orobio de Castro, Veerman, Koops, Bosch, & Monshouwer, 2002). Если к вам налетел незнакомец, и вы пролили горячий кофе на чистую рубашку, как вы интерпретируете ситуацию? Вы верите, что другой человек вел себя агрессивно, или вам просто не повезло? Грубый, едкий или агрессивный ответ может вызвать аналогичную реакцию со стороны человека, который столкнулся с вами.Основная идея заключается в том, что атрибуты личности помогают формировать реакции и ответы со стороны социального мира, и эти процессы часто (но не всегда) в конечном итоге усиливают диспозиционные тенденции.

Хотя ряд механизмов учитывают преемственность личности, создавая соответствие между характеристиками человека и окружающей средой, изменение или трансформация личности, тем не менее, возможны. Напомним, что дифференциальная устойчивость не идеальна. Простейший механизм изменения является краеугольным камнем бихевиоризма: модели поведения, вызывающие положительные последствия (удовольствие), повторяются, тогда как образцы поведения, вызывающие отрицательные последствия (боль), будут уменьшаться (Thorndike, 1933).Социальные условия могут иметь силу трансформировать личность, если человек подвергается различным вознаграждениям и наказаниям, и они накладывают ограничения на то, как человек может вести себя разумно (Caspi & Moffitt, 1993). Например, контексты окружающей среды, которые ограничивают свободу действий и имеют очень четкие структуры вознаграждения, такие как военные, могут быть особенно мощными контекстами для создания устойчивых изменений личности (например, Jackson, Thoemmes, Jonkmann, Lüdke, & Trautwein, 2012).

Также возможно, что люди могут изменить свои личностные качества, активно стремясь изменить свое поведение и эмоциональные реакции с помощью посторонних.Эта идея лежит в основе психотерапии. В настоящее время условия, вызывающие стойкие изменения личности, являются активной областью исследований. Исторически исследователи личности стремились продемонстрировать наличие стабильности личности, и теперь они обращают все свое внимание на условия, которые способствуют изменению личности. В настоящее время существует несколько примеров вмешательств, которые в конечном итоге приводят к краткосрочным изменениям личности (Jackson, Hill, Payne, Roberts, & Stine-Morrow, 2012), и это интересная область для будущих исследований (Edmonds, Jackson, Fayard, И Робертс, 2008).Понимание изменения личности важно для создания эффективных вмешательств, направленных на содействие позитивному человеческому развитию. Поиск способов способствовать самоконтролю, эмоциональной стабильности, творчеству и приятному расположению, вероятно, приведет к улучшениям как для отдельных людей, так и для общества в целом, потому что эти атрибуты предсказывают ряд последующих жизненных результатов (Ozer & Benet-Martínez, 2006; Roberts et al., 2007)

Наша личность — это результат нашего взаимодействия с окружающей средой.Кто вы, помогает определить, что вы делаете и что любите, а то, что вы делаете и что любите, помогает определить, кто вы. [Изображение: Ник Шербарт, CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]

Есть несколько способов оценить стабильность личности. Существующие данные свидетельствуют о том, что атрибуты личности являются относительно устойчивыми атрибутами, которые показывают предсказуемые изменения среднего уровня на протяжении всей жизни. Стабильность личности обеспечивается сложным взаимодействием между людьми и их социальным окружением.Многие атрибуты личности связаны с жизненным опытом во взаимоусиливающем цикле: атрибуты личности, кажется, формируют контексты окружающей среды, и эти контексты часто затем подчеркивают и усиливают именно эти атрибуты личности. Даже в этом случае изменение или трансформация личности возможны, потому что люди реагируют на свое окружение. Люди также могут захотеть изменить свою личность. В настоящее время исследователи личности начинают решать важные вопросы о возможности длительных изменений личности посредством вмешательства.

[1] На протяжении большей части этого модуля я буду использовать термин «стабильность» для обозначения непрерывности, стабильности / изменения и согласованности / несогласованности.

(PDF) Процессы развития личности в зрелом возрасте: концепция TESSERA

ПРОЦЕССЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 25

Психология: Справочник основных принципов

(стр. 133-168). Нью-Йорк: Guilford Press.

Хофер, С. М., и Алвин, Д. Ф. (ред.). (2008).

Справочник по когнитивному старению:

Междисциплинарные перспективы.Калифорния,

США: Sage Publications.

Hofmann, W., Gawronski, B., Gschwendner, T.,

Le, H., & Schmitt, M. (2005). Мета-

анализ корреляции между тестом неявной ассоциации

и явными самими

отчетными показателями. Личность и общество

Psychology Bulletin, 31, 1369-1385.

Холмс, Т. Х., и Рахе, Р. Х. (1967). Рейтинговая шкала социальной корректировки

.Журнал

Психосоматические исследования, 11, 213-218. DOI:

10.1016 / 0022-3999 (67)

-4

Хукер, К., и МакАдамс, Д. П. (2003a).

Личность и развитие взрослых: Взгляд

за пределы ОКЕАНА. Журналы

Геронтология, 58Б, 311-312.

Хукер, К., и МакАдамс, Д. П. (2003b).

Пересмотр личности: новая повестка дня

исследований старения. Журналы геронтологии, 58Б,

296-304.

Хопвуд, К. Дж., Ньюман, Д. А., Доннеллан, М.

,

Б., Марковиц, Дж. К., Грило, К. М., Санислоу,

,

К. А., … и Мори, Л. С. (2009). Стабильность

личностных качеств у лиц с

пограничным расстройством личности. Журнал

ненормальной психологии, 118, 806-815.

DOI: 10.1037 / a0016954

Hudson, N. W., & Fraley, R. C. (2015).

Волевое изменение личностных черт: могут ли

человек изменить свою личность

черт? Журнал личности и социального

Психология.DOI: 10.1037 / pspp0000021

Хадсон, Н. У., и Робертс, Б. У. (2014). Цели

по изменению личностных качеств: одновременные связи

между личностными качествами, повседневным поведением и

целей по изменению себя. Журнал исследований

в личности, 53, 68-83. DOI:

10.1016 / j.jrp.2014.08.008

Хадсон, Н. У., Робертс, Б. У., и Лоди-Смит, Дж.

(2012). Развитие личностных качеств и

социальных инвестиций в труд.Журнал

Исследования личности, 46, 334-344.

Hutteman, R., Bleidorn, W., Keresteš, G.,

Brković, I., Butković, A., & Denissen, J. J. A.

(2014a). Взаимные ассоциации между

родительскими проблемами и личностными качествами родителей

развития в молодом и среднем возрасте.

European Journal of Personality, 28, 168-

179. doi: 10.1002 / per.1932

Hutteman, R., Hennecke, M., Орт, У., Райтц, А.

,

К., и Спехт, Дж. (2014b). Развивающие задачи

как основа для изучения развития личности

в зрелом и пожилом возрасте.

European Journal of Personality, 28, 267-278

Hutteman, R., Nestler, S., Wagner, J., Egloff, B.,

& Back, M. D. (2014c). Где бы я ни находился

: процессы развития самооценки

от подросткового возраста до взрослой жизни в

в контексте международного обмена студентами.

Журнал личности и социальной психологии.

108, 767-783. DOI: 10.1037 / pspp0000015

Джексон, Дж. Дж., Хилл, П. Л., Пейн, Б. Р., Робертс,

,

Б. У., и Стайн-Морроу, Э. А. Л. (2012). Может ли

старая собака выучить (и захотеть испытать) новые трюки

? Когнитивная тренировка увеличивает открытость

к опыту у пожилых людей. Психология и

Старение, 27, 286-292. DOI: 10.1037 / a0025918

Джексон, Дж.J., Thoemmes, F., Jonkmann, K.,

Lüdtke, O., & Trautwein, U. (2012). Армия

Обучение и развитие личностных качеств:

Военные создают человека, или

человек делает военного? Психологический

Наука, 23, 270-277. DOI:

10,1177 / 0956797611423545

Jayawickreme, E., & Blackie, L.E. (2014).

Посттравматический рост как позитивная личность

изменение: доказательства, противоречия и будущее

направления.Европейский журнал личности,

28, 312-331.

Джон О. П., Науманн Л. П. и Сото К. Дж.

(2008). Сдвиг парадигмы в сторону интегративного большого

Таксономия пяти характеристик: история, измерения,

и концептуальные вопросы. В О. П. Джон, Р. В.

Робинс и Л. А. Первин (ред.), Справочник по личности

: теория и исследования (Том 3, стр.

114-158). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Джонсон, А.М., Вернон П. А. и Фейлер А. Р.

(2008). Поведенческие генетические исследования

личности: введение и обзор результатов

более 50 лет исследований. В книге Г. Дж.

Бойл, Г. Мэтьюз и Д. Х. Саклофске

(ред.), SAGE, Справочник личности

теория и оценка: Том 1 личность

теории и модели (стр. 145–173). Лондон:

SAGE.

