Функции способностей в психологии: О содержании понятий «способности» и «одаренность»

Содержание

Планирование — Когнитивная способность

Что такое планирование?

Планирование — это фундаментальная когнитивная способность, которая является частью исполнительных функций. Планирование — это способность «думать о будущем», предопределить в сознании оптимальную форму выполнения задачи или достижения поставленной цели.

Способность к планированию — это мыслительный процесс, который позволяет нам выбрать необходимые действия для достижения цели, определить их порядок, назначить для каждой задачи необходимые когнитивные ресурсы и разработать подходящий план.

Несмотря на то, что в той или иной степени все мы имеем способность к планированию, у каждого человека она проявляется по-разному. Эта исполнительная функция зависит от таких элементов, как пластичность мозга, миелинизация, создание новых маршрутов или синаптических связей и т.д. Для эффективного планирования задачи необходимо не только получить релевантную информацию, но и быть в состоянии мысленно провести адекватный анализ всех данных.

Ухудшение или изменение способности планировать приводит к тому, что привычные вещи начинают казаться нам более трудными

, например, организовать какое-либо мероприятие, сходить за покупками, следовать инструкциям, выполнить задачу или упаковать рюкзак, чтобы пойти в школу и т.д.

Хорошая новость состоит в том, что психические процессы, участвующие в способности к планированию (постановка целей, разработка подходящих планов и программ, и т.д.), при соответствующей когнитивной стимуляции и здоровом образе жизни можно тренировать и стимулировать. CogniFit («КогниФит») предлагает лучшие инструменты для этого.

Примеры планирования. Характеристики людей, у которых нарушена способность к планированию

Некоторые примеры из повседневной жизни, где мы используем нашу способность планировать: организовать поездку, отпуск, подготовить список покупок, приготовить еду, сделать домашние задания или приготовить рюкзак для школы, прибрать комнату и т.д.

Взрослые или дети, у которых нарушена способность к планированию, сталкиваются с рядом проблем: им стоит большого труда приступить к новой задаче или распланировать проект. Это нормально, что эти люди чувствуют себя подавленными, пытаясь разделить задачу на меньшие управляемые части. Также может случиться, что им бывает трудно понять основную идею или цель. Люди с низким уровнем умственных способностей могут иметь следующие признаки или характеристики:

  • Имеют трудности в принятии корректных решений
  • Демонстрируют проблемы, связанные с предвидением последствий своих действий
  • Не могут правильно рассчитать время, необходимое для выполнения задачи
  • Им трудно расставить приоритеты или определить порядок важности шагов
  • Они с лёгкостью отвлекаются, забывают что-то важное
  • Имеют обыкновение демонстрировать низкие показатели продуктивности и творческой активности
  • Могут выполнить задачу очень быстро (но небрежно) или слишком медленно (и не до конца)
  • Они не могут думать о нескольких вещах одновременно или делать несколько дел в одно и то же время
  • Они не в состоянии действовать при непредвиденных обстоятельствах
  • Могут тратить больше времени на смену вида деятельности, чем другие люди и т.д.

Инструменты или тесты для оценки способности к планированию. Как выявить нарушения?

С помощью нейропсихологического тестирования CogniFit («КогниФит») вы сможете эффективно и надёжно оценить большое количество когнитивных способностей, связанных с исполнительными функциями и другими функциями мозга, в том числе планирование. Все эти способности были стандартизированы и научно обоснованы в рамках исследований различных университетов, как, например, Университета Тель-Авива (Медицинская школа Саклера).

В частности, для оценки способности к планированию предлагается выполнить две задачи, основанные на нескольких классических тестах, в том числе тесте TOL: «Лондонская башня» (1982). Эти задачи направлены на оценку того, как пользователь предвидит событие и готовится к нему. Отдел головного мозга, который отвечает за планирование и принятие решений, называется вентролатеральная кора лобной области, она контролирует сложные мыслительные процессы и помогает принимать решения, формулировать цели, продуктивно распределять время и когнитивные действия. Тестирование этих когнитивных навыков позволяет количественно оценить важные аспекты способности к планированию в целях испытуемого. В дополнение к планированию, эти задания также позволяют измерить пространственное восприятие, кратковременную зрительную память и визуальное сканирование.

Когнитивный Тест на Концентрацию VISMEM-PLAN был разработан на основе теста Векслера для исследования интеллекта (Шкала памяти Векслера, WMS), классического Теста на Симуляцию Нарушений Памяти (TOMM) и классического теста «Лондонская Башня» (TOL), которые измеряют различные когнитивные навыки, связанные с исполнительными функциями. Это задание позволяет выполнять базовый когнитивный скрининг способностей к организации, структурированию, вниманию и систематизации видов деятельности, осуществляемых субъектом.

Тест на Программирование VIPER-PLAN был создан на основе классического теста «Лондонская башня» (TOL) и классической Задачи Визуальной Организации Хупера (VOT) (1983). Этот инструмент поможет профессионалу количественно оценить способность субъекта организовывать и планировать деятельность.

Как восстановить или улучшить способность к планированию и другие исполнительные функции?

Как и любую другую когнитивную способность, планирование и все остальные исполнительные функции можно тренировать, развивать и улучшать, и CogniFit («КогниФит») поможет Вам делать это профессионально.

Серия упражнений для когнитивной стимуляции, которую предлагает CogniFit («КогниФит»), позволяет тренировать исполнительные функции мозга и способность к планированию. Изучение пластичности мозга показало нам, что чем больше мы используем наши нейронные сети, тем сильнее они становятся. И это применимо к нейронных сетям, участвующим в умственной способности к планированию.

Программа когнитивной стимуляции CogniFit («КогниФит») была создана командой учёных, экспертов в области неврологии и когнитивной психологии, изучающих синаптическую пластичность и процессы нейрогенеза. Запатентованная система когнитивной стимуляции CogniFit («КогниФит») сначала точно оценивает способность к планированию и другие ключевые исполнительные функции, а затем на основе полученных результатов

автоматически предлагает пользователю полный комплекс персональных когнитивных тренировок, направленных на улучшение способности к планированию и других исполнительных функций, которые могут быть нарушены.

Для того, чтобы стимулировать когнитивные процессы, задействованные в способности к планированию, тренироваться нужно правильно и регулярно. CogniFit («КогниФит») является инструментом, которым пользуется научное сообщество и медицинские центры по всему миру. Для корректной стимуляции необходимо 15 минут в день (2-3 раза в неделю).

Эта программа доступна онлайн. Разнообразные интерактивные упражнения представлены в форме развлекательных игр для ума, в которые можно играть с помощью компьютера. После каждой сессии CogniFit («КогниФит») показывает подробный график эволюции когнитивного состояния.

личностный потенциал — зачем, что и как?

Если капитал — понятие, заимствованное из экономики, то потенциал — понятие, заимствованное из физики, физико-энергетическая метафора. Потенциальная энергия — это, как известно из школьного курса физики, способность выполнять работу. ЛП — это способность выполнять работу личности. Пьер Жане писал, что личность и есть работа личности. Многие авторы писали про разные виды такой работы: Л. С. Выготский — про труд восприятия искусства; З. Фрейд — про работу бессознательного; Э. Линдеманн — про работу горя; Ф. Василюк — про работу переживания и т. д. Все эти виды работы — это различные формы саморегуляции.

Саморегуляция сопряжена с энергозатратами. В частности, когда человек решает какую-то задачу, связанную с саморегуляцией, снижается его способность выполнять физические усилия, и наоборот, приложение физических усилий снижает способность выполнять работу саморегуляции, поскольку и то и другое основано на одних и тех же источниках энергии (Baumeister a. o., 1998).

Личностный потенциал — это потенциал саморегуляции, система индивидуальных различий, связанных с успешностью управления психологической энергетикой.

Саморегуляция — это универсальный объяснительный принцип активности живых и квазиживых систем, направляемых целями или другими высшими критериями желательного, альтернатива идее линейной причинности (см. Леонтьев, 2011; 2016). Основа саморегуляции — механизм целесообразной коррекции активности в движении от менее благоприятных к более благоприятным результатам. Это движение, которое постоянно управляется нашим контактом с реальностью. Для саморегуляции нужен передаточный механизм от наших желаний и намерений к действиям. Этот механизм нарушается в случае выученной беспомощности (разрыв связи между усилиями и результатом). Необходимо также постоянное тестирование реальности, контакт с реальностью, понимание того, что есть на самом деле, — то, чего очень не хватает в современном мире. Не случайно одна из самых острых проблем массового сознания — проблема размывания реальности, трудность различения того, что является истиной, реальностью, а что — фейком.

Когда младенец появляется на свет, у него есть способность воспринимать внешнюю стимуляцию, если у него всё в порядке с органами чувств, есть способность делать спонтанные движения, есть внутренние ощущения, которые вызывают у ребёнка плач, если что-то не так, но все они не связаны между собой. Система саморегуляции возникает, когда все они связаны воедино, когда ребёнок уже в состоянии связать свои внутренние чувства, которые идут от желудка или откуда-то ещё, с той стимуляцией, которая приходит из внешнего мира, и с теми действиями, которые делаются для того, чтобы сначала спонтанно, а потом постепенно более и более целенаправленно избавиться от неприятных ощущений и приобрести приятные. Другими словами,

саморегуляция — это складывающаяся при жизни функциональная система, соединяющая воедино разные компоненты наших отношений с миром. Соответственно, ЛП является складывающимся прижизненно системным образованием, но не формируемым, а эмерджентным, складывающимся в ходе самоорганизации. Саморегуляцию и ЛП нельзя сформировать, но можно поддержать этот процесс (или помешать ему).

Личностный потенциал — это те особенности личности, которые стоят за хорошей саморегуляцией и позволяют предсказывать успешную саморегуляцию. При хорошей саморегуляции система непрерывно совершенствуется до полного исчерпания ресурсов, которые определяются понятиями «старость» и «смерть». Плохая саморегуляция приводит к саморазрушению системы при достаточных ресурсах.

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Классик отечественной психологии Б.М. Теплов определил: «Музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одарённостью» [5, с.336]. В структуре музыкальных способностей выделяют общие и специальные способности. Музыкальные способности относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. В их основе, как в основе способностей к любому виду искусства, лежит эстетическое отношение к миру, способность эстетически воспринимать действительность, но в случае музыки это будет звуковая, или аудиальная действительность, либо способность трансформировать эстетическое переживание реальности в звуковую реальность. Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность». «Музыкальность – это комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного ее осуществления. Центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку. Ядро музыкальности образуют три музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма» [3, с.41]. Способность – только одно из возможных проявлений задатка. У Б.М. Теплова проблема музыкальности изучается разносторонне: в ней выделены более общие специальные моменты. К первым относятся богатство и инициативность воображения, способность эмоционально погружаться в музыкальное переживание, внимание, волевые особенности, т.е. то, что относится к процессам и свойствам личности, как таковой, к переживаниям эстетического характера. Ко вторым относятся качественное своеобразие специальных способностей – музыкальность, которая необходима для любого вида музыкальной деятельности. Кроме того, дана аргументированная и дифференцированная характеристика основных музыкальных способностей: 1) ладовое чувство – способность переживать отношения между звуками как выразительные и содержательные; 2) музыкально-слуховые представления – способность прослушивать «в уме» ранее воспринятую музыку, составляющие основу для музыкального воображения, формирования музыкального образа и развития музыкального мышления; 3) музыкально — ритмическое чувство – способность воспринимать, переживать, точно воспроизводить и создавать новые ритмические сочетания. К общим музыкальным способностям относятся музыкальная память и психомоторные способности [5, с. 335]. Определение этих основных не означает, что ими ограничивается понятие музыкальности, — оно шире. У него, помимо этого, характеристика особенностей ощущения музыкального звука, звуковысотной чувствительности, гармонического слуха. Структура музыкальных способностей, предложенная Б.М. Тепловым, является базой для дальнейших поисков. Для целостной характеристики музыкальности надо учитывать особенности самой личности ребенка, с ее запросами и интересами. Структура музыкальности построена по отношению к восприятию и переживанию музыки. Важно будет еще отметить те ее компоненты, которые связаны с исполнительской, творческой деятельностью. С ним согласен и В.А. Крутецкий: «Музыкальные способности составляют единство таких способностей, как ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и легком узнавании мелодий, способность к слуховому представлению, проявляющуюся в точном воспроизведении мелодии по слуху (иначе говоря, музыкальная память), музыкально-ритмическое чувство – способность чувствовать ритм и воспроизводить его. Важное значение имеет и абсолютный слух – способность точно определять высоту звука без сравнения его с эталоном. Все эти частные способности группируются вокруг стержневой способности – музыкальности, под которой понимают способность человека воспринимать музыку как выражение некоторого содержания (а не просто гармоническое сочетание звуков)» [2, с.213]. Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу. Структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одарённость. Каждый вариант музыкальных способностей, выделяемый музыкантами или психологами, содержит в себе зерно истины, отражает до известной степени объективное положение дел. К примеру, американский психолог К. Сишор разрабатывал массовые тексты музыкальных способностей, а немецкий психолог Г. Ревеш изучал музыкальное развитие ребёнка–вундеркинда. Многозначность и многомерность музыкальных способностей, индивидуальность их психологической структуры заставляют исследователя искать надёжную опору для своих интерпретаций, доказательств и выводов. Весь процесс музыкальных занятий представляет своего рода спираль. В зависимости от обстоятельств, эта спираль может начинаться с разных «витков»: с самого основания, если произведение незнакомо исполнителю, с какого-нибудь иного «этажа» или элемента, если имеется уже определенное представление о разучиваемой пьесе. В любом случае, есть основание говорить о следующих важнейших функциях слуха исполнителя. Первая функция – это осознание и соотнесение того, что реально получилось у исполнителя, с тем, что ему хотелось бы услышать; это активное воздействие ясного слышания своего исполнения на внутреннее музыкальное представление, которое к каждому моменту уже существует в сознании играющего, имея более или менее оформленный и завершенный вид (что зависит от этапа работы над произведением). Вторая функция слуха, продолжающая первую и тесно связана с ней, — функция критическая, корректирующая, контролирующая. Даже малоопытному исполнителю необходимы не только наличие в сознании музыкального образа и обладание техническими средствами, которые помогают воплотить этот образно и обязательно умение услышать и критически оценить исполнение намерениям исполнителя, а если нет, то почему, в силу каких профессиональных недостатков. Это последнее особенно важно в самостоятельной работе, так как тут единственным контролером качества игры является слух. Услышав неточность, «диагностировав» и осознав её, учащийся в принципе должен направить свои усилия на устранение выявленных недочетов, на улучшение качеств игры. Обе функции слушания в тесном единении и содружестве участвуют в повседневных занятиях музыканта-исполнителя. Но наиболее ярко синтез проявляется в исполнении произведения целиком, когда музыка, оживающая под пальцами играющего, увлекает его не только сама по себе, но и как творца, дающего жизнь данному звучанию. Настоящий музыкант, будучи увлечен своим исполнением, живя в нем, должен предвидеть возникающие звучания и в то же время уметь оценивать свою игру – уметь услышать себя как бы со стороны. Тогда возникает и мгновенная реакция на услышанное. Пальцы и клавиши становятся послушны воле исполнителя, а воображение при этом – максимально творческим. Слух обостряется, чувство накалено до предела и требует полной отдачи в сочетании с точностью художественного выражения. Слух музыканта как способность базовая, системообразующая, теснейшим образом связан практически с любой из «составляющих» комплекса музыкальных способностей. Не является исключением в этом плане и музыкальная память. Более того, именно она образует органичное единство, своего рода «сплав» с музыкальным слухом. В интересах формирования и развития музыкальности у детей важно создавать условия, при которых происходит накопление запаса музыкальных впечатлений, расширяются рамки репертуара, осваиваемого детьми. Способностью, опосредующей эти «приобретения» и накопления, обеспечивающей их сохранность и использование в соответствующей деятельности, является музыкальная память. Музыкальная память у детей развивается параллельно с собственно музыкальным восприятием, его эмансипацией, выходом из синкретических форм. Это общий принцип, действие которого распространяется на большинство школьников. Музыкальная память поддается значительному развитию. Педагог должен изучать свойства памяти ученика, создать благоприятные условия для ее развития. Наиболее показательный пример – развитие способности чтения нот с листа. По данным исследователя, только около 1,5% музыкантов обладают, что называется, «природным» даром чтения нот с листа (он обусловлен некоторыми особенностями психологической организации слухо-зрительного внимания и памяти). Однако у тех, кто этим даром не обладает, он компенсируется особыми практическими знаниями типовых фактурных формул, специальными навыками быстрой ориентировки в добавочных линейках, сформированным зрительном образе тональности, в силу чего элементы нотного текста не считываются последовательно такт за тактом, а опознаются как целое. Бывают случаи, когда ребенок сравнительно легко читает с листа пьесу за аккордеоном, но не узнает ее при проигрывании педагогом. Здесь недостаточно развитый слуховой контроль игры и слабая слухо-двигательная координация «перекрыты» хорошими способностями зрительно-двигательной координации. Тем самым формально требования педагога так или иначе выполняются, однако негативные компенсации создают скрытое препятствие для музыкального развития, препятствие, разрушение которого представляет значительную трудность и требует от педагога индивидуальной кропотливой работы.. Музыкальные способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Человек не рождается способным к той или иной деятельности: его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности – прижизненное, а не врожденное образование. Больших успехов в музыкальной психологии достигли российские учёные, чьи исследования датированы ХХ столетием. Труды Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, Л.А. Мазеля, Г.М. Когана, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, М.Г. Арановского получили широкое и заслуженное признание среди специалистов. Отдельные аспекты музыкально-психологической проблематики успешно разрабатывались В.Ю. Григорьевым, О.Ф. Шульпяковым, Л.Е. Гаккелем, В.