|
Каталог Поиск книг Электронные приложенияПодписка на рассылку Стихи о нас Богатство Трудности эти уже превратились в смыслы. Тивикова С.К., зав. каф. начального образования НИРО Обратная связь Отправить сообщение с сайта Социальные сети |
|
Кто такие Эльконин и Давыдов, и какое отношение они имеют к оценкам в школе
Методика Эльконина и Давыдова
Сейчас много говорят о том, что современная школа должна учить не конкретным знаниям, а навыкам самостоятельного мышления. Еще больше споров о необходимости отменить школьные оценки. В педагогическую практику эти темы начали внедрять в середине прошлого века психологи Даниил Эльконин и Василий Давыдов. Они придумали метод развивающего обучения, ориентированный не на запоминание готовых фактов, а на понимание причинно-следственных связей между ними.
Система Эльконина и Давыдова, взятая на вооружение финскими педагогами, формирует у детей абстрактное мышление, аналитические способности и развивает вкус к научному познанию. Ученики сами ставят себе учебные задачи и сами же себя оценивают. Считается, что школьники, обучавшиеся по методу Эльконина-Давыдова, лучше действуют в нестандартной ситуации и быстрее находят оптимальные способы решения.
По такой системе учатся в школе «Логос-М» в подмосковных Мытищах.
«Система Эльконина-Давыдова – это система обучения, которая делает ставку на развитие ребенка. Помочь ребенку раскрыть свой потенциал и развиваться вперед. Пусть на маленький шажочек. Кто-то сделает сразу огромный шаг вперед, но именно это постепенное развитие легло в основу системы», – говорит директор школы «Логос-М» Татьяна Михеева.
«Наша программа составлена психологами абсолютно правильно как безотметочное обучение. Чтобы ребенок, знаете, не ориентировался на отметку, а ориентировался на то, чего он достиг по сравнению с собой вчерашним. И чем хороша эта методика, что она для всех. Для всех детей, но не для всех родителей, скажем так», – рассказывают педагоги школы. – Современные родители больше внимания уделяют именно умственному развитию своего ребенка, развитию мышления. Программа Эльконина-Давыдова построена именно так, что ребенок не получает знания в готовом виде, а для того, чтобы их добыть, он должен общаться, он должен делать какие-то выводы, он должен уметь задавать вопросы, искать ответы на эти вопросы, используя разные источники».
«Для каждого ребенка отметка играет разную роль. Если мы постоянно будем ребенку ставить, условно, плохие отметки, это не будет его стимулировать, он перестанет верить в свои силы. И плюс еще отметка «гвоздит» ребенка к своему месту. А оценка – она разная. Сегодня я так замечательно поработал, что даже, может быть, не добился результата, но учитель мою активность, мое желание, мою инициативу в шкале отметил как 100 баллов. Это для ребенка… ну это такая мотивация. И на следующий день он бежит с радостью. В школе мы проводили много анкетирования среди родителей, среди учеников. Все отмечают, что дети с удовольствием идут в школу», – с гордостью говорят учителя.
Образовательное движение UWC
United World Colleges или UWC – международное образовательное движение, возникшее в 60-х годах прошлого века. Первый из колледжей объединенного мира – Атлантический – был открыт в Уэльсе, в замке Сейнт-Донатс. Его основатель – известный немецкий политик и педагог Курт Хан был вдохновлен идеей объединить талантливых молодых людей от 16 до 18 лет из разных стран и социальных групп, чтобы вырастить из них новую мировую элиту – толерантную, веротерпимую, социально активную, способную положить конец межэтническим войнам.
Сейчас в мире работает 17 UWC колледжей. Правила приема призваны избавить детей богатых и могущественных родителей от осознания собственной избранности. Чтобы поступить, необходимо написать мотивационное письмо и пройти строгий отбор национального комитета. Прошедшим конкурс, помогают найти индивидуальных спонсоров.
Современные UWC колледжи строят вдали от столичных центров, часто в социально неблагополучных регионах, поскольку общественная работа и взаимодействие с местным комюнити – важнейшая часть образовательного процесса. Студенты колледжа в процессе обучения должны осознать: они могут и должны менять мир.
После распада СССР курортный город в Армении – Дилижан пришел в запустение. Однако строительство здесь одного из колледжей системы UWC изменило облик этого места.
«Смотря на свой класс, я вижу, что есть люди, которые являются носителями разных идеологий – есть реалисты, есть феминисты, есть марксисты. И очень интересно наблюдать, что в течение своего обучения они могут поменять свою идеологию», – говорит преподаватель политологии из США. – При таком многообразии национальностей, которые присутствуют в школе, у нас, можно сказать, готовые конфликты уже сидят в классе. У нас есть студенты из Китая и из Тайваня, из России и из Украины, и мы не пытаемся скрыть или игнорировать эти конфликты. Наоборот, мы пытаемся вывести их на поверхность и разобраться в них по-своему».
Педагогический состав школы многонационален. Как и студенты, преподаватели собрались из разных уголков мира. Они ведут занятия по политологии, философии, изобразительному искусству, театру, приобщают студентов к научным изысканиям.
«Моя индонезийская школа радикально отличалась от той, что я увидела здесь. Потому что у нас в классе говорит только учитель, а студенты обязаны молчать и слушать. А тут наоборот, все время споры и обсуждения. И это было так непривычно, что в прошлом году мне понадобилось время, чтобы влиться в ритм этих дискуссий», – рассказывает студентка из Индонезии.
6 главных вопросов о системе Эльконина-Давыдова
В 2014 году учебные пособия для системы Занкова исключили из перечня тех, которые ФГОС рекомендует использовать в школах. Получилось, что вот уже четыре года единственной одобренной развивающей программой остается система Эльконина-Давыдова. Она существует уже более 50 лет, но всё ещё вызывает множество вопросов. Для родителей, готовых к экспериментам, мы ответили на самые распространённые.
Полезная рассылка «Мела» два раза в неделю: во вторник и пятницу
1. Кто такие Эльконин и Давыдов?
Даниил Эльконин — советский учёный, автор теории изучения детства, член-корреспондент Академии психологических наук. Свою работу он начал в Ленинградском государственном педагогическом институте. Вместе с выдающимся психологом Львом Выготским он занимался проблемами детской игры. В 1978 году вышла его монография «Психология игры», которая до сих пор остаётся базовой для детской психологии и педагогики.
Но самым большим вкладом Эльконина в советскую и мировую педагогику стала разработка и внедрение новой системы так называемого развивающего обучения. Термин ввёл Василий Давыдов — ученик Эльконина, советский педагог, психолог, вице-президент АПН СССР. Программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам были разработны по его теориями.
Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) и Василий Васильевич Давыдов (1930–1998)Идеи образовательной системы развивающего обучения начали формироваться ещё в конце 1950-х годов. Тогда в педагогическом и психологическом сообществе активно критиковали содержание и методы традиционного обучения, а главной проблемой называли отсутствие связи между обучением и психологическим развитием детей.
В 1959 году в московской школе № 91 была образована лаборатория, где под руководством Эльконина и Давыдова занимались исследованием возможностей младших школьников. В 1963 году она получила статус экспериментального общеобразовательного учреждения Академии Педагогических наук РСФСР. Сегодня это обычная общеобразовательная школа, но она продолжает оставаться главной площадкой развивающего обучения. В отличие от других школ (а в Москве их около десятка), здесь учат по системе Эльконина-Давыдова не только с 1 по 4 класс.
2. В чём суть системы?
Главное отличие системы Эльконина-Давыдова от остальных — это содержание обучения. Оно основано на том, что у каждого изучаемого предмета есть своя история развития и ребёнок должен пройти все этапы.
Чтобы создать что-то новое, ребёнок должен сначала освоить всё то, что было разработано, узнано, придумано до него. Система развивающего обучения направлена на то, чтобы он получил этот культурный багаж.
«Школьный предмет в системе Эльконина-Давыдова — это не просто набор правил, это культурная деятельность человека, которая имеет свою историю и базовые понятия. Если ребёнок хочет прийти к культурной деятельности, то это путь. Независимо от иллюзий родителей по поводу „гуманитариев“, „технарей“, „визуалов“ и „левополушарных“ — всем, кто пройдёт этим путём, будет интересно смотреть на мир глазами химика, биолога, лингвиста», — так объясняет суть Анастасия Лобанова, методист школы № 2101, где ведётся обучение по системе Эльконина-Давыдова.
3. Чем отличается от обычной начальной школы?
Чаще всего знание в школе передаётся в готовом виде. В системе Эльконина-Давыдова учителя предлагают детям такие задания, которые позволяют самостоятельно понять основные принципы предмета, который они проходят. «Мы стремимся дать ученикам возможность почувствовать себя творцами, когда они открывают для себя, к примеру, принцип построения таблицы умножения или художественной композиции», — так объясняют суть системы родителям, которые решили отдать ребёнка в 91-ю школу.
Очень многое в развивающем обучении рассчитано на то, что задания делаются в паре, в группе. С этим связана одна из главных причин, почему детям из обычной школы бывает сложно влиться в систему Эльконина-Давыдова. Они часто оказываются не готовы к совместной работе, не умеют работать в группе без постоянного контроля учителя, воспринимают групповую работу как возможность расслабиться. Бывает, что боятся оказаться неправыми, показать, что не знают что-то.
Детям, которые начали учиться по системе Эльконина-Давыдова, тоже бывает непросто перейти в традиционную школу. Программа начальной школы серьёзно отличается от обычной. Например, в первом классе очень долгий «добуквенный» период в изучении русского языка и долгий «дочисловой» период в изучении математики. Когда «обычные» дети складывают и вычитают в пределах десяти и закончили букварь, ученики системы Эльконина-Давыдова ещё сравнивают «больше-меньше» и учат буквы.
Система Эльконина-Давыдова не воспитывает у детей безоговорочного доверия к текстам и суждениям. Она приучает каждое мнение анализировать, задавая вопросы: «Всегда ли это так? Есть ли исключения из этого правила? Может ли быть по-другому?». Тексты в учебниках бывают сложными, неадаптированными.
Среди заданий в учебниках и рабочих тетрадях встречаются «ловушки» — намеренно сделанные ошибки
Они нужны для того, чтобы тренировать бдительность ребёнка и не позволить ему решать задачи по накатанной. Система учит его видеть чужие, а потом и свои ошибки.
Перед учителями стоит задача, чтобы у выпускников начальной школы сформировалась способность к рефлексии. Именно её считают основой теоретического мышления, которое состоит в умении отличать известное от неизвестного, понимании, каких знаний не хватает для решения задачи, и способности оценить свои действия и мысли со стороны. Учителя стремятся объяснить детям, что их точка зрения не может быть единственно верной.
Если ребёнок это освоил, значит, он обладает важным навыком — умеет учиться.
4. Правда, что в системе Эльконина-Давыдова не ставят оценки?
В школе № 91 до пятого класса детям действительно не ставят оценки в привычном понимании. Они есть в другом виде — это может быть процентная, стобалльная шкала или другие системы. Сами оценки не нужны, чтобы дать обратную связь. «Система оценивания может быть разной, зависеть от школы и педагогов. Но главное, что критерии должны быть понятны ребёнку, он должен знать, за что он получил ту или иную оценку. Тут не важно количество баллов. Если дети бегут учителю с вопросом: „Правильно я сделал?“ — значит, они не могу оценить себя и это не очень по-давыдовски», — объясняет Дмитрий Чумаченко, учитель математики школы № 2101.
Система учит ребёнка самостоятельно оценивать свою работу, видеть улучшения, которые происходят изо дня в день. Он сосредоточен не на «тройке» или «пятёрке», а на том, что сегодня стал делать что-то лучше, чем позавчера. Этому учатся и родители, которым нужно приложить усилия, чтобы перестать мыслить классической пятибальной шкалой. К ней, кстати, относятся и все флажки, звёздочки или утята, которые иногда ставят в начальной школе вместе цифровых отметок. Грустное лицо вместе привычной «двойки» не делает систему безоценочной.
Хотя оценки до 5 класса ученикам не ставят, перевестись в обычную школу всё равно можно. В таком случае учитель просто проставляет в дневник отметки, руководствуясь принятыми критериями.
5. Кому она подходит?
Девиз системы Эльконина-Давыдова — «мы должны научить всех». Пётр Гальперин, у которого учился Давыдов, считал, что педагог должен создать особые условия для обучения. Такие, при которых ребёнок не может не приобрести нужные навыки и знания. Поэтому никто не отбирает детей в первый класс по умественным способностям, но учителя стараются встретиться и пообщаться с родителями. Ведь ценности, которые лежат в основе системы Эльконина-Давыдова, могут расходиться с ценностями семьи.
Система обучения ориентирована на любого ребёнка, но не на любого взрослого
«Родители иногда приходят, опираясь на распространённые иллюзии, и оказываются не готовы к тому, что у нас всё не так, как они привыкли. Мы обязательно проводим дни открытых дверей, мастер-классы, урок для родителей, — рассказывает Анастасия Лобанова. — Мы можем вообще не знакомиться с детьми, иногда я впервые вижу их 1 сентября. Но на родителей я должна посмотреть, убедиться, что они правильно понимают, как и зачем выстроено развивающее обучение. Несовпадение ценностей семьи и школы может сделать обучение невозможным».
Считается, что школьники, учившиеся по системе Эльконина-Давыдова, лучше действуют в нестандартной ситуации. Они могут найти лучший способ решения проблемы, получить нужное знание, спрогнозировать развитие ситуации чаще и быстрее, чем школьники из традиционных школ. Но в тех областях, которые связаны только с усидчивостью, памятью и длительной работой, они часто показывают средние результаты.
6. За что её критикуют?
Сложность (и одновременно сила) системы Эльконина-Давыдова заключается в том, что в её основе лежат серьёзные психологические и философские основания. Помимо работ её авторов, она опирается на труды Льва Выготского, Алексея Леонтьева, Петра Гальперина, а также диалектику Гегеля и марксизм.
Учителя, привыкшие работать по традиционной системе, должны полностью переучиваться, а главное — пересматривать устоявшихся ценности и приоритеты.
Учителям сложно быть не истиной в последней инстанции, а лишь направлять
Их задача помогать в поиске, действительно стремиться научить ребёнка понимать, а не просто соответствовать формальным требованиям.
Сложно и родителям, им приходится менять свои взгляды. Например, многие современные мамы и папы хотят, чтобы ребёнок учился не сильно напрягаясь, чтобы ему было интересно. Если этого не происходит, родители винят учителя. В системе развивающего обучения считают, что ребёнок должен понимать ценность учёбы.
«Современные порывы родителей к тому, что ребёнку надо непрерывно показывать фокусы, приводят к тому, что дети не готовы к реальному научному методу. Учёба — это не только красивые опыты, когда всё взрывается и искрится. Это вдумчивое чтение текста, активная работа мысли. Она может быть интересной с самого начала, но чаще всего она станет интересной только в тот момент, когда ребёнок увидит предмет глазами культурного взрослого», — объясняет методист Анастасия Лобанова.
Ещё одна сложность для родителей — домашние задания. Они пытаются помочь и не могут — их учили по-другому. Но в системе Эльконина-Давыдова дети должны делать домашнее задание сами, это их зона ответственности. Многих родителей этому нужно специально учить.
Иллюстрации: Shutterstock (miniwide)
Почему все так любят школы Эльконина-Давыдова? — REPIT Блог
Обучение в школах может строиться по нескольким программам, которые одобрило государство. И одна из них — система развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Можно сказать, среди множества она стоит особняком. Почему и что в ней такого особенного?
Работа в школах по системе развивающего обучения Эльконина-ДавыдоваЧто это за система?Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова существует более 50 лет. Её целью системы является формирование у учащихся основ теоретического мышления. Так, каждый предмет изучается под призмой исторического развития, а ученики постепенно проходят каждый из них.
Обучение по системе Эльконина-Давыдова часто строится на совместной работе (в парах или группах), в ходе которой ученики самостоятельно исследуют разные предметные области и выявляют закономерности.
Неожиданно, но учебники содержат ошибки, совершённые намеренно. Это помогает развивать у учеников критическое мышление и заставляет лишний раз усомниться в верности утверждения.
Также в детях воспитывают самоанализ и рефлексию, чтобы они могли самостоятельно оценивать уровень своих знаний и глубину своих мыслей.
Создатели системы развивающего обучения — В.В.Давыдов и Д.Б.ЭльконинЕсли коротко, то в системе Эльконина-Давыдова знания не преподносятся учителем напрямую, ученики осваивают их своими силами, формируя в это время полезные жизненные навыки.
Каким должен быть учитель в школе с системой Эльконина-Давыдова?Преподаватель, обучающий по Эльконину-Давыдову, точно отличается от классического учителя. И вот чем:
- Учитель должен уметь помогать, направлять, курировать, а не выдавать истину в последней инстанции;
- Учитель должен быть готовым поставить под сомнение устоявшиеся ценности;
- Учитель должен уметь организовывать работу в классе таким образом, чтобы не ставить себя в центр внимания, однако и не терять контроль над соблюдением дисциплины и выполнением целей урока;
- Учителю необходимо видеть особенности каждого ребёнка и уметь раскрывать их.
Перечислим некоторые школы, в которых работают по системе развивающего обучения.
Москва:Санкт-Петербург:Читайте также:
принципы и отзывы родителей и учителей
Здравствуйте, друзья! Меня зовут Евгения Климкович! Доброго времени суток желаю вам и предлагаю поближе познакомиться с одной из самых необычных программ обучения в начальной школе. Итак, сегодня свои тайны нам откроет школьная программа Эльконина Давыдова. По крайней мере, я на это надеюсь) Долго я собирала о ней информацию и в интернете, и из «первых уст» и результатами своих изысканий готова поделиться с вами.
А автор кто?
Судя по названию, ее авторами являются некто Эльконин и некто Давыдов. А кто же они такие?
Даниил Борисович Эльконин был известным советским психологом. Именно он является автором оригинального направления в детской психологии. Родился Даниил Борисович в 1904 году, а скончался в 1984.
Эльконин изучал проблемы, касающиеся детской игры, какое-то время работал учителем начальных классов, преподавал в педагогическом институте и на психологическом факультете МГУ, писал учебники русского языка для детишек Крайнего Севера и защитил диссертацию по теме развития речи младших школьников. Конечно, это не все его заслуги.
Основным его вкладом в педагогику стала как раз разработка новой системы развивающего обучения.
Интересно, что за не совсем стандартные взгляды Эльконина собирались репрессировать. Заседание, на котором должны были рассмотреть его «поведение» было назначено на 5 марта 1953 года. Но в этот день умер Сталин, и заседание сначала отложили, а потом и вовсе отменили.
Василий Васильевич Давыдов – это тоже знаменитый советский психолог и педагог. Родился в 1930 году, скончался в 1998.
Он являлся академиком и вице-президентом Российской Академии образования, доктором психологических наук, профессором и учеником Д.Б. Эльконина, с которым не только работал, но и дружил до самых последних дней. Многие работы Давыдова были также посвящены развивающему обучению, и даже одна из экспериментальных московских школ № 91 применяла на практике его теоретические разработки.
Василий Васильевич неоднократно очень резко высказывался по поводу традиционной системы обучения школьников. Это, а также издание в 1981 году книги «Философско-психологические проблемы развития образования» привело к тому, что Давыдова исключили из партии, сняли с должности директора института педагогической психологии и запретили работать в школе № 91. Однако уже 1986 году он был награжден премией Ушинского за достижения в педагогике, восстановлен в партии и должности.
Система образования Эльконина Давыдова начала формироваться в 50-х годах прошлого века, в 80-90 начала применяться массово в школах, а в 1996 году была утверждена как одна из официальных программ обучения в начальных классах.
В настоящее время данная система обучения применяется в российских школах. В чем же ее необычность?
Оценивание без оценок
Детки «эльконинцы» не получают оценок. Они ходят в школу не за пятерками, а за знаниями. У них даже дневников нет. Лично у меня возникает вполне нормальный вопрос, как понять усвоил ребенок хоть что-нибудь или совсем нет? Как оценить знания? Как оценить прогресс? Оказывается, можно обойтись и без привычной нам всем пятибалльной системы.
На уроках используется оценочная шкала или оценочная линейка. Выглядит она как палочка с крестиком.
Такая шкала изображается около каждого задания, например, рядом с уравнением, которое нужно решить или рядом с упражнением по русскому языку. Чем выше на шкале размещается крестик, тем выше уровень знаний. А кто же ставит крестики? Думаете учитель? Не угадали. Свои знания ученики оценивают самостоятельно! Вот сделал ученик упражнение, подумал и поставил себе оценку. Для того, чтобы оценка была правильной дети опираются на определенные критерии, такие как:
- правильность выполнения задания;
- аккуратность выполнения;
- красота;
- точность и т.п.
Причем, им не говорят: «Ребята, вот вам критерии, по которым вы будете себя оценивать!» Детям эти критерии необходимо изобрести, то есть сначала подумать, потом сформулировать, затем выбрать, объяснить почему и потом уже оценить себя. Так происходит в 1 классе. А во 2 и 3 классе они уже самостоятельно подбирают себе критерии для оценки работы.
Учитель, благодаря такому подходу, может понять на каком уровне находится самооценка ученика: нормальном, завышенном или, наоборот, заниженном. Потом педагог также ставит свою оценку, тоже крестик на шкале, и у ученика появляется возможность сравнить оценки и понять правильно он сделал или нет.
Ну хорошо, учителя в этих крестиках разбираются, ученики тоже понимают что к чему. А что делать бедным родителям, которые точно знают, что пятерка – это классно, тройка – сойдет, а двойка – повод для серьезного разговора с сыном или дочкой? Как им контролировать процесс? Для этого учитель дает рекомендации родителям и представляет им портфолио ребенка, где собраны его творческие работы. Это портфолио и заменяет дневник.
А теперь давайте представим себе такую ситуацию, учится ребенок по Эльконину Давыдову, крестики ставит. Так проходит 4 года и вдруг случается что-то, что заставляет родителей перевести его в другую школу. А в новой школе по этой развивающей системе не обучают детей. И приходится ребенку учиться по простой классической программе. Что будет? Будет трудно. Тяжело детям перестраиваться. Так как кардинально отличается не только система оценивания, но и весь процесс обучения в целом. И это один из минусов данной программы.
Ну а раз уж речь зашла про минусы, то давайте и другие сразу рассмотрим.
Минусы
- Очень высокий и сложный уровень преподаваемых предметов. Например, в первом классе дети уже изучают принципы строения языка и разбирают вопросы о происхождении чисел… Конечно, знание таких глубоких основ поможет лучше усваивать правила, но вот нужно ли это детям в таком возрасте? Вопрос спорный.
- Полное несоответствие программы Эльконина Давыдова классическим системам обучения. Так что если вы уж отдали ребенка в такой развивающий класс, то постарайтесь сделать так, чтобы он и учился по данной системе вплоть до окончания школы. Ну или хотя бы класса до седьмого. Иначе ребенку будет ну очень сложно перестроиться.
- Детишки очень много работают в группах по 5 – 7 человек. Проводят различные исследования, обсуждают с учителем к каким выводам они пришли, а потом делают общий вывод. Нет, это не плохо. Но такой подход к обучению применяется практически во всех программах на сегодняшний день.
Было бы несправедливо о минусах сказать, а о плюсах не упомянуть. Итак, поговорим о хорошем.
Плюсы
Многие плюсы вытекают как раз из минусов:
- Школьники, обучающиеся по системе Эльконина Давыдова, имеют очень глубокие знания. Они, например, точно знают, почему получится 42, если 6 умножить на 7. В то время, как большинство детей, обучающихся по традиционным программам, считают, что будет именно 42 потому, что так написано в таблице умножения.
- Ребята не получают оценок, значит и не стремятся к ним. Они стремятся к получению знаний, они учатся их добывать, обрабатывать информацию, отсеивать ненужное и вычленять важное. Они стремятся подняться на уровень выше, а потом еще и еще. У них высокая мотивация к учебе. Соответственно и учиться им интересно.
- Огромное внимание уделяется логическому мышлению и теоретическим знаниям.
- Дети умеют нестандартно мыслить, докапываться до сути проблемы или задачи, анализировать. Их мышление существенно отличается от мышления детей, «идущих» по «традиционке».
- При оценке работы ученика оценивается не общий и целый результат, а каждое его отдельное усилие. Допустим не смог решить пример правильно, но написал чисто и аккуратно? Значит, крестик поднимется немного выше по оценочной линейке. И это подстегивает ученика обращать внимание на все аспекты выполнения задания.
Программу Эльконина Давыдова часто называют «гениальной». Те методы и приемы, которые в ней используются, приводят к мощнейшему развитию ребенка.
Правда, только при одном условии, которое актуально для любой программы школьного обучения. Учитель должен точно понимать, что и зачем он делает. В общем, опять все упирается в учителя. А так как рассмотреть всех учителей работающих по этой развивающей системе возможным не представляется, то предлагаю рассмотреть повнимательней те методы и приемы обучения, которые они применяют (ну или должны применять) в своей работе.
Методы и приемы обучения
Они довольно интересны:
- Во время урока учитель может ошибаться, намеренно, конечно. Это называется задания-ловушки. Если в традиционных программах дети должны верить учителю беспрекословно, потому как то, что он говорит – всегда верно. То здесь – это не так. Безоговорочно ребенок верить учителю не может, любая информация будет считаться правильной, если только ты сам в этом убедился и все проверил лично. Так же такие ловушки привлекают внимание учеников.
- Еще одна задача учителя — сделать так, чтобы ребенок на уроке чувствовал себя свободно и раскованно. Ведь только в таких «свободных» условиях может по полной проявиться полет мысли, творчества и фантазии.
- На уроках часто применяются разного рода игры: дидактические, ролевые, сюжетные, деловые и т.п. Для детей раннего школьного возраста именно игра является самой подходящей средой для развития творческих и других способностей.
- Каждый урок имеет свою сюжетную линию. Это как небольшой спектакль, очень яркий и интересный.
- Для развития мышления применяется предметно-практическая деятельность. Это различные исследования, проведение опытов, измерений. Работа идет и в группах, и индивидуально.
- Ну а основной задачей начального уровня образования по системе Эльконина Давыдова является пробуждение в ученике потребности учиться. Есть потребность кушать или пить? Есть! Вот также сильно ребенок должен стремиться к получению знаний и самосовершенствованию. В начальной школе такая потребность формируется, как и способность к самоизменению. А уже в более старших классах эта способность совершенствуется и реализуется.
Все это звучит очень даже неплохо, согласны? Но картина будет неполной без отзывов, как родителей, так и учителей.
Что думают учителя?
Учителя думают по-разному. Некоторые хвалят программу, говорят, что она содержит специальный механизм развития, который очень пригодится в старших классах. Так же многие думают, что особо развитым деткам такая система необходима.
Очень хвалят русский язык, литературное чтение, окружающий мир. А вот о математике Александровой мнения не очень благоприятные, говорят, что уж слишком все сложно. В качестве еще одного минуса рассматривают отсутствие преемственности со средним звеном образовательного процесса.
Что думают родители?
Мнения родителей прочувствовавших все прелести программы на собственной… на собственном опыте также разделились.
Некоторые ее хвалят, называют самой лучшей из имеющихся. Говорят, что она действительно развивает логическое мышление детей. Главное, чтобы детям хватило сил с ней справиться и чтобы учитель был грамотным специалистом.
Другие программой недовольны, особенно русским языком. Там есть проблемы с терминологией, которую родителям, учившимся по старым СССР-овским стандартам, понять практически невозможно. А это затрудняет родительское участие в процессе подготовки уроков. Также негативные отзывы имеются и про окружающий мир, который без интернета понять невозможно. Слишком уж сложно.
Также родители указывают на то, что на подготовку уроков по данной программе уходит слишком много времени.
Как видите, единого мнения нет. Сколько людей – столько и мнений, как говорится. А выбирать все равно нам. Хорошо, если такой выбор есть.
В следующем году мой младший сын отправляется в школу в 1 класс. Будет учиться по «Школе России». В нашей школе предлагают обучение по этой программе и еще по «Планете знаний». Мы идем, если честно, не столько на программу, сколько на учителя. Но если бы выбор был шире, то я наверно, выбрала бы для себя программу Занкова. О ней я писала здесь.
А сейчас предлагаю вам посмотреть видео о том, как проходит обычный урок в начальной школе по системе Эльконина Давыдова.
Также вы можете подробнее узнать о программах «Школа 2100» и «Начальная школа XXI века».
Друзья, а по какой программе учатся или только собираются учиться ваши детишки? Расскажете? Жду ваших комментариев.
Желаю вам всяческих успехов!
До новых встреч на страницах блога!
Всегда ваша Евгения Климкович
«Идеи Эльконина и Давыдова пока не стали массовыми, но они для всех»
Недавно в Институте образования прошел очередной семинар «Актуальные исследования и разработки в области образования», темой которого стала одна из уникальных методик обучения – система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Семинару, участники которого делились своими размышлениями о том, почему при всех своих очевидных преимуществах система развивающего обучения так и не стала главенствующей в отечественной педагогике, посвящена развернутая статья в «Учительской газете» (№12 от 22 марта 2016 года).
Поскольку материал представляет несомненный интерес для нашей аудитории, приводим его полностью.
Система высоких достижений
Идеи Эльконина и Давыдова пока не стали массовыми, но они для всех
«Обучение ведет за собой развитие» — неотъемлемый постулат системы Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова, или системы развивающего обучения. Именно так уважительно и весомо образовательная общественность назвала зародившуюся в конце 50-х годов XX века идею, которая с течением времени оформилась в одну из уникальных и работоспособных методик. Тем не менее при всех своих очевидных преимуществах система развивающего обучения так и не стала главенствующей в отечественной педагогике… Соображениями о том, что этому воспрепятствовало, поделились участники очередного семинара «Актуальные исследования и разработки в области образования» Института образования НИУ ВШЭ.
Норма или нет?
Во главе системы Эльконина — Давыдова, по словам ведущего научного сотрудника Психологического института РАО им. Л.В.Щукиной Елены Чудиновой, идея о том, что обучение является двигателем психического развития. Ядром учебной деятельности в таком случае становится поиск, открытие, попытка ученика найти выход из ситуации, где нет ответов и готовых образцов. И пока одни педагоги твердят, что такая самостоятельность невозможна, особенно в начальной школе, другие не менее безапелляционно утверждают: а у нас так всегда и работали, ничего нового…
Но ни те, ни другие не правы — практически применимого и тем более уникального в системе Эльконина — Давыдова много. Например, понятие нормы. Что такое норма? Допустим, в аспекте возрастного развития человека? То есть что и насколько хорошо должен знать и уметь среднестатистический ребенок в том или ином возрасте? Что для него норма? А для системы развивающего обучения не норма подобный вопрос! Для ее творцов это не нечто усредненное (то есть не то, что могут и умеют все), а, наоборот, «сколь угодно высокие достижения в любой деятельности».
В середине прошлого века такие идеи казались революционными, а сегодня мы видим, что понятие нормального и однозначно обозначающего какие-либо возрастные характеристики личности меняется, ведь, как справедливо отметил главный эксперт Института образования НИУ ВШЭ, ректор Открытого института «Развивающее обучение» Борис Эльконин, даже если не углубляться в разговоры о нейрофизиологических сдвигах детской популяции, можно заметить, что культурные нормы и представления о том, что такое зрелый человек, а также способы его включения в жизнь изменились. А значит, изменилось и само понимание возраста… Что такое возраст сегодня? Тот ли он, что еще десять лет назад? Или это понятие вообще устарело?
Индивидуальность в массы
Впрочем, система развивающего обучения — это не только повод для дискуссии о фундаментальных понятиях, но и активно совершенствующийся рабочий инструмент. Причем работает он не только на развитие продвинутых и избранных (бытует и такое заблуждение), а всех и каждого. Так, по словам, Елены Чудиновой, весь опыт воплощения идей развивающего обучения доказал, что самые обычные дети на выходе из начальной школы сохраняют стойкий интерес к учебе. Более того, им интересно оказываться в ситуации неопределенности и искать собственный выход, искать решение не только конкретной задачи, заданной учителем, а понять, применима ли найденная модель в других ситуациях. Такие ребята склонны критически оценивать и свои собственные суждения и действия, и суждения своих сверстников. Говоря научным языком, у детей, обучавшихся по системе Эльконина — Давыдова, налицо более развитые основы теоретического мышления, нежели у детей, которые учились в традиционной начальной школе.
Привела Елена Чудинова и такой интересный пример: если мы говорим о коммуникации в группе, занимающейся проектной работой, то для детей, обучающихся по методике развивающего обучения, свойственны сотрудничество и попытки договориться, опробовать все подходы к решению задачи (даже если они знают неодинаковые методически, но одинаково результативные) и найти сочетание наиболее действенных. В то же время в традиционной парадигме результативность групповой работы в классе, бывает, видится высокой, если ребята хотя бы не поспорили и не повздорили…
А в 1998 году по результатам почти 30-летней работы системы выяснилось и еще кое-что очень важное: пусть по знаниям и навыкам дети, обучавшиеся по системе Эльконина — Давыдова, в основном настолько же сформированы, насколько и ребята из обычных школ, но они гораздо выше по тому, что теперь принято называть метапредметными результатами. А не этого ли сегодня требуют от учителя стандарты?
Так что если школа действует в парадигме развивающего обучения, она действительно становится, как отмечал знаменитый советский философ и методолог Георгий Щедровицкий, «массовым производством индивидуализированного мышления».
Совсем другая история
Все бы хорошо, только, несмотря на многолетнюю проверку практикой, образовательные организации, работающие по системе Эльконина — Давыдова, до сих пор наперечет. По данным Елены Чудиновой, сейчас их в России всего 243, и при этом в половине из них действие системы развивающего обучения распространяется и на основную ступень. Тем не менее, как отметил научный руководитель Центра мониторинга качества образования Института образования НИУ ВШЭ Виктор Болотов, даже при наличии статистических данных всегда было весьма трудно определить, идет ли речь о школах, действительно работающих по системе развивающего обучения, или среди них есть «самопровозглашенные», где на самом деле господствует трагикомический принцип «дети всегда сами делают то, что им скажут»…
«Золотой век» школ развивающего обучения, по словам Елены Чудиновой, пришелся на середину 90-х: тогда их было 9% от общего числа. А после в силу объективных причин начался спад. Почему же не все захотели, а из тех, кто захотел, не все смогли продолжить работать в системе развивающего обучения? Во многом, как отметила Елена Чудинова, этому поспособствовали трудности в реализации самой системы, в числе которых и принципиально иное содержание, и новые формы обучения, и даже другой УМК. Под эти задачи, конечно же, нужен и другой учитель: рефлексивный, чуткий к изменениям учеников и готовый меняться сам. Трудно переучиться в такого — надо с самого начала становиться таким, причем, как подчеркнула Елена Чудинова, совершенно по-иному формируя свой способ видения детского действия и ситуации в классе.
Конечно же, другой должна быть и сама школа как структура связей и система управления. В школах, работающих по системе развивающего обучения, чрезвычайно важно взаимодействие педагогов между собой, и это заметно отличает их от обычных, где учителя, и в особенности предметники, работают почти изолированно.
Должно, по словам Елены Чудиновой, меняться и восприятие оценки и ошибки ученика. И действительно, если в традиционной системе, как напомнил участникам семинара Виктор Болотов, ошибка — это достаточное основание для дисквалификации, то в системе развивающего обучения — это повод для диалога. А это уже совсем другая история…
Изменения под запрос
Непросто было сохранить хотя бы часть тех школ, что работали по системе Эльконина — Давыдова, и об этом красноречиво свидетельствует статистика, но также непросто и задать новым тональность развивающего обучения. Не помогает здесь, как отмечает Елена Чудинова, и проблема подготовки и воспроизводства кадров: учителя, владеющие методиками, уходят из школ либо на пенсию, либо потому что чувствуют себя в коллективе белыми воронами; уходят и директора, некогда инициировавшие преобразования, а у начинающих управленцев не всегда надолго хватает запала на борьбу и новаторства.
К числу осложняющих дело обстоятельств относятся и проверки школ, сориентированные на традиционную парадигму, поэтому дети, воспитанные в системе развивающего обучения, по словам Елены Чудиновой, могут ее и не пройти, хотя они обладают именно теми знаниями и навыками, нехватку которых в общей массе нам так часто показывают международные исследования. Вот и получается палка о двух концах…
Похожая ситуация и в сегодняшнем массовом восприятии системы Эльконина — Давыдова: одним она кажется невозможной, другим неновой, но в то же время нельзя забывать, что именно благодаря ее идеям состоялось множество изменений в современном школьном образовании. Здесь Елена Чудинова напомнила и о внедрении форм само- и взаимооценивания в начальной школе, о групповой и проектной работе.
Обогатилась, по ее словам, благодаря исследованиям в духе развивающего обучения и система оценки качества образования. За примерами далеко ходить не надо — вспомним методику SAM (School Achievement’s Monitoring), в основе которой, равно как и в основе системы Эльконина — Давыдова, идеи выдающегося советского психолога Льва Выготского. Да и по большому счету, как отмечает Елена Чудинова, новые ФГОС были бы невозможны без системы Эльконина — Давыдова.
И хотя действительно до массового распространения данной системе пока далеко (да и надо ли делать ее массовой?), интересоваться ее преимуществами стали гораздо больше. Ведь сегодня, как отмечает Виктор Болотов, характер родительского спроса меняется: раньше нужна была школа, которая решает задачу поступления в вуз, затем — та, что гарантирует безопасность и социализацию, а теперь та, где «ставят мышление». И это как раз о системе Эльконина — Давыдова.
Автор статьи Анна Данилина
ПИ РАО | Наши предшественники
А.А. Смирнов, директор института, человек энциклопедического ума и подлинной интеллигентности, сумел сосредоточить в институте наиболее видных психологов страны, как уже имеющих имя в науке, так и молодых. Блестящую плеяду ученых составляли заведующие лабораториями и сотрудники: Л.И. Божович, Е.И. Бойко, П.Я. Гальперин, Э.А. Голубева, К.М. Гуревич, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, О.А. Конопкин, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, В.Д. Небылицын, Д.А. Ошанин, А.В. Петровский, В.Н. Пушкин, И.В. Равич-Щерба, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, А.А. Смирнов, Соколов, Б.М. Теплов, П.А. Шеварев, Д.Б. Эльконин и др.
Это люди глубочайшей общей и профессиональной культуры, человеческой мудрости. Они заложили основы практической психологии в различных сферах человеческой деятельности и позволили в весьма короткие сроки создать в стране психологическую службу системы образования. Их работы по существу вскрывают глубинные психологические источники развития, помогают осмыслить острые и противоречивые проблемы современного образования, над решением которых бьются нынешние ученые, практические психологи, педагоги.
Постепенно научные разработки начинают приобретать все более выраженный практико-ориентированный характер. Ученые как бы перекидывали мостик от науки к педагогической практике, причем от работы к работе этот «мостик» расширялся, становился необходимым для той и другой стороны.
Коротко отметим лишь отдельные штрихи научно-практического направления психологических исследований в институте второй половины прошлого века, подготовившие почву для зарождения психологической службы в системе образования. И с великим почтением и благодарностью вспомним руководителей этих направлений.
Борис Михайлович Теплов
Под руководством Б.М. Теплова проведены уникальные исследования индивидуальных различий в связи с различиями в свойствах нервной системы, проблемы природных задатков и формирования способностей, раскрыт феномен одаренности как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Б.М. Теплов блестяще раскрыл особенности теоретического и практического ума, обосновал, что умственная деятельность в «практической» сфере отнюдь не является более простой или менее ценной, чем собственно теоретическая умственная деятельность.
Институт добился включения в школьную образовательную программу психологии как учебного предмета, важного для формирования мировоззрения и общей культуры учащихся. В 50-е годы школьники изучали психологию по учебнику, написанному Б.М. Тепловым.
Натан Семенович Лейтес
Н.С. Лейтес вел блестящие исследования умственной одаренности детей. Большое внимание им уделялось жизненным фактам: психологическим проявлениям специфики того или другого детского возраста в контексте проблемы одаренности. Он показал, что умственная одаренность всегда выступает в единстве с другими качествами личности. Так, нравственно-эмоциональная отзывчивость может быть столь же органична для индивидуальности, внутренне присуща ей, как и собственно умственные данные. Более того, в пору юности иногда именно нравственная потребность может играть ключевую роль в общем умственном развитии.
Анатолий Александрович Смирнов
Под руководством А.А. Смирнова исследуется проблема памяти и условия ее развития на всех этапах дошкольного и школьного детства. Сотрудники ставили важнейшую задачу и в педагогическом плане – как организовать учебную деятельность, чтобы необходимый учебный материал запоминался в ходе работы над ним, а не являлся лишь результатом произвольного запоминания.
Майя Ивановна Лисина
Под руководством М.И. Лисиной проводятся исследования, посвященные проблемам детства, первым семи годам жизни ребенка. Разрабатываются научно-практические основы эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях, — в семье, в детском саду, доме ребенка, интернате. Особое внимание – общению детей со взрослыми. Показано, как меняется это общение на протяжении первых лет жизни ребенка, как в процессе такого общения зарождается личность, как буквально с первых недель жизни формируется самосознание детей, развивается чувство собственного достоинства, необходимое для дальнейшего личностного развития человека.
Николай Иванович Жинкин
Н.И. Жинкин разрабатывал психологические проблемы речевой коммуникации, понимания текста, развития речи учащихся. Обращал внимание педагогов и воспитателей яслей, детских домов, детских садов и школ на то, что развитие речи – непременное условие не только интеллектуального, но и вообще гармонического развития личности.
Даниил Борисович Эльконин
Возрастные и индивидуальные особенности подростков изучаются под руководством Д.Б.Эльконина. Показано, что не сами по себе условия развития, а фактическое место ребенка в этих условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них (социальная ситуация развития) определяют формирование личности, как в целом, так и отдельных ее качеств. На основе выявления чрезвычайного разнообразия в уровнях развития подростков по всем параметрам доказано, что к исследованию процессов развития и особенно формирования личности едва ли вообще применимо положение о среднестатистической норме, которая выводится в результате применения статистических методов обработки материалов.
Лидия Ильинична Божович
Под руководством Л.И. Божович разрабатывается концепция формирования личности в онтогенезе. Изучаются мотивы учения школьников. Впервые проведено исследование психологических основ и педагогических условий индивидуального подхода к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, к детям с аффективным поведением. Изучаются условия развития направленности и нравственной устойчивости личности, становления идеалов школьника и др. Был осуществлен один из первых опытов научно-практической работы психологов в интернате для детей, лишенных попечения родителей (50-е годы). Л.И. Божович совместно с педагогом Т.Е. Конниковой проводит одно из первых совместных психолого-педагогических исследований, результатом которого явились разработка и научное обоснование возрастного подхода к воспитанию школьников с учетом их возрастных особенностей.
Вадим Андреевич Крутецкий
Под руководством В.А. Крутецкого изучается общая картина возрастного развития математических, литературных, музыкальных, художественных, конструктивно-технических способностей учащихся на протяжении всего школьного обучения, исследуется взаимосвязь общих способностей — как базы формирования всесторонне и гармонически развитой личности и специальных способностей – основы формирования личностной индивидуальности учащихся.
Наталия Александровна Менчинская
Под руководством Н.А. Менчинской исследуется психологическая проблема неуспеваемости школьников, проблема обучения и умственного развития. Изучаются индивидуально-типологические и возрастные различия учащихся, формирование мировоззрения, развитие целостной личности ребенка в обучении и др. Впервые выделен для научно-практического изучения феномен «обучаемость» как комплекс особых когнитивных и личностных качеств ученика, обеспечивающих ему успешность усвоения знаний (З.И. Калмыкова).
Лев Наумович Ланда
Л.Н. Ланда является одним из создателей отечественной школы психологического программирования. В середине 60-х гг. под руководством Л.Н. Ланды началась разработка проблемы программированного обучения.
Товий Васильевич Кудрявцев
С конца 60-х гг. в институте под руководством Т.В. Кудрявцева изучаются вопросы проблемного обучения. Разработаны типология проблемных ситуаций, выделены уровни проблемности в обучении, определены критерии диагностики умственного развития учащихся в условиях проблемного обучения.
Алексей Михайлович Матюшкин
В лаборатории А.М. Матюшкина разрабатывается концепция одаренности, которая позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, как предпосылку становления и развития творческой личности. Концепция позволяет эффективно подойти к обучению и воспитанию одаренного ребенка, определяет психолого-педагогические условия его творческого развития.
Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов
С именами Ф.Н. Гоноболина и Н.Д. Левитова связана проблема изучения профессиональной деятельности учителя. Профессиональное мышление, способности, личностные качества, педагогический такт, становление авторитета учителя и пр. – темы и задачи исследования. Затем Аэлита Капитоновна Маркова продолжила исследование этой проблемы, сделав акцент на изучении психологических особенностей профессиональной деятельности учителя, педагогического творчества, педагогического общения.
Лия Соломоновна Славина
Изучала формирование личности ребенка, развитие мотивации и интереса к учёбе у детей, известна своими исследованиями явлений смыслового барьера и аффекта неадекватности. В ряду ее работ — книги, посвященные проблемам индивидуального подхода к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, трудным детям.
Олег Александрович Конопкин
О.А. Конопкин с сотрудниками разрабатывает концепцию целостной системы осознанного регулирования трудовой и учебной деятельности – саморегуляции деятельности.
Константин Маркович Гуревич
Под руководством К.М. Гуревича разрабатывается новая оригинальная практико-ориентированная психодиагностика для определения уровня общекультурного развития школьников.
Василий Васильевич Давыдов и Даниил Борисович Эльконин
С начала 60-х годов началась уникальная научно-практическая работа под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Были разработаны научные основы учебной деятельности, теория и практика развивающего обучения. В рамках идеи развивающего обучения впервые было всесторонне раскрыто психологическое содержание основных компонентов учебной деятельности: мотивов учения, учебных задач, учебных действий, контроля, оценки – показаны их взаимосвязи и взаимозависимости.
Развивающее обучение существенно изменило взгляд психолого-педагогического сообщества на возрастные возможности и закономерности психического и личностного развития школьников. Суть развивающего обучения – не в полученной сумме знаний, а в формировании установки на понимание, приемов учебной деятельности, в развитии рефлексии и воображения, в снятии барьеров перед учением, задачей, учителем, экзаменатором. В контексте развивающего обучения культивируется полемический дух урока, усвоение школьниками теоретических знаний проходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем. Все это закладывает основания для будущей самостоятельности учащихся, их веры в себя, способствует их личностному росту. Система развивающего обучения реализует теоретическеое положение В.В. Давыдова о том, что развитие личности включено в общее психическое развитие ребенка, оно не представляет собой какого-то самостоятельного процесса.
И.В. Дубровина
Продольные формирующие интервенции в контексте Эльконина — Давыдова
Ариевич И.М. и Стеценко А. (2000), Качество культурных инструментов и когнитивное развитие: взгляд Гальперина и его значение. «Человеческое развитие», 43.
Давыдов В.В. (1990), Типы обобщения в обучении: Логические и психологические проблемы в структурировании школьных программ. Рестон, В.А., Национальный совет учителей математики.
Давыдов В.В. (1998), Концепция развивающего обучения. «Журнал русской и восточноевропейской психологии», 36.
Давыдов В.В. (1999), Что такое настоящая учебная деятельность? В: М. Хедегаард и Дж. Ломпшер (ред.), Учебная деятельность и развитие. Орхус, University Press.
Давыдов В.В. (2008), Обучение развитию: теоретическое и экспериментальное психологическое исследование. Hauppauge (Нью-Йорк), Nova Science Publ.
Давыдов В., Слободчиков В., Цукерман Г. (2003), Ученик начальной школы как агент учебной деятельности. «Журнал российской и восточноевропейской психологии», 41 (5).
Эльконин Б.Д. (2001), Л. Выготского и Д. Эльконин: Символическое посредничество и совместные действия. «Журнал русской и восточноевропейской психологии», 39.
Эльконин Д.Б. (1960), Детская психология. Москва, Учпедгиз. (На рус. Яз.).
Эльконин, Д. (1972), К проблеме стадий умственного развития ребенка.«Советская психология», 10.
Эльконин, Д. (1989), Избранные психологические труды. Москва: Педагогика. (На рус. Яз.).
Эльконин, Д. (1999), по теории начального образования. «Журнал русской и восточноевропейской психологии», 37.
Эльконин Д.Б. (1999a), О структуре учебной деятельности. «Журнал русской и восточноевропейской психологии», 37.
Энгестром Ю. (2011), От экспериментов по дизайну до формирующих вмешательств.«Теория и психология», 21 (5).
Выготский Л. (1978), Разум в обществе. Развитие высших психологических процессов. Кембридж (Массачусетс), издательство Гарвардского университета.
Выготский Л.С. (1934/1987), Мышление и речь. Эд. и перев. пользователя N. Minick. Нью-Йорк и Лондон, Пленум.
Цукерман Г. (2001), Как ученики начальной школы становятся субъектами совместной учебной деятельности. В: М. Хедегаард (ред.), Обучение в классах: культурно-исторический подход.Оксфорд, Великобритания, Издательство Орхусского университета.
Цукерман Г. (2003), Учебная деятельность в первые годы обучения: путь развития к рефлексии. В: В. Агеев, Б. Гиндис, А. Козулин, С. Миллер (ред.), Теория и культура образования Л. С. Выготского. Нью-Йорк, издательство Кембриджского университета.
Архив психологии и марксизма
Человек не рождается личностью. Профили советских психологов-педагогов, Карл Левитин
Василий Давыдов
Типы Обобщение в инструкции, 1990
* * *
Д.Б Эльконин
Проблема стадий в Психическое развитие детей, 1971
* * *
Эрих Фромм
Дневник Троцкого в изгнании, 1935
Характер и социальный процесс, 1942
Индивидуальное и социальное
Истоки неврозов, 1944
Влияние социальных
Факторы развития ребенка, 1958
Саммерхилл — Радикальный
Подход к воспитанию детей, 1960
Природа человека и общество
Теория, 1969
* * *
Эвальд Ильенков
Диалектика абстрактного и конкретного, 1960
Диалектическая логика,
1974
Деятельность и знания,
1974
Концепция идеала,
1977
Ленинская диалектика и
Метафизика позитивизма, 1979
* * *
А.Леонтьев Н.
Активность и
Сознание, 1977
Деятельность, Сознание и
Личность, 1978
* * *
А.Р. Лурия
Ребенок и его
Поведение, 1930
Когнитивное развитие: его
Социально-культурные фонды, 1976
* * *
Лекторский В.А.
Тема
Познание объекта, 1980
Диалектика субъекта и объекта и
Методология науки, 1977
Деятельность.Теория, методология и проблемы / Под ред. Лекторский, 1991
* * *
Александр Мещерякова
Пробуждение к жизни, 1974
* * *
Феликс Михайлов
Загадка Самости, 1976
* * *
Жорж Политцер
Критика Основы психологии, 1928 г.
* * *
Люсьен Све
Эмбриональная наука:
Психология личности, 1974
Человеческая личность и
Исторический материализм, 1974
* * *
Василюк Федор
Психология переживания, 1984
* * *
Лев Выготский
Сознание как
проблема психологии поведения, 1925
Психология искусства,
1925
Педагогическая психология, 1926 г.
Историческое значение
кризис психологии, 1927
Проблема
культурного развития ребенка, 1929 г.
г.
Фундаментальные проблемы дефектологии, 1929 г.
Социалистическая
переделка Человека, 1930
Первобытный человек и его
Поведение, c.1930
Подросток
Педагогика, 1931
О проблеме
психологии творчества актера, 1932 г.
Пьеса и ее роль в
Психическое развитие ребенка, 1933
Мышление и речь,
1934
Содержание для L S
Выготского Собрание сочинений
* * *
Валентин Волошинов
Марксизм и Философия языка, 1929 г.
* * *
Анри Валлон
Роль Другого в
Сознание Эго, 1946
Психологические и
Социологическое исследование ребенка, 1947 г.
. Истоки мысли в
Ребенок, 1947
Психология и диалектика
Материализм, 1951
Генетическая психология, 1956
Интервью с Анри Валлоном,
1961
Психологическое развитие
Ребенка, 1965
Реляционный подход и алгебраическое мышление в младших классах — Елена Полоцкая
Полоцкая, Е., & Сабена, С. (2018). Коллоквиум: На первый план программа Давыдова: реляционный подход и алгебраическое мышление в младших классах. В PME42 . Умео, Швеция.
Abstract: На основе диалектического материалистического теоретического понимания человека и мира Василий Давыдов (2008) сформулировал образовательную программу, известную как учебная программа Эльконина-Давыдова, которая включает теорию развивающего обучения. Двумя основными идеями этой теории являются (1) реляционный подход к понятию числа, который влечет за собой переход от арифметических операций к количественным отношениям в обучении и обучении, и (2) материалистический взгляд на теоретическое мышление, которое проявляется в практическом, культурно сформированном занятия с артефактами, языком и жестами.В рамках этого коллоквиума два исследовательских отчета и теоретическое эссе исследуют возможности развития алгебраического мышления, вытекающие из работ Давыдова. Авторы рассматривают развитие знаний как все более изощренную, опосредованную артефактами диалектическую артикуляцию действий, жестов, знаков и слов (Radford, 2011). Mellone et al. (исследование 1) реализовал программу Давыдова в первом классе и проанализировал внимание, уделяемое учениками структуре ситуации (наливание жидкости из двух емкостей в одну) и соотношению между количествами.Студенты выразили аддитивные отношения с помощью графических представлений, поверхностей прямоугольников и простых алгебраических выражений. Эрикссон (исследование 2) использовал контекст смешанных дробей, чтобы облегчить студентам развитие алгебраического мышления. В этой статье предполагается, что смешанная дробь кодирует две связи: аддитивную связь между целой и дробной частью и мультипликативную связь между числителем и знаменателем дробной части. Полоцкая и др.(теоретическое эссе) критически проанализировать эпистемологию и существующие классификации мультипликативных ситуаций. Основываясь на реляционной перспективе Давыдова, в этой статье предлагается новая классификация мультипликативных структур и набор графических представлений для реализации в контекстах преподавания и обучения с целью развития реляционного и алгебраического мышления. Все три отчета подчеркивают реляционный подход к обучению математике и особую роль, которую графические и другие семиотические устройства играют в возникновении теоретических знаний, сформированных в культурных традициях.
Возможности развития системы обучения гиперактивных детей
Автор
Включено в список:- Наталья Логинова
- Елена Федоренко
Abstract
В статье рассматриваются ресурсы и возможности современной российской школы в борьбе с наиболее распространенным детским хроническим поведенческим расстройством — гиперактивностью. Авторы обсуждают причины гиперактивности, как она проявляется на разных возрастных уровнях, а также основные несоответствия между системой образования и потребностями и способностями гиперактивного ребенка.У школ достаточно ресурсов, чтобы сделать обучение и воспитание гиперактивных детей намного более эффективным при правильном управлении. В частности, в статье представлены результаты исследования динамики обучения детей, обучающихся по развивающей образовательной программе Эльконина-Давыдова, и проведено сравнение с другими системами образования.
Предлагаемое цитирование
Загрузить полный текст от издателя
Насколько нам известно, этот элемент недоступен для скачать . Чтобы узнать, доступен ли он, есть три варианты:1. Проверьте ниже, доступна ли в Интернете другая версия этого элемента.
2. Зайдите на страницу провайдера действительно ли он доступен.
3. Выполните поиск элемента с таким же названием, который был бы доступный.
Исправления
Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами. Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления, пожалуйста, укажите код этого элемента: RePEc: nos: voprob: 2007: i: 4: p: 232-239 . См. Общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.
По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, заголовка, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь:.Общие контактные данные провайдера: http://vo.hse.ru/.
Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь. Это позволяет привязать ваш профиль к этому элементу. Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которых мы не уверены.
У нас нет библиографических ссылок на этот товар. Вы можете помочь добавить их, используя эту форму .
Если вам известно об отсутствующих элементах, цитирующих этот элемент, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого элемента ссылки.Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле RePEc Author Service, поскольку там могут быть некоторые цитаты, ожидающие подтверждения.
По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, названия, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: Марте Морозовой (адрес электронной почты указан ниже). Общие контактные данные провайдера: http://vo.hse.ru/.
Обратите внимание, что исправления могут отфильтроваться через пару недель. различные сервисы RePEc.
История и перспективы — MCU
С 14 по 16 декабря Ассоциация развивающего образования и Институт системных проектов проведут научно-практическую конференцию «Развивающее обучение: история и перспективы». Конференция посвящена 60-летию системы развивающего образования Эльконина-Давыдова.
Система Эльконина-Давыдова была запущена в 1958 году, когда в школе № 91 была создана Психологическая лаборатория младших школьников.Первым лабораторию возглавил профессор Даниил Эльконин, позже — профессор Василий Давыдов. В 1996 году система Эльконина-Давыдова была признана государством одной из трех национальных систем младшего образования.
Система развивающего обучения очень дальновидна, так как соответствует действующим образовательным стандартам и Концепции реформирования российской системы образования. Цели системы Эльконина-Давыдова соответствуют современным тенденциям в российском и международном образовании, которые включают инициативу, самостоятельность и ответственность, а также способность реализовать свой потенциал в современном мире.
График
14 и 15 декабря эксперты развивающего обучения расскажут о положительных результатах и перспективах системы развивающего обучения.
16 декабря преподаватели Института системных проектов проведут для школьников мастер-классы по различным школьным предметам. Среди лекторов — Борис Эльконин, Михаил Кларин, Владимир Львовский, Денис Минкин, Екатерина Асонова, Александр Малин, Светлана Кац, Татьяна Мысина и другие.
Как присоединиться
Для студентов и сотрудников MCU, пожалуйста, зарегистрируйтесь здесь.
Вы также можете присоединиться к конференции онлайн 14 и 15 декабря.
Заведение
14–15 декабря
корп. Г-Д, Измайловское шоссе, 71, Москва
16 декабря
Школа № 1811, г. Москва, ул. Первомайская, 111/1,
Контакты
Координатор: Екатерина Губенко
Тел .: +7 (985) 972-99-32
E-mail: gubenko1983ev @ gmail.com
Для получения дополнительной информации посетите официальный сайт конференции.
Виктор Гуружапов — Международный летний университет ISCAR для аспирантов
Виктор Гуружапов
Название выступления для школы: «Основные положения психологической теории учебной деятельности Эльконина-Давыдова»
Лекция Виктора Гуруджапова «Основные понятия психологической теории учебной деятельности Эльконина-Давыдова». Часть 1
Лекция Виктора Гуруджапова «Основные понятия психологической теории учебной деятельности Эльконина-Давыдова».Часть 2
Лекция Виктора Гуруджапова «Основные понятия психологической теории учебной деятельности Эльконина-Давыдова». Часть 3
Лекция Виктора Гуруджапова «Основные понятия психологической теории учебной деятельности Эльконина-Давыдова». Часть 4
Развитие психических когнитивных процессов в начальной школе
Психология
Vol.5 No7 (2014), ID статьи: 46172,7 стр. DOI: 10.4236 / Psy.2014.57081
Развитие психических когнитивных процессов в начальной школе
Альмахан Кабылова, Маншук Кусаинова
Кафедра педагогики Института повышения квалификации Учителя, г. Актау, Казахстан
Электронная почта: manshuk61 @ mail.ru
Авторские права © 2014, авторы и Scientific Research Publishing Inc.
Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution International License (CC BY).
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Поступила 4 марта 2014 г .; пересмотрена 1 апреля 2014 г .; принята 28 апреля 2014 г.
РЕЗЮМЕ
В статье описана программа развития познавательных процессов для 2 школьников классов, разработанная и реализованная в средней школе города Актау (Казахстан).Программа развития познавательных процессов рассчитана на 2 школьников классов. Второй класс — оптимальный вариант для проведения коррекционно-развивающих занятий. Большую часть программы составляли упражнения, игры, приемы на развитие памяти, внимания, словесно-логического мышления детей. Программа предполагала групповую работу (7-10 человек) два раза в неделю примерно за 30-35 минут до полудня. Каждая игра «повторялась» несколько раз на разных материалах в течение нескольких занятий.Коррекционно-развивающая деятельность заняла 4 месяца. Третий этап реализации развивающей программы заключался в проведении повторного обследования предложенных перед диагностикой методов. Это позволило исследователю определить, насколько эффективна предложенная и утвержденная программа развития познавательных процессов в развитии младших школьников. Проведенные исследования позволили констатировать эффективность разработанной и утвержденной программы развития когнитивных процессов.
Ключевые слова: Развитие когнитивных процессов, развитие памяти, развитие личности, развитие и коррекция когнитивной области
1.Введение
Одним из важнейших направлений работы школьного психолога с младшими школьниками является развитие познавательной сферы. Развивающая работа с каждым из познавательных процессов имеет свою специфику. Таким образом, на основе коррекции зрительно-образного мышления в школьном возрасте происходит выявление и отражение объективных связей и взаимоотношений действительности в виде визуально-пространственных моделей. Основная цель развития и коррекции в этом случае — формирование у ребенка умения создавать и использовать значимые символические средства решения познавательных задач.При этом ориентация детей должна быть направлена на общие способы деятельности, а не только на получение конкретного результата. Целесообразно использовать такие способы созидательной деятельности, как построение по образцу, условиям и замыслу. Коррекция развития памяти может быть направлена на формирование общей структуры мнемонической активности ребенка, т.е.выделение специальных задач запоминания и воспроизведения прошлого опыта, а также формирование внешнего опосредствования. Коррекция развития памяти определяется целями формирования у ребенка умений управлять своей деятельностью.Развитие и коррекция когнитивной области должны проводиться как в контексте обучения, так и в контексте игровой деятельности.
Одно из ключевых положений культурно-исторического развития Л.С. Выготского — это утверждение об активной роли человека в открытии окружающей среды. По мнению Л.С. Выготского, процесс развития — это саморазвитие субъекта за счет его деятельности с объектами и фактами наследственности, а среда — лишь условия, определяющие не суть процесса развития, а различные вариации в пределах нормы (Выготский, 1983).
Л.С. Выготский намеренно подчеркнул, что «в основе воспитательного процесса лежит личная деятельность ученика, и все умение учителя состоит в том, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Важнее научить ребенка думать, тем самым дать ему какие-то знания (Выготский, 1984).
Эту идею поддержал и развил Л.С. Преемники Выготского. Так, по мнению Д. Эльконин «никакое влияние взрослого на процессы психического развития невозможно без реальной активности самого ребенка» (Эльконин, 1974).
По данным А. Леонтьева, обучение и воспитание ребенка есть не что иное, как своеобразное восприятие и воспроизведение им социально и исторически предопределенных способностей. Исследователь указал, что культура как общий источник психического развития ребенка функционирует только тогда, когда ребенок завершает деятельность, направленную на допущение социальных способностей, противодействующую в виде инструментов, вещей, языка, произведений искусства и т. Д. «Ребенок должны завершать по отношению к ним практическую или познавательную деятельность, адекватную (хотя и не идентичную) той человеческой деятельности, которая «возражает» или «воплощается» в них »(Леонтьев, 1997).
В произведениях Л.С. Выготский, П. Гальперин, В. Давыдов, А. Запорожец, Д. Эльконина и других представителей русской психологической школы намеренно показано, что всякий раз, когда перед человеком стоит задача усвоения какого-либо материала, всегда будет место для определенных действий субъекта, связанных с открытием этого материала. характеристики и их приобретение. Другая проблема состоит в том, что эта деятельность может формироваться спонтанно, может быть реализована и не реализована ребенком, быть целостной и концептуальной в разной степени (Выготский, 1997; Гальперин, 1998; Давыдов, 1986; Запорожец, 1986; Эльконин, 1998). .
2. Методика
Разработана и внедрена программа развития познавательных процессов для 2 и школьников. Выбор этого класса из всех остальных классов начальной школы был продиктован большей актуальностью для развития познавательных процессов, так как в классе 1 st дети все еще находятся на стадии адаптации к школе и испытывают перегрузки, к которым у них есть адаптироваться психологически. Выготский Л.С. ввел очень важное для психологии понятие «социальная ситуация развития», т.е.е. «Система взаимоотношений» ребенка и социальной среды, определяющая содержание и направленность этого процесса и формирование центральной линии развития, связанной с базовым новообразованием. Смена этой системы определяет основной закон возрастной динамики. По этому закону движущие силы развития ребенка в том или ином возрасте приводят к отрицанию и разрушению основы всего возрастного развития; с внутренней необходимостью, определяющей аннулирование социальной ситуации развития и завершающей эту эпоху развития и переходом на следующую, более высокую возрастную ступень (Выготский, 1984).
По данным исследования второй разряд является оптимальным для проведения коррекционно-развивающих занятий. Все этапы диагностической и развивающей работы, которые были реализованы с 2 и учениками младших классов, отражены на Рисунке 1.
Программа была направлена на развитие познавательных процессов у младших школьников. Большую часть программы составляют упражнения, игры, приемы на развитие памяти, внимания, словесно-логического мышления детей.Программа предполагает групповую работу (7-10 человек) два раза в неделю примерно за 30-35 минут до полудня. Каждая игра «повторяется» несколько раз на разном материале в течение нескольких занятий. Коррекционно-развивающая деятельность заняла 4 месяца. При реализации программы психолог должен вести динамическое наблюдение за успехами каждого ребенка, фиксировать результаты исследований в протоколе. Это поможет ему спланировать индивидуальные и групповые коррекционные занятия, направленные на развитие отдельных психических функций и операций (развитие двигательной активности, космический гнозис, внимание, память, операции анализа, сравнения, обобщения и т. Д.). Следующим этапом является реализация программы развития познавательных процессов у младших школьников по схеме, приведенной в таблице 1.
Рисунок 1. Алгоритм разработки и проведения программы развития познавательных процессов у младших школьников, пример подписи рисунка (рисунок подпись).
Таблица 1. Содержание программы по развитию познавательных процессов у младших школьников.
2. Результаты и обсуждение
На первом занятии психолог знакомит детей с первыми двумя играми, дает возможность подумать, предлагает свой вариант решения.Каждый следующий класс в привычные для детей игры разыгрывается заново и предлагается новая. Задача психолога — стимулировать мыслительную деятельность детей, вовлекать в игру тех, кто предпочитает молчать, последовательно наводить на мысль о том, что нет правильного решения, что возможны разные ответы, иногда очень непохожие друг на друга.
Общие рекомендации, предлагаемые для игр:
1) Вы не должны подавлять шутливые ответы, поскольку они чаще всего являются вспышкой неправильного мышления;
2) Психолог должен определить «золотую середину» между количеством и качеством ответов.С одной стороны, поощряйте как можно больше разных ответов, с другой, прежде всего, стимулируйте оригинальные творческие решения.
3) Обязательными условиями проведения игр является обсуждение детьми всех предложенных решений и явное обоснование того, почему им понравилось одно решение, а почему нет.
Третий этап реализации развивающей программы заключался в проведении повторной проверки предложенных ранее методов диагностики. Это позволило определить, насколько эффективна предложенная и утвержденная программа развития познавательных процессов в развитии младших школьников.
В таблице 2 представлены результаты повторной диагностики с использованием расчетов по критерию -Пирсона.
Для данной выборки критическое значение критерия -Пирсона при р ≤ 0,05, = 5,99, при р ≤ 0,01, = 9,21, при степени свободы равной 2. При этом выделяется, что различия статистически значимы по следующие шкалы: распределение внимания (= 6,0), переключение внимания (= 6,7), способность внимания (= 6,8), зрительное запоминание (= 7,0), опосредованное запоминание (= 7.3), динамизм запоминания (= 7,4), визуально-образное мышление (= 6,3), визуально-эффективное мышление (= 7,2). Таким образом, по этой шкале можно говорить о том, что существуют различия в показателях первичного и вторичного обследований на уровне 1% значимости различий.
Результаты, представленные на рисунках 2 и 3, позволяют говорить о том, что после проведенной программы развития по развитию когнитивных процессов становится ясно, что есть динамика в изменении процессов внимания. Таким образом, если есть высокие результаты с 35% по продуктивности, стабильности и распределению при первичном осмотре и 45% и 65% при вторичном осмотре соответственно.По переключателю внимания и способности не выявлено высоких результатов
Таблица 2. Результаты первичных и вторичных контрольных осмотров, диагностики когнитивных процессов.
Рисунок 2. Результаты первичного осмотра по методам, диагностирующим внимание (%).
Рисунок 3. Результаты вторичных осмотров по методам диагностики внимания (%).
приходилось на детей младшего школьного возраста, тогда как после реализации программы оно преобладало с 35% детей второго класса начальной школы.
Следует отметить, что, судя по рисункам 4 и 5, результаты имеют тенденцию к увеличению. По методикам, диагностирующим особенности зрительного и опосредующего запоминания, динамизма запоминания и продуктивности, видно, что наблюдается рост числа детей, показывающих высокие показатели после апробации развивающей программы, хотя средний уровень по этому воспроизведению все еще остается выраженным.
Если рассматривать изменение динамики развития мыслительных процессов (рисунок 6 и рисунок 7), то здесь мы обнаруживаем увеличение количества детей, показывающих высокие результаты по зрительному образу (с 15% до 45%) и зрительному образу. (от 15 до 35) мышление.Те же 45% школьников продолжают демонстрировать высокие показатели, однако наблюдается рост количества школьников со средним баллом 55%. Низких результатов не зафиксировано. Поэтому можно констатировать небольшое увеличение как высоких, так и средних (25% и 35%) результатов. Таким образом, проведенное исследование позволяет констатировать эффективность разработанной и утвержденной программы развития когнитивных процессов. Увеличение количества младших школьников, показывающих высокие и средние результаты, и уменьшение количества школьников с низкими показателями можно объяснить увеличением показателей опасений, анализа, умения действовать, т.е. характеристиками словесно-логического мышления, а также изменениями процессов внимания и памяти.
Рисунок 4. Результаты первичных осмотров по методикам диагностики памяти (%).
Рисунок 5. Вторичный осмотр методов диагностики памяти (%).
Рисунок 6. Результаты первичного обследования по методам, диагностирующим мышление (%).
Рисунок 7. Результаты вторичного обследования по методам диагностики мышления (%).
3. Заключение
Развитие личности — это бесконечный процесс создания новых возможностей, превращение их в реальность. Возрастные изменения условий воспитания и обучения решающим образом влияют не только на психические, но и на познавательные процессы. Дети младшего школьного возраста могут не только усваивать способы субъективной и познавательной деятельности, эмпирические и теоретические знания, но и психологически включаться в саму учебную деятельность, т.е. сознательно усваивать те способы учебной деятельности, которые изменяют и развивают познавательные способности.У младших школьников есть возможность развивать свои способности и те личностные качества, которые станут основой развития познавательных процессов и, как следствие, влияют на прогресс учебной деятельности.
Познавательные процессы младшего школьника рассматриваются как постоянно меняющиеся глубокие и качественные характеристики личности, направленные на осознание предмета деятельности и достижение для него конечного, значимого результата. Активность, самостоятельность, инициативность и творчество — ведущие факторы, определяющие развитие личности в современных условиях.
Список литературы
- Давыдов В.В. (1986). Проблемы развивающего образования. Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований (с. 240). Москва: Педагогика.
- Эльконин Д. Б. (1974). Психология обучения младших школьников (с. 64). М .: Знание.
- Эльконин Д. Б. (1998). Развитие письменной и устной речи школьников (с. 12). Москва: ИНТОР.
- Гальперин П. Ю. (1998). Психология как объективная наука (с. 479).Избранные психологические труды.
- Леонтьев А. Н. (1997). О проблеме познания сознания. Психологическая наука и образование, 11-15.
- Выготский Л.