Jongedijk, R., Карлье, И.Э., Шредер, Б.Н., &

,

, Герсонс, Б.Р. (1996). Комплексное посттравматическое

Стрессовое расстройство: предварительное исследование

Зависимое расстройство личности

Зависимое расстройство личности (ЗПР) — одно из наиболее часто диагностируемых расстройств личности. Это происходит в равной степени у мужчин и женщин, обычно проявляясь в молодом зрелом возрасте или позже, когда формируются важные взрослые отношения.

Каковы симптомы DPD?

Люди с DPD становятся эмоционально чрезмерно зависимыми от других и тратят огромные усилия, пытаясь угодить другим.Люди с DPD, как правило, проявляют нуждающееся, пассивное и цепляющееся поведение и боятся разлуки. Другие общие характеристики этого расстройства личности включают:

• Неспособность принимать решения, даже повседневные решения, например, что надеть, без совета и заверений других.
• Избегание ответственности взрослого за счет пассивного и беспомощного поведения; зависимость от супруга или друга в принятии решений, например, где работать и жить
• Сильный страх быть брошенным и чувство опустошенности или беспомощности, когда отношения заканчиваются; человек с DPD часто сразу переходит к другим отношениям, когда они заканчиваются.
• Чрезмерная чувствительность к критике
• Пессимизм и неуверенность в себе, в том числе убежденность в том, что они не могут заботиться о себе
• Избегание несогласия с другими из-за страха потерять поддержку или одобрение
• Неспособность начинать проекты или задачи из-за неуверенность в себе
• Трудность одиночества
• Готовность терпеть плохое обращение и жестокое обращение со стороны других
• Ставить потребности своих опекунов выше своих собственных
• Склонность быть наивным и фантазировать

Что вызывает DPD?

Хотя точная причина DPD неизвестна, она, скорее всего, связана с сочетанием биологических, возрастных, темпераментных и психологических факторов.Некоторые исследователи полагают, что авторитарный или чрезмерно опекающий стиль воспитания может привести к развитию зависимых черт личности у людей, подверженных этому расстройству.

Как диагностируется DPD?

Диагноз DPD следует отличать от пограничного расстройства личности, так как оба имеют общие симптомы. При пограничном расстройстве личности человек реагирует на страх быть брошенным чувствами гнева и пустоты. С DPD человек реагирует на страх покорностью и ищет новых отношений, чтобы сохранить свою зависимость.

Если присутствуют большинство или все (перечисленные выше) симптомы DPD, врач начнет обследование с тщательного сбора медицинского и психиатрического анамнеза и, возможно, базового медицинского осмотра. Хотя лабораторных тестов для диагностики расстройств личности не существует, врач может использовать различные диагностические тесты, чтобы исключить физическое заболевание как причину симптомов.

Если врач не обнаружит физической причины появления симптомов, он может направить человека к психиатру, психологу или другому специалисту в области здравоохранения, обученному диагностировать и лечить психические заболевания.Психиатры и психологи используют специально разработанные инструменты интервью и оценки, чтобы оценить человека на предмет расстройства личности.

Как обращаются с DPD?

Как и в случае со многими расстройствами личности, люди с DPD обычно не обращаются за лечением от самого расстройства. Скорее, они могут обратиться за лечением, когда проблема в их жизни — часто возникающая из-за мышления или поведения, связанного с расстройством, — становится непреодолимой, и они больше не могут с ней справляться. Люди с DPD склонны к развитию депрессии или беспокойства — симптомов, которые могут побудить человека обратиться за помощью.

Психотерапия (вид консультирования) является основным методом лечения DPD. Цель терапии — помочь человеку с ДПД стать более активным и независимым, а также научиться строить здоровые отношения. Краткосрочная терапия с конкретными целями предпочтительна, когда основное внимание уделяется управлению поведением, мешающим функционированию. Часто бывает полезно, чтобы терапевт и пациент вместе обращали внимание на роль терапевта, чтобы распознать и рассмотреть способы, с помощью которых пациент может сформировать такую ​​же пассивную зависимость в терапевтических отношениях, которая возникает вне лечения.Конкретные стратегии могут включать тренинг самоуверенности, чтобы помочь человеку с DPD развить уверенность в себе, и когнитивно-поведенческую терапию (CBT), чтобы помочь кому-то развить новое отношение и взгляды на себя по отношению к другим людям и опыту. Более значимые изменения в чьей-либо структуре личности обычно достигаются с помощью долгосрочной психоаналитической или психодинамической психотерапии, при которой изучается ранний опыт развития, поскольку он может формировать формирование защитных механизмов, стилей совладания и моделей привязанности и близости в близких отношениях.

Лекарства можно использовать для лечения людей с DPD, которые также страдают от связанных проблем, таких как депрессия или беспокойство. Однако медикаментозная терапия сама по себе обычно не решает основных проблем, вызванных расстройствами личности. Кроме того, следует тщательно контролировать прием лекарств, потому что люди с DPD могут использовать их ненадлежащим образом или злоупотреблять определенными лекарствами, отпускаемыми по рецепту.

Каковы осложнения DPD?

Люди с DPD подвержены риску депрессии, тревожных расстройств и фобий, а также злоупотребления психоактивными веществами.Они также подвергаются риску жестокого обращения, поскольку могут оказаться готовыми сделать практически все, чтобы поддерживать отношения с доминирующим партнером или авторитетным лицом.

Каковы перспективы для людей с DPD?

С помощью психотерапии (консультирования) многие люди с DPD могут научиться делать более независимый выбор в своей жизни.

Можно ли предотвратить DPD?

Хотя профилактика расстройства может оказаться невозможной, лечение DPD иногда может позволить человеку, склонному к этому расстройству, научиться более продуктивным способам решения ситуаций.

Развитие структуры личности — сложный процесс, который начинается с раннего возраста. Психотерапия, направленная на изменение личности, может быть более успешной, если ее начать рано, когда у пациента есть сильная мотивация к изменениям и когда существуют прочные рабочие отношения между терапевтом и пациентом.

Развитие личности — обзор

Исследования основных жизненных событий в традициях литературы о стрессе

Большинство исследований развития личности в ответ на основные жизненные события, кажется, концептуализированы в традициях литературы о стрессе.Более конкретно, чаще всего переживание серьезных негативных жизненных событий связано с изменениями эмоциональной стабильности (противоположный полюс невротизма), которая, как неоднократно обнаруживалось, снижает реакцию на различные неблагоприятные события (например, Боулс, Саутхард-Доббс, & Blumenthal, 2015; Jeronimus, Ormel, Aleman, Penninx, & Riese, 2013; Kandler, Bleidorn, Riemann, Angleitner, & Spinath, 2012; Löckenhoff, Terracciano, Patriciu, Eaton, & Costa, 2009; Lüdtke, Roberts, Trautwein, & Nagy, 2011; Sutin, Costa, Wethington, & Eaton, 2010; Vaidya, Gray, Haig, & Watson, 2002; но см. Jeronimus, Riese, Sanderman, & Ormel, 2014; Magnus, Diener, Fujita, & Pavot, 1993 ; Ogle, Rubin, & Siegler, 2014a; Specht, Egloff, & Schmukle, 2011).Кроме того, некоторые исследования показали, что переживание позитивных событий приводит к повышению эмоциональной стабильности (например, Jeronimus et al., 2013; Lüdtke et al., 2011; но см. Jeronimus et al., 2014; Magnus et al., 1993; Specht et al., 2011; Vaidya et al., 2002).

Существуют также исследования, в которых изучается влияние положительных и отрицательных жизненных событий на другие черты «Большой пятерки». Например, увеличение экстраверсии было связано с более позитивными событиями (например, Lüdtke et al., 2011; Магнус и др., 1993; Вайдья и др., 2002; но см. Kandler et al., 2012; Specht et al., 2011) и, реже, с меньшим количеством негативных событий (например, Lüdtke et al., 2011; но см. Kandler et al., 2012; Löckenhoff et al., 2009; Magnus et al., 1993; Specht et al., 2011; Vaidya et al., 2002). Некоторые исследования обнаружили увеличение открытости опыту в реакции на положительные события (например, Lüdtke et al., 2011; но см. Vaidya et al., 2002) и снижение реакции на отрицательные события (например, Löckenhoff et al., 2009; но см. Lüdtke et al., 2011; Вайдья и др., 2002; и см. Specht et al., 2011 о гендерных различиях). Также было обнаружено, что доброжелательность увеличивается перед лицом положительных жизненных событий (например, Lüdtke et al., 2011; но см. Kandler et al., 2012; Specht et al., 2011; Vaidya et al., 2002) и уменьшается. перед лицом негативных событий (например, Kandler et al., 2012; Löckenhoff et al., 2009; но см. Lüdtke et al., 2011; Specht et al., 2011; Vaidya et al., 2002). Аналогичным образом, некоторые данные свидетельствуют о том, что сознательность возрастает в ответ на положительные события (например,г., Lüdtke et al., 2011; но см. Kandler et al., 2012; Specht et al., 2011; Vaidya et al., 2002).

В совокупности наиболее последовательный вывод состоит в том, что переживание негативных жизненных событий приводит к снижению эмоциональной устойчивости. Напротив, созревание личности в ответ на неблагоприятные события, как предполагается в литературе о посттравматическом росте (для обзора см. Jayawickreme & Blackie, 2014), получило небольшую или даже противоположную поддержку, по крайней мере, для среднего человека (Kandler & Specht, 2014) .

Все вышеупомянутые исследования сгруппировали события в зависимости от их валентности на более положительные и более отрицательные, иногда также более контролируемые и менее контролируемые жизненные события, но зачастую не делали различий между отдельными крупными жизненными событиями. Это имеет смысл с точки зрения стресса, который концептуализирует важные жизненные события как более или менее желаемые нарушения повседневного распорядка (Luhmann et al., 2012), которые могут усиливать чувство незащищенности и напряжения и, вероятно, влиять на траектории эмоциональной стабильности.Поскольку негативные жизненные события, как правило, происходят с одними и теми же людьми (например, Kandler et al., 2012), снижение эмоциональной стабильности может быть адаптивной стратегией, позволяющей стать разумным и подготовленным к будущим неприятностям.

С точки зрения развития личности, кластеризация различных жизненных событий упускает из виду центральную информацию. Если, как предполагается, например, из Нео-социоаналитической модели (Робертс и Никель, глава 11), личность изменяется в ответ на основные жизненные события из-за социальных ролей, требующих адаптации, то кластеризация событий будет объединять события, каждое из которых может стимулировать различные процессы изменения личности.И действительно, Specht и его коллеги (2011) показали, что кластеризация событий теряет важную информацию для анализа развития личности. Таким образом, соответствующий уровень агрегации важен для анализа развития личности и остается предметом эмпирического исследования, чтобы найти общие черты между жизненными событиями, которые могут быть сгруппированы, и различиями между жизненными событиями, которые следует рассматривать отдельно.

Пограничное расстройство личности — Симптомы и причины

Обзор

Пограничное расстройство личности — это расстройство психического здоровья, которое влияет на то, как вы думаете и чувствуете себя и других, вызывая проблемы в повседневной жизни.Сюда входят проблемы с самооценкой, трудности с управлением эмоциями и поведением, а также паттерн нестабильных отношений.

С пограничным расстройством личности вы испытываете сильный страх быть брошенным или нестабильным, и вам может быть трудно переносить одиночество. Однако неуместный гнев, импульсивность и частые перепады настроения могут оттолкнуть других, даже если вы хотите иметь любовные и длительные отношения.

Пограничное расстройство личности обычно начинается в раннем взрослом возрасте.Состояние кажется хуже в молодом возрасте и может постепенно улучшаться с возрастом.

Если у вас пограничное расстройство личности, не расстраивайтесь. Многие люди с этим расстройством со временем выздоравливают после лечения и могут научиться жить полноценной жизнью.

Продукты и услуги

Показать больше товаров от Mayo Clinic

Симптомы

Пограничное расстройство личности влияет на то, как вы относитесь к себе, как вы относитесь к другим и как вы себя ведете.

Признаки и симптомы могут включать:

• Сильный страх быть брошенным, даже пойти на крайние меры, чтобы избежать реального или воображаемого разделения или отказа
• Образец неустойчивых интенсивных отношений, например, когда однажды кого-то идеализировали, а затем внезапно поверили, что этому человеку все равно или он жесток
• Быстрые изменения самоидентификации и самооценки, которые включают изменение целей и ценностей и восприятие себя таким плохим или таким, как будто вы вообще не существуете
• Периоды паранойи, связанной со стрессом, и потери контакта с реальностью, продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов
• Импульсивное и рискованное поведение, такое как азартные игры, безрассудное вождение, небезопасный секс, кутежи, переедание или злоупотребление наркотиками, или саботаж успеха путем внезапного ухода с хорошей работы или прекращения позитивных отношений
• Угрозы суицида, поведение или членовредительство, часто в ответ на страх разлуки или отказа
• Широкие перепады настроения, продолжающиеся от нескольких часов до нескольких дней, которые могут включать сильное счастье, раздражительность, стыд или тревогу
• Постоянное ощущение пустоты
• Неприемлемый, сильный гнев, например, частые выходы из себя, саркастический или ожесточенный характер или физические драки

Когда обращаться к врачу

Если вам известно, что у вас есть какие-либо из вышеперечисленных признаков или симптомов, поговорите со своим врачом или поставщиком психиатрических услуг.

Если у вас есть суицидальные мысли

Если у вас есть фантазии или мысленные образы о причинении себе вреда или другие суицидальные мысли, немедленно обратитесь за помощью, выполнив одно из следующих действий:

• Немедленно позвоните в службу 911 или на местный номер службы экстренной помощи.
• Позвоните на горячую линию для самоубийц. В США звоните в Национальную линию помощи по предотвращению самоубийств по телефону 1-800-273-TALK (1-800-273-8255) в любое время суток. Используйте тот же номер и нажмите «1», чтобы добраться до Линии кризиса для ветеранов.
• Позвоните своему поставщику психиатрических услуг, врачу или другому поставщику медицинских услуг.
• Обратитесь к любимому человеку, близкому другу, надежному партнеру или коллеге.
• Свяжитесь с кем-нибудь из вашей религиозной общины.

Если вы заметили признаки или симптомы у члена семьи или друга, поговорите с этим человеком о посещении врача или поставщика психиатрических услуг. Но вы не можете заставить кого-то обратиться за помощью. Если отношения вызывают у вас значительный стресс, возможно, вам будет полезно обратиться к терапевту.

Причины

Как и в случае с другими психическими расстройствами, причины пограничного расстройства личности до конца не изучены. Помимо факторов окружающей среды, таких как история жестокого обращения с детьми или пренебрежения, пограничное расстройство личности может быть связано с:

• Генетика. Некоторые исследования близнецов и семей предполагают, что расстройства личности могут быть унаследованы или сильно связаны с другими расстройствами психического здоровья среди членов семьи.
• Аномалии мозга. Некоторые исследования показали изменения в определенных областях мозга, участвующих в регуляции эмоций, импульсивности и агрессии. Кроме того, некоторые химические вещества мозга, которые помогают регулировать настроение, например серотонин, могут не функционировать должным образом.

Факторы риска

Некоторые факторы, связанные с развитием личности, могут повышать риск развития пограничного расстройства личности. К ним относятся:

• Наследственная предрасположенность. Вы можете подвергаться более высокому риску, если ваш близкий родственник — ваша мать, отец, брат или сестра — страдает тем же или подобным заболеванием.
• Напряженное детство. Многие люди с этим расстройством сообщают, что в детстве они подвергались сексуальному или физическому насилию или оставались без внимания. Некоторые люди потеряли или были разлучены с родителем или близким опекуном, когда они были молоды, или имели родителей или опекунов со злоупотреблением психоактивными веществами или другими проблемами психического здоровья. Другие были подвержены враждебному конфликту и нестабильным семейным отношениям.

Осложнения

Пограничное расстройство личности может нанести вред многим сферам вашей жизни. Это может негативно повлиять на интимные отношения, работу, школу, социальную деятельность и самооценку, в результате чего:

• Повторные смены места работы или потери
• Не завершает образование
• Множественные правовые вопросы, например тюремное заключение
• Конфликтные отношения, семейный стресс или развод
• Самоповреждение, такое как порезы или ожоги, и частые госпитализации
• Участие в оскорбительных отношениях
• Незапланированная беременность, инфекции, передаваемые половым путем, дорожно-транспортные происшествия и драки из-за импульсивного и рискованного поведения
• Покушение на самоубийство или самоубийство

Кроме того, у вас могут быть другие психические расстройства, например:

• Депрессия
• Злоупотребление алкоголем или другими веществами
• Тревожные расстройства
• Расстройства пищевого поведения
• Биполярное расстройство
• Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР)
• Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)
• Другие расстройства личности

Личностных черт, связанных с различиями в структуре мозга

По мнению психологов, необычайное разнообразие человеческой личности можно разбить на так называемые черты личности «большой пятерки», а именно: невротизм (насколько человек капризен), экстраверсия (как энтузиазм), открытость (насколько человек непредубежден), покладистость (мера альтруизма) и добросовестность (мера самоконтроля).

В исследовании, опубликованном сегодня в журнале Social Cognitive and Affective Neuroscience, международная группа исследователей из Великобритании, США и Италии проанализировала набор данных изображений мозга более 500 человек, которые были опубликованы в рамках проекта Human Connectome Project. крупная инициатива США, финансируемая Национальными институтами здравоохранения. В частности, исследователи изучили различия в анатомии коры головного мозга (структура внешнего слоя головного мозга), проиндексированных по трем параметрам — толщина, площадь и количество складок в коре головного мозга — и как эти показатели связаны с Черты характера Большой Пятерки.

«Эволюция сформировала анатомию нашего мозга таким образом, чтобы максимально увеличить его площадь и складку за счет уменьшения толщины коры», — объясняет д-р Лука Пассамонти из отдела клинических нейронаук Кембриджского университета. «Это похоже на растягивание и складывание резинового листа — это увеличивает площадь поверхности, но в то же время сам лист становится тоньше. Мы называем это «гипотезой коркового растяжения».

«Растяжение коры головного мозга — ключевой эволюционный механизм, который позволил человеческому мозгу быстро расширяться, но при этом вписываться в наши черепа, которые росли медленнее, чем мозг», — добавляет профессор Антонио Терраччано с кафедры гериатрии Университета штата Флорида.«Интересно, что этот же процесс происходит, когда мы развиваемся и растем в утробе матери и в детстве, подростковом возрасте и во взрослом возрасте: толщина коры имеет тенденцию уменьшаться, а площадь и складчатость увеличиваются».

Кроме того, с возрастом невротизм снижается — мы лучше справляемся с эмоциями. В то же время повышается сознательность и покладистость — мы становимся все более ответственными и менее враждебными.

Исследователи обнаружили, что высокий уровень невротизма, который может предрасполагать людей к развитию нервно-психических расстройств, был связан с увеличением толщины, а также уменьшением площади и складчатости в некоторых областях коры, таких как префронтально-височная кора в передней части головного мозга. .

Напротив, открытость, которая является личностной чертой, связанной с любопытством, творчеством и предпочтением разнообразия и новизны, была связана с противоположным паттерном, уменьшенной толщиной, увеличением площади и складчатостью в некоторых префронтальных отделах коры головного мозга.

«Наша работа поддерживает идею о том, что личность в некоторой степени связана с созреванием мозга, процессом развития, на который сильно влияют генетические факторы», — говорит доктор Роберта Риччелли из Италии.

«Конечно, мы постоянно формируемся нашим опытом и окружающей средой, но тот факт, что мы видим явные различия в структуре мозга, которые связаны с различиями в личностных чертах, предполагает, что почти наверняка будет задействован элемент генетики», — говорит профессор Никола Тоски из Университета «Тор Вергата» в Риме.«Это также согласуется с представлением о том, что различия в личностных качествах можно обнаружить на ранних этапах развития, например, у детей ясельного возраста».

Добровольцы, чей мозг был визуализирован в рамках проекта Human Connectome, были здоровыми людьми в возрасте от 22 до 36 лет, не имевших в анамнезе нейропсихиатрических или других серьезных медицинских проблем. Однако взаимосвязь между различиями в структуре мозга и личностными особенностями этих людей предполагает, что различия могут быть еще более выраженными у людей, которые с большей вероятностью страдают нервно-психическими заболеваниями.

«Установление связи между структурой мозга и основными чертами личности является важным шагом на пути к лучшему пониманию связи между морфологией мозга и определенным настроением, когнитивными или поведенческими расстройствами», — добавляет д-р Пассамонти. «Нам также необходимо лучше понимать взаимосвязь между структурой и функцией мозга у здоровых людей, чтобы понять, что отличает людей с психоневрологическими расстройствами».

Это не первый раз, когда исследователи обнаружили связь между структурой нашего мозга и поведением.Исследование, опубликованное группой в прошлом году, показало, что мозг подростков с серьезными проблемами антиобщественного поведения значительно отличается по структуре от мозга их сверстников.

Ссылка
Riccelli, R et al. Поверхностная морфометрия раскрывает нейроанатомическую основу пятифакторной модели. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология; 25 января 2016 г .; DOI: 10.1093 / scan / nsw175

Подростковая патология личности и альтернативная модель расстройств личности: саморазвитие как связующее звено — FullText — Psychopathology 2020, Vol.53, № 3-4

Аннотация

В данной статье рассматривается развитие неадаптивных черт (DSM-5, раздел III, критерий B), развитие пограничного расстройства личности, раздел II DSM-5, а также исследования по развитию идентичности, саморегуляции, эмпатии / менталитета и близости (DSM- 5 Раздел III Критерий A). В совокупности эти ранее разрозненные литературные источники начинают указывать на комплексную теорию развития патологии личности, которая предполагает, что концепции Критерия А (идентичность, саморегулирование, сочувствие и близость) объединяются вокруг развития личности, отмечая прерывистое (качественное) развитие. сдвиг.Этот сдвиг в развитии является функцией требований, предъявляемых к индивидам, чтобы они взяли на себя независимую ролевую функцию взрослых, в сочетании с биологически обоснованными когнитивными и эмоциональными достижениями в процессе созревания в подростковом возрасте. Расстройство личности Раздела II возникает, когда не удается развить целостное и связное ощущение себя, что приводит к невыполнению ролевой функции взрослого. В этом смысле Я-функция Критерия А может объяснить начало расстройства личности Раздела II в подростковом возрасте, в то время как Критерий В обеспечивает полезное описательное описание непрерывных аспектов функции личности с течением времени.

© 2020 S. Karger AG, Базель

---

Введение

Публикация Альтернативной модели расстройств личности (AMPD) в разделе III DSM-5 позволяет детально проработать дезадаптивную личность с учетом особенностей развития двумя важными способами. Во-первых, AMPD узаконивает перспективу размерных черт (критерий B), которая облегчает интеграцию исследований темперамента и черт характера, накопленных за десятилетия развития [1–4], в более поздние исследования расстройства личности у молодежи [5, 6].Во-вторых, AMPD узаконивает неадаптивную личность и межличностную функцию (критерий A) как одномерный континуум тяжести, как общую и основную черту, присущую всем личностным патологиям, независимо от «вкуса» Критерия B. Поступая таким образом, AMPD способствует интеграции исследований развития таких конструктов, как идентичность, самонаправленность, эмпатия и близость, с тем, что в настоящее время известно о расстройстве личности Раздела II у подростков. В совокупности эти ранее разрозненные литературные источники начинают указывать на комплексную теорию развития патологии личности, которая в сокращенной форме предполагает следующее: уже при рождении положение ребенка по любому аспекту диспозиционных черт (критерий B) может быть легко идентифицировано и распознано.Хотя исследования предполагают нормативное усиление неадаптивных личностных черт в подростковом возрасте с последующим нормативным снижением после этого, положение детей по параметрам критерия B по сравнению с их сверстниками остается относительно стабильным на протяжении всего развития. И хотя у детей в раннем возрасте могут быть очень высокие показатели темперамента, указывающие на дезадаптивную функцию черт, у них не диагностируется расстройство личности до подросткового возраста, потому что до подросткового возраста к детям предъявляются ограниченные требования по приобретению нового уровня знаний. навыки и культурная компетентность для успешного перехода к самостоятельной взрослой роли [7].Таким образом, подростковый возраст знаменует начало качественно отличного периода созревания, когда для того, чтобы взять на себя взрослые права, обязанности, а также социальные и профессиональные роли, определенные функции, подчиненные качественным сдвигам в когнитивном и нервном созревании, должны быть задействованы [7]. Многие из этих функций относятся к сфере идентичности, самоуправления, сочувствия и близости — короче говоря, критерия А — но объединяются вокруг развития личности. Таким образом, если смотреть через призму развития, критерий B представляет собой непрерывность развития при патологии личности, тогда как критерий A представляет собой прерывание в развитии.Таким образом, критерий A, но не критерий B, может объяснить начало расстройства личности в подростковом возрасте. Чтобы обосновать этот аргумент, я начну с обзора литературы о развитии неадаптивных черт (критерий B). Затем я рассмотрю текущую базу знаний о расстройстве личности в подростковом возрасте (в частности, о пограничном расстройстве личности [ПРЛ]) в разделе II, а затем сделаю обзор исследований развития концепций, связанных с функцией критерия А: идентичность, саморегулирование, сочувствие и близость, объясняющая, как концепции Критерия А взаимосвязаны, чтобы способствовать развитию личности, тем самым отмечая качественный сдвиг в развитии личности, называемый «связыванием» личности.

Развитие дезадаптивных черт (критерий B)

Исследования, проведенные за последние 30 лет по развитию дезадаптивных черт, лучше всего представлены спектральным подходом развития личности и психопатологии [1-3, 8-12]. Согласно этому подходу, личность начинается с черт темперамента, уже наблюдаемых в младенчестве и детстве, которые составляют целостность личности в ранние годы [8, 13]. Темперамент описывает начальное состояние, из которого развивается личность, и связывает индивидуальные различия в поведении с генетическими данными и лежащими в основе нейронными сетями [14].Первоначальные параметры, описанные Томасом и Чессом [15], по которым дети демонстрируют вариабельность своих реакций на окружающую среду, включали уровень активности, приближение / отстранение, порог интенсивности, адаптивность, ритмичность, настроение, продолжительность концентрации внимания, настойчивость и отвлекаемость. Позднее эти параметры были уточнены, чтобы включить в себя широкие измерения контроля с усилием, негативной аффективности и экстраверсии / хирургии [4]. Эти измерения, по-видимому, имеют межкультурное значение [16] и демонстрируют сильное сходство со структурой темперамента у других животных [4], а также с личностными факторами Большой пятерки: экстраверсией (экстраверсия / хирургия), невротизмом (негативная аффективность), и Добросовестность (контроль с усилием) [17].Исследования, изучающие связи между этими характеристиками темперамента и симптомами эмоциональных и поведенческих расстройств, показывают, что черты темперамента объясняются лежащей в основе двухфакторной моделью поведения интернализации и экстернализации [18]. Точно так же исследования с использованием показателей личности (а не темперамента) последовательно воспроизводили результаты взрослых для пятифакторной структуры типичных [19, 20] и дезадаптивных функций черт в детстве и подростковом возрасте [21], которые также относятся к двумерным спектрам. интернализации и экстернализации поведения [22].

Смысл этой модели развития спектра психопатологии личности состоит в том, что интернализация и экстернализация патологии составляют тяжелый (крайний) конец многомерного континуума черт темперамента / личности. Например, экстернализирующие расстройства рассматриваются как крайние варианты черты растормаживания, а депрессия и тревога составляют крайний вариант черты отрицательной аффективности [8]. Точно так же расстройство личности концептуализируется с этой точки зрения как крайние варианты основных черт, так что ранние индивидуальные различия в эмоциональной стабильности, экстраверсии, воображении / открытости, доброжелательности и сознательности, представленные пятифакторной моделью, как представляется, значимо связаны с каждое из расстройств личности, основанных на DSM, во многом схоже, как это было продемонстрировано для взрослых и молодежи [10].

Два важных вывода вытекают из подхода к личности, основанного на спектре психопатологии развития личности. Во-первых, личность с определенными чертами вплетена во все проявления психопатологии или подчиняется им [23]; и, во-вторых, это предполагает непрерывность развития личности в том смысле, что лежащие в основе структурные особенности понимаются в рамках одной и той же иерархической структуры измерения в разные возрастные периоды. Иными словами, согласно этой модели, интересует ли человек темперамент у двухлетнего ребенка, Большая пятерка у восьмилетнего ребенка или функция дезадаптивных черт у 15- или 34-летнего ребенка, то же самое. Пятифакторная структура, подчиненная двумерным спектрам интернализации / экстернализации, объясняет организацию поведения.

Раздел II Расстройство личности в подростковом возрасте

За последние 10–15 лет наблюдается рост исследований среди подростков с использованием узкополосных показателей расстройства личности, определенного в DSM-IV или DSM-5 Раздел II, в частности ПРЛ . Хотя это и не согласуется с недавними тенденциями к более пространственно определенным конструкциям психопатологии [24], это исследование, которое опирается на более традиционные концепции, основанные на DSM, такие как ПРЛ, было важно по клиническим причинам. В частности, во время его создания клиницисты были (а иногда и все еще) неохотно выявляли и лечили молодых людей с личностными проблемами, в результате чего эти молодые люди не получали необходимой им помощи [25].Таким образом, с клинической точки зрения было важно продемонстрировать валидность и надежность конструкций, санкционированных DSM, таких как ПРЛ в подростковом возрасте, чтобы многие научно обоснованные методы лечения, разработанные для взрослых ПРЛ, могли быть оценены на предмет эффективности у молодых людей в подростковом возрасте. Помимо развития профилактических мероприятий. Нежелание оценивать и лечить подросткового ПРЛ было основано на множестве мифов о расстройстве личности в подростковом возрасте, которые, как сейчас было показано, не подтверждаются данными, приведенными в других обзорах [23, 26-28].Короче говоря, теперь мы знаем, что категорично определенное расстройство личности II раздела может быть надежно и достоверно оценено у детей в возрасте от 12 до 17 лет. Был разработан и утвержден широкий спектр критериев, основанных на интервью и самоотчетах. Эти показатели демонстрируют сильные и сходные психометрические свойства при оценке ПРЛ Раздела II у подростков, как и у взрослых [6]. Используя эти меры, несколько исследований оценили распространенность ПРЛ Раздела II у подростков и показали, что показатели повторяют таковые у взрослых — e.г., 3% в Великобритании [29] и США [30] и 2% в Китае [31]. Используя узкополосные, непрерывно оцениваемые меры пограничных симптомов, исследования показали, что начало ПРЛ происходит в подростковом возрасте [32]. Исследования с использованием проверенных показателей БЛД в разделе II в подростковом возрасте также продемонстрировали очень похожие корреляты, факторы риска и предшествующие факторы с исследованиями, проведенными на взрослых [33]. В этом отношении важны последовательные выводы о том, что Разделу II ПРЛ предшествует коморбидный паттерн интернализирующего и экстернализирующего поведения в предподростковом возрасте, но не наоборот [34].Более того, когда Раздел II ПРЛ (как непрерывная или категориальная переменная) вводится в иерархический регрессионный анализ для оценки его возрастающей ценности в прогнозировании соответствующих исходов, он, по-видимому, добавляет модели не только статистически, но и клинически значимую прогностическую ценность [35- 37]. Таким образом, раздел II ПРЛ, по-видимому, добавляет уникальную прогностическую ценность к исходам, выходящим за рамки интернализующих / экстернализующих спектров расстройств. Кроме того, в ответ на опасения по поводу того, что ПРЛ Раздела II отличается от типичного подросткового «шторма и стресса», исследования последовательно показали, что группы ПРЛ, определенные в Разделе II, демонстрируют повышенные уровни различных неадаптивных коррелятов (например.g., ментализация, избегание переживаний, нарушение регуляции эмоций) по сравнению как с психиатрическими (подростки с интернализирующими и экстернализирующими расстройствами, но без БЛД, определенными в Разделе II), так и со здоровыми людьми [35, 38-40]. Наконец, определенное в Разделе II ПРЛ, по-видимому, поддается лечению как у детей, так и у взрослых [6], с аналогичной величиной эффекта при лечении депрессии [41].

В совокупности это исследование, в котором использовались более традиционные критерии для установления достоверности диагноза [42], твердо установило диагноз БЛД по Разделу II в подростковом возрасте и его важность как новой проблемы общественного здравоохранения [25].Тем не менее, этот раздел II BPD индексирует форму психопатологии, которую можно надежно отличить от спектров интернализации-экстернализации как в феноменологии, так и в курсе, и его следует интерпретировать на фоне неспособности обосновать десятифакторное решение, объясняющее ковариацию между симптомами расстройства личности. Эта неудача справедливо привела к опасениям по поводу обоснованности конструкции Раздела II BPD [43-45]. Хотя мы полностью согласны с этими опасениями, мы утверждали, что ПРЛ Раздела II (как и критерий А) может отражать общие или основные черты, присущие всем патологиям личности [46–49].Этот аргумент основан на (1) том факте, что по сравнению с другими расстройствами личности, которые с переходом к DSM-IV в значительной степени свелись к чисто поведенческим проявлениям патологии личности, ПРЛ по-прежнему содержит явные критерии, отражающие внутреннюю дезадаптивную самость и межличностные функции. и (2) недавние эмпирические данные о том, что ПРЛ, по-видимому, нагружается исключительно на общий фактор патологии личности (gPD), в то время как другие расстройства личности из Раздела II, по-видимому, представляют собой специфические факторы или совокупности дезадаптивных черт [50-52].Конечно, остается эмпирическим вопросом, в какой степени Раздел II BPD полностью охватывает gPD и, следовательно, критерий A, но, учитывая предполагаемое совпадение (по крайней мере, у взрослых), можно утверждать, что BPD, gPD или критерий A представляют собой индекс повышенной тяжести психопатологии [48, 49, 53, 54], где-то на пути тяжести между спектрами интернализации-экстернализации и психотизмом [55, 56]. Тогда возникает вопрос, почему Раздел II BPD, gPD или Критерий A начинается только в подростковом возрасте.В самом деле, я буду утверждать, что предполагаемое совпадение между Разделом II BPD, gPD и Критерием A становится очевидным только в подростковом возрасте, потому что подростковый возраст связан с отдельным периодом быстрых (а в некоторых случаях качественных и, следовательно, прерывистых) изменений в развитии в Критерии A. функции, которые, как я покажу, объединяются вокруг основной концепции функции «я».

Исследования развития по критерию А Функция: Саморазвитие как Нексус

Критерий А охватывает широкий спектр конструкций, связанных с самостью и межличностными функциями.Что касается самостоятельной функции, критерий А оценивает степень, в которой человек демонстрирует интегрированную функцию идентичности (уникальное чувство собственного достоинства, стабильную и точную самооценку и адекватную саморегуляцию), а также саморегуляцию (значимые краткосрочные и жизненные цели). , адекватные стандарты поведения и саморефлексия). Что касается межличностной функции, критерий А оценивает степень, в которой человек проявляет эмпатию или способность ментализировать (понимание других, терпимость к различным точкам зрения и понимание влияния своего поведения на других), а также способность к близости (глубина и продолжительность значимая связь с другими, желание и способность к близости и взаимное уважение к другим).Поскольку критерий А был введен в систему DSM только в 2013 году, потребуется время для накопления исследований по ходу развития функции критерия А, точно так, как это представлено в DSM-5. Кроме того, необходимо решить многие концептуальные и методологические вопросы, чтобы адекватно наметить курс развития основанной на DSM-5 функции критерия А. Например, меры Критерия A, кажется, предполагают матрицу 4 (идентичность, самоуправление, близость, эмпатия) × 3 (компоненты каждой конструкции) × 5 (уровни), в то время как исходная концептуализация критерия A была предложена как одномерная. [57].В то время как область ожидает этих разъяснений, стоит углубиться в обширную, глубокую и обширную литературу по развитию, посвященную типичному развитию концепций, составляющих критерий А. Например, многое известно о типичном развитии личности, самооценки. , саморегуляция, саморефлексия, постановка целей, взгляд на перспективу, понимание других, а также качество и продолжительность близких отношений у детей и подростков, и, как выясняется, все эти процессы развития объединяются для поддержки развития интегрированного ощущения себя [58] (в этом смысле перспектива развития должна приводить аргументы в пользу критерия А как одномерного или составляющего общую и специфическую факторную структуру).Хотя полный и подробный обзор этой литературы выходит за рамки данной статьи, я представлю его здесь в сокращенной форме, чтобы показать, как возникновение расстройства личности Раздела II в подростковом возрасте можно объяснить саморазвитием как связующим звеном.

Как отметил 70 лет назад Эриксон [59], одна из основных задач подросткового возраста — формирование связного и интегрированного самосознания. Формирование последовательного и интегрированного самосознания является предварительным условием для успешного принятия на себя независимых и автономных взрослых ролей и обязанностей, которые способствуют вкладу в общество и деторождение [7].Чтобы достичь этого, подростки должны успешно ориентироваться в процессе становления отдельной личностью, оставаясь при этом связанными с другими людьми, в первую очередь с фигурами родительской привязанности. Нормативное и нейробиологическое усиление рискованного и исследовательского поведения способствует продвижению к независимости [60], наряду со значительным прогрессом в метакогнитивной способности к саморефлексии, которая облегчает способность впервые задавать такие вопросы, как «Кто я?», «Как я хочу, чтобы другие смотрели на меня?» И «Как я вписываюсь в более широкий социальный мир?» [58].Строительные блоки этих способностей, конечно, можно наблюдать с раннего детства. Например, дети раннего возраста способны сравнивать различные атрибуты себя. Мы также можем обозначить адаптивные и дезадаптивные функции в концепциях, связанных с критерием А (например, отложенная способность к ментализации, снижение эмпатии, проблемы с саморегуляцией). Однако только в подростковом возрасте молодые люди могут объединять различные абстрактные концепции в единое и организованное целое.К позднему подростковому возрасту они гораздо меньше полагаются на прямое социальное сравнение со сверстниками или обратную связь от других и начинают придерживаться взглядов на себя с точки зрения личных стандартов и моральных убеждений, связанных с повышением самостоятельности и самооценки [61]. Следовательно, хотя разрозненные аспекты Критерия А так же легко наблюдаются в предподростковом возрасте, как и черты характера, объединение этих аспектов в одномерный континуум серьезности не может объединяться («связываться») до подросткового возраста.Здесь я выступаю за себя, поскольку объединяется связь вокруг аспектов критерия А.

МакАдамс и Олсон [62] утверждают, что именно в подростковом возрасте начинается «связывание» личности, потому что впервые метакогнитивные способности становятся достаточно зрелыми, чтобы справиться с работой по удержанию в равновесии различных взглядов на себя. по отношению к другим. Развитие личности строится на прочном фундаменте прежней и постоянной безопасности привязанности к родителям и качественных отношений со сверстниками [63, 64].В свою очередь, целостное ощущение себя способствует поддержанию прочных межличностных отношений внутри и вне дома. Сильная привязанность к родителям и сверстникам, а также межличностной эффективности способствует способность к сочувствию или ментализации, которая показывает быстрый рост и расширение в подростковом возрасте — в некоторых случаях отражая прерывистые сдвиги в процессе созревания. В частности, исследования социальной нейробиологии предполагают сдвиг развития от переднего к заднему в областях мозга, поддерживающих ментализацию в подростковом возрасте.Хорошо подтвержденное линейное возрастное снижение ответов дорсомедиальной префронтальной коры во время задач ментализации, по-видимому, сочетается с линейными и нелинейными (прерывистыми) паттернами развития в других областях, связанных с симуляцией, которые очень чувствительны к аффективным воздействиям [65]. Распространение социального мозга с точки зрения взгляда на перспективу, ментализации и сочувствия также способствует развитию социальных эмоций, таких как стыд и вина, что способствует моральному функционированию взрослого и позволяет молодому взрослому начать регулировать себя внутри себя. ее социальный контекст.С расширением социального мозга в сочетании с качественными (прерывистыми) сдвигами в половой зрелости и идентичности подростки готовы к близости взрослых, снова значительным образом информируя развивающееся «я». Таким образом, идентичность, самоуправление, близость и эмпатия неразрывно связаны и остаются взаимосвязанными в подростковом возрасте и во взрослом возрасте, поддерживая развитие личности [66].

Таким образом, исследования развития показывают, что концепции Критерия А (идентичность, самоуправление, сочувствие и близость) объединяются вокруг развития личности, отмечая прерывистый (качественный) сдвиг в развитии, который позволяет подростку брать на себя самостоятельную взрослую роль. функция, требуемая от окружающей среды.Концепции непрерывности и прерывности развития хорошо известны в психологии развития и психопатологии развития [67]. Созревание, которое является непрерывным, не изменяется ни по структуре, ни по форме, а следует непрерывным курсом — например, по высоте. Напротив, прерывистое созревание (например, развитие первичных и вторичных половых признаков) предполагает качественные изменения. Будет ли созревание непрерывным или прерывистым, может быть важно по разным причинам; однако кажется более важным сосредоточить внимание на степени, в которой изменения в развитии, будь то непрерывные или прерывистые, трансформируют функционирование.Например, передвижение заметно увеличивает способность малыша исследовать и контролировать свое окружение, а развитие языка открывает новые возможности для социального общения [67]. Точно так же развитие интегрированного и связного ощущения себя изменяет психологическую ситуацию подростка до такой степени, что он может начать брать на себя социальную ролевую функцию взрослого («работа и любовь»). Развитие черт (которое представляет собой непрерывный процесс изменения), по-видимому, не имеет такого же преобразующего качества, вероятно, потому, что оно носит описательный характер.Таким образом, хотя был описан ход развития функции черты, приливы и отливы в развитии черт не могут объяснить начало расстройства личности Раздела II в подростковом возрасте. Иными словами, черты характера не могут объяснить изменения в поведении в разные возрастные периоды и, следовательно, не могут объяснить начало расстройства личности в подростковом возрасте. Здесь я утверждаю, что расстройство личности возникает, когда не удается развить целостное и связное ощущение себя, что приводит к невыполнению ролевой функции взрослого.Адаптивная функция Я (которая неразрывно связана с адаптивной межличностной функцией) представляет собой веху в развитии, которая, если ее упустить, препятствует связыванию личности и, в конечном итоге, превращению детской функции личности во взрослую.

Клиническое значение и направления будущих исследований

Хотя эмпирические исследования, рассмотренные в этой статье, обоснованно указывают на представленные здесь взгляды, некоторые гипотезы остаются непроверенными. Лонгитюдные данные, которые отображают ход развития аспектов критерия A DSM-5 в сочетании с показателями критерия B и более традиционными показателями психопатологии (например,g., Раздел II ПРЛ и измерения спектров интернализации-экстернализации) может прояснить соответствующие вклады критериев A и B в (1) объяснение начала личностной патологии и (2) разделение (или подтверждение совпадения) между критерием A, критерием B, и спектры интернализации-экстернализации. Если верно, что критерий А объясняет привязку личности к одномерному континууму тяжести в подростковом возрасте, то важно, чтобы вмешательства явно поддерживали эту привязку.В другом месте мы утверждали, что вмешательства, направленные на повышение умственной способности в подростковом возрасте, являются ключом к здоровому развитию личности [54, 68]. Эти вмешательства сосредоточены на замедлении мышления и ощущений вокруг себя и других, так что возникает адаптивное и интегрированное чувство себя, которое может эффективно руководить важными решениями, которые подростки принимают по мере того, как они становятся взрослыми.

Заявление о раскрытии информации

Автор не заявляет о конфликте интересов.

Источники финансирования

Нет.

Список литературы

1. Де Клерк Б., Де Фрюйт Ф., Видигер Т.А. Интеграция перспективы развития в размерные модели расстройств личности. Clin Psychol Rev. 2009 Март; 29 (2): 154–62.
2. Шайнер JL, Tackett JL.Расстройства личности у детей и подростков. В: Маш EJ, Баркли Р.А., редакторы. Детская психопатология. Нью-Йорк: Guilford Press; 2014. с. 848–96.
3. Шайнер Р.Л. Развитие расстройств личности: перспективы нормального развития личности в детстве и подростковом возрасте.Dev Psychopathol. 2009. 21 (3): 715–34.
4. Ротбарт MK, Бейтс JE. Темперамент. В: Дэймон В., Лернер Р., Айзенберг Н., редакторы. Справочник детской психологии. Vol. 3: Социальное, эмоциональное и личностное развитие. Нью-Йорк: Уайли; 2006. с. 99–166.
5. Chanen AM.Пограничное расстройство личности у молодежи: мы уже достигли цели? J Clin Psychol. 2015 август; 71 (8): 778–91.
6. Sharp C, Fonagy P. Обзор практикующего врача: пограничное расстройство личности в подростковом возрасте — недавняя концептуализация, вмешательство и последствия для клинической практики.J Детская психическая психиатрия. 2015 декабрь; 56 (12): 1266–88.
7. Даль Р. Э., Аллен Н. Б., Вильбрехт Л., Сулейман А. Б.. Важность инвестирования в подростковый возраст с точки зрения науки о развитии. Природа. Февраль 2018; 554 (7693): 441–50.
8. Tackett JL.Оценка моделей взаимоотношений личности и психопатологии у детей и подростков. Clin Psychol Rev.2006 Сентябрь; 26 (5): 584–99.
9. Forbes MK, Tackett JL, Markon KE, Krueger RF. Помимо коморбидности: к многомерному и иерархическому подходу к пониманию психопатологии на протяжении всей жизни.Dev Psychopathol. 2016 ноя; 28 (4pt1): 971–86.
10. Tackett J, Herzhoff K, Balsis S, Cooper L. К объединяющему взгляду на патологию личности на протяжении всей жизни. В: Cichetti DC, редактор. Психопатология развития. Нью-Йорк: Уайли; 2016. с. 1039–78.
11. Tackett JL, Herzhoff K, Reardon KW, De Clercq B, Sharp C.Спектр экстернализации в молодости: включение патологии личности. J Adolesc. Июль 2014 г .; 37 (5): 659–68.
12. Шайнер Р.Л. Перспектива развития расстройств личности: уроки исследований нормального развития личности в детстве и подростковом возрасте. J Pers Disord.2005 Апрель; 19 (2): 202–10.
13. Шайнер Р., Каспи А. Личностные различия в детстве и подростковом возрасте: измерение, развитие и последствия. J Детская психическая психиатрия. 2003, январь; 44 (1): 2–32.
14. Ротбарт М.К., Деррибери Д.Развитие индивидуальных различий в темпераменте [1981]. Adv Dev Psychol. 2013; 1: 37–86.
15. Томас А., Чесс С. Темперамент и развитие. Нью-Йорк: Брунер / Мазель; 1977 г.
16. Ахади С.А., Ротбарт М.К., Е. Р. М..Детский темперамент в США и Китае: сходства и различия. Eur J Pers. 1993. 7 (5): 359–78.
17. Ротбарт МК. Темперамент, развитие и личность. Curr Dir Psychol Sci. 2007. 16 (4): 207–12.
18. Ормель Дж., Олдехинкель А.Дж., Фердинанд Р.Ф., Хартман К.А., Де Винтер А.Ф., Винстра Р. и др.Интернализация и экстернализация проблем в подростковом возрасте: общие и специфические эффекты семейных нагрузок и черт темперамента предподросткового возраста. Psychol Med. 2005 декабрь; 35 (12): 1825–35.
19. Гольдберг Л.Р. Анализ данных Дигмана о личности ребенка: вывод оценок факторов большой пятерки из каждой из шести выборок.J Pers. 2001 Октябрь; 69 (5): 709–43.
20. Каспи А., Робертс Б.В., Шайнер Р.Л. Развитие личности: стабильность и изменение. Annu Rev Psychol. 2005. 56 (1): 453–84.
21. Вербеке Л., Де Калуве Э., Де Клерк Б.Пятифакторная модель предвестников патологии развития личности. Pers Disord. 2017 Апрель; 8 (2): 130–9.
22. Де Клерк Б., Декуипер М., Де Калуве Э. Проявления развития пограничной патологии личности на основе возрастных и возрастных характеристик размерного расстройства личности.В: Sharp C, Tackett JL, редакторы. Справочник по пограничному расстройству личности у детей и подростков. Нью-Йорк: Спрингер; 2014. с. 81–94.
23. Шарп С., Керр С., Чанен А. Профилактика и раннее выявление и предотвращение патологии личности: модель клинической стадии, основанная на AMPD.В: Oldham J, Skodol A, редакторы. Американский психиатрический учебник по расстройствам личности. Вашингтон: Американская психиатрическая ассоциация [на рассмотрении].
24. Шарп С. Современные тенденции в исследованиях ПРЛ как свидетельство более широких изменений в психиатрической нозологии. Pers Disord.2016 Октябрь; 7 (4): 334–43.
25. Chanen A, Sharp C, Hoffman P; Глобальный альянс по профилактике и раннему вмешательству при пограничных расстройствах личности. Профилактика и раннее вмешательство при пограничном расстройстве личности: новый приоритет общественного здравоохранения. Мировая психиатрия. 2017 июн; 16 (2): 215–6.
26. Шарп С. Преодоление разрыва: оценка и лечение подросткового расстройства личности в повседневной клинической практике. Arch Dis Child. 2017 Янв; 102 (1): 103–8.
27. Шарп С, Калпакчи А.Если он выглядит как утка и крякает как утка: оценка достоверности пограничного расстройства личности у подростков. Scand J Детская подростковая психиатрия. 2015; 3 (1): 49–62.
28. Sharp C, Kim S. Последние достижения в аспектах развития пограничного расстройства личности.Curr Psychiatry Rep.2015 Апрель; 17 (4): 556.
29. Занарини М.С., Хорвуд Дж., Вольке Д., Вейлен А., Фицморис Дж., Грант Б.Ф. Распространенность пограничного расстройства личности по DSM-IV в двух выборках из сообществ: 6330 11-летних англичан и 34 653 взрослых американца. J Pers Disord. 2011 Октябрь; 25 (5): 607–19.
30. Джонсон Дж. Г., Коэн П., Касен С., Скодол А. Э., Олдхэм Дж. М.. Кумулятивная распространенность расстройств личности в подростковом и взрослом возрасте. Acta Psychiatr Scand. Ноябрь 2008 г., 118 (5): 410–3.
31. Леунг SW, Леунг Ф.Построить достоверность и распространенность пограничного расстройства личности среди китайских подростков. J Pers Disord. Октябрь 2009 г., 23 (5): 494–513.
32. Коэн П., Кроуфорд Т. Н., Джонсон Дж. Г., Касен С. Дети в сообществе изучают ход развития расстройства личности. J Pers Disord.2005 Октябрь; 19 (5): 466–86.
33. Степп С.Д., Лазарус С.А., Берд А.Л. Систематический обзор факторов риска, связанных с пограничным расстройством личности: подведение итогов и дальнейшее развитие. Pers Disord. 2016 Октябрь; 7 (4): 316–23.
34. Борновалова М.А., Хикс Б.М., Яконо В.Г., МакГью М.Продольное исследование близнецов пограничных черт расстройства личности и употребления психоактивных веществ в подростковом возрасте: изменение развития, взаимные эффекты, а также генетические и средовые влияния. Pers Disord. 2013 Янв; 4 (1): 23–32.
35. Пеннер Ф, Макларен В., Ливитт Дж., Акка О.Ф., Шарп С. Неявный и явный дефицит ментализации у подростков в стационаре: специфичность и возрастающая ценность пограничной патологии.J Pers Disord. doi: 10.1521 / pedi_2019_33_463 [Epub перед печатью].
36. Шарп С., Грин К.Л., Ярославский И., Вента А., Занарини М.С., Петтит Дж. Возрастающая значимость пограничного расстройства личности по сравнению с большим депрессивным расстройством для суицидальных мыслей и преднамеренного самоповреждения у подростков.J Pers Disord. 2012 декабрь; 26 (6): 927–38.
37. Чанен А., Джексон Х., МакКатчеон Л., Джермано Д., Нистико Х., Даджен П. и др. 02-08 Рандомизированное контролируемое исследование раннего психотерапевтического вмешательства при пограничном расстройстве личности. Acta Neuropsychiatr. 2006 декабрь; 18 (6): 319.
38. Ибрагейм М., Калпакчи А., Шарп С.Специфика дисрегуляции эмоций у подростков с пограничным расстройством личности: сравнение с психиатрической и здоровой контрольной группой. Пограничная личная рознь Эмот Дисрегул. 2017 Янв; 4 (1): 1.
39. Sharp C, Pane H, Ha C, Venta A, Patel AB, Sturek J и др. Теория трудностей регуляции психики и эмоций у подростков с пограничными чертами.J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2011 июн; 50 (6): 563–73.e1.
40. Джонс Дж., Пеннер Ф., Шрамм А.Т., Шарп С. Избегание опыта у подростков с пограничным расстройством личности: сравнение с психиатрической группой без ПРЛ и здоровой контрольной группой. Cogn Behav Ther. 2020 Май; 49 (3): 197–209.
41. Cristea IA, Gentili C, Cotet CD, Palomba D, Barbui C, Cuijpers P. Эффективность психотерапии пограничного расстройства личности: систематический обзор и метаанализ. JAMA Psychiatry. 2017 Апрель; 74 (4): 319–28.
42. Робинс Э., Гузе С.Б.Установление диагностической достоверности при психических заболеваниях: его применение к шизофрении. Am J Psychiatry. 1970 Янв; 126 (7): 983–7.
43. Видигер Т.А., Трулл Т.Дж. Тектоника плит в классификации расстройства личности: переход к размерной модели. Am Psychol. Февраль – март 2007 г., 62 (2): 71–83.
44. Крюгер Р.Ф., Итон Н.Р., Кларк Л.А., Уотсон Д., Маркон К.Э., Деррингер Дж. И др. Получение эмпирической структуры патологии личности для DSM-5. J Pers Disord. 2011 Апрель; 25 (2): 170–91.
45. Кларк Л.А.Оценка и диагностика расстройства личности: извечные проблемы и возникающая переосмысление. Annu Rev Psychol. 2007. 58 (1): 227–57.
46. Sharp C. Редакция: Что в названии? Значение патологии личности подростка для адаптивной психосоциальной функции. J Am Acad Детская подростковая психиатрия.doi: 10.1016 / j.jaac.2019.10.007 [Epub перед печатью].
47. Sharp C. Призыв к единому переосмыслению «пограничности»: комментарий к Gunderson et al. J Pers Disord. 2018 Апрель; 32 (2): 168–74.
48. Шарп С, Ванвоорден С, Уолл К.Подростковый возраст как чувствительный период для развития расстройства личности. Psychiatr Clin North Am. 2018 декабрь; 41 (4): 669–83.
49. Sharp C, Wall K. Патология личности взрослеет: юность как чувствительный период. Curr Opin Psychol. 2018 июн; 21: 111–6.
50. Шарп С., Райт А.Г., Фаулер Дж. К., Фру BC, Аллен Дж. Г., Олдхэм Дж. И др.Структура патологии личности: как общие («g»), так и специфические («s») факторы? J Abnorm Psychol. 2015 Май; 124 (2): 387–98.
51. Райт А.Г., Хопвуд С.Дж., Скодол А.Е., Мори Л.К. Лонгитюдная проверка общих и специфических структурных особенностей патологии личности. J Abnorm Psychol.2016 ноя; 125 (8): 1120–34.
52. Райт А.Г., Симмс Л.Дж. Метаструктурная модель психических расстройств и патологических черт личности. Psychol Med. 2015 август; 45 (11): 2309–19.
53. Кларк Л.А., Ро Э.Трехсторонняя оценка и диагностика расстройства личности и его последствий: функционирование личности, патологические черты и психосоциальная инвалидность. Pers Disord. 2014, январь; 5 (1): 55–69.
54. Острый C, критерий A. Возвращение человека к личностному (личностному) расстройству. В: Видигер Т., редактор.Оксфордский справочник по расстройствам личности. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета [на рассмотрении].
55. Кернберг О. Пограничная организация личности. J Am Psychoanal Assoc. Июль 1967; 15 (3): 641–85.
56. Каспи А., Хаутс Р.М., Бельский Д.В., Гольдман-Меллор С.Дж., Харрингтон Х., Израиль С. и др.Фактор p: один общий психопатологический фактор в структуре психических расстройств? Clin Psychol Sci. 2014 Март; 2 (2): 119–37.
57. Морей LC. Разработка и первоначальная оценка формы самоотчета по шкале уровня функционирования личности DSM-5. Psychol Assess. 2017 Октябрь; 29 (10): 1302–8.
58. Розен К. Социальное и эмоциональное развитие: отношения привязанности и возникающее «я». Лондон, Великобритания: Macmillan Education; 2016 г.
59. Эриксон Э.Детство в обществе. Нью-Йорк: Нортон; 1950 г.
60. Стейнберг Л., Даль Р., Китинг Д., Купфер Д. Д., Мастен А. С., Пайн Д. С.. Изучение психопатологии развития в подростковом возрасте: интеграция аффективной нейробиологии с изучением контекста. В: Cicchetti D, Cohen D, редакторы. Психопатология развития.Нью-Йорк: Уайли; 2006. с. 710–41.
61. Хартер С. Возникающие самопроцессы в детстве и юности. В: Лири М.Р., Тэнгни П., редакторы. Справочник самости и личности. Нью-Йорк: Guilford Press; 2012. с. 680–715.
62. Макадамс Д.П., Олсон Б.Д.Развитие личности: преемственность и изменение на протяжении жизни. Annu Rev Psychol. 2010. 61 (1): 517–42.
63. Аллен Дж. П., Леб Э. Проблема автономии-связи в подростковых отношениях со сверстниками. Перспектива ребенка-разработчика. 2015 июн; 9 (2): 101–5.
64. Аллен Дж. П., Чанго Дж., Сведо Д., Шад М., Марстон Э.Предикторы восприимчивости к влиянию сверстников в отношении употребления психоактивных веществ в подростковом возрасте. Child Dev. 2012, январь – февраль; 83 (1): 337–50.
65. Пфейфер Дж. Х., Блейкмор С. Дж. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология подростков: прошлое, настоящее и будущее. Soc Cogn Affect Neurosci. 2012 Янв; 7 (1): 1–10.
66. Монтгомери MJ. Психосоциальная близость и идентичность: от раннего подросткового возраста до взрослой жизни. J Adolesc Res. 2005. 20 (3): 346–74.
67. Раттер М., Раттер М.Развивающиеся умы: вызов и преемственность на протяжении всей жизни. Лондон: базовые книги; 1993 г.
68. Sharp C, Rossouw T. Работа с пограничными подростками. В: Бейтман А., Фонаги П., редакторы. Справочник по ментализации в практике психического здоровья. 3-е изд. Нью-Йорк: Уайли; 2019. стр. 281–300.

---

Автор Контакты

Карла Шарп

Департамент психологии Хьюстонского университета

126 Heyne Building

Хьюстон, Техас 77025 (США)

[email protected]

---

Подробности статьи / публикации

Предварительный просмотр первой страницы

Поступила: 2 декабря 2019 г.
Дата принятия: 27 марта 2020 г.
Опубликована онлайн: 28 мая 2020 г.
Дата выпуска: сентябрь 2020 г.

Количество страниц для печати: 7
Количество рисунков: 0
Количество столов: 0

ISSN: 0254-4962 (печатный)
eISSN: 1423-033X (онлайн)

Для дополнительной информации: https: // www.karger.com/PSP

---

Авторские права / Дозировка препарата / Заявление об ограничении ответственности

Авторские права: Все права защищены. Никакая часть данной публикации не может быть переведена на другие языки, воспроизведена или использована в любой форме и любыми средствами, электронными или механическими, включая фотокопирование, запись, микрокопирование или с помощью какой-либо системы хранения и поиска информации, без письменного разрешения издателя. .
Дозировка лекарств: авторы и издатель приложили все усилия, чтобы гарантировать, что выбор и дозировка лекарств, указанные в этом тексте, соответствуют текущим рекомендациям и практике на момент публикации.Однако ввиду продолжающихся исследований, изменений в правительственных постановлениях и постоянного потока информации, касающейся лекарственной терапии и реакций на них, читателю настоятельно рекомендуется проверять листок-вкладыш для каждого препарата на предмет любых изменений показаний и дозировки, а также дополнительных предупреждений. и меры предосторожности. Это особенно важно, когда рекомендованным агентом является новый и / или редко применяемый препарат.
Отказ от ответственности: утверждения, мнения и данные, содержащиеся в этой публикации, принадлежат исключительно отдельным авторам и соавторам, а не издателям и редакторам.Появление в публикации рекламы и / или ссылок на продукты не является гарантией, одобрением или одобрением рекламируемых продуктов или услуг или их эффективности, качества или безопасности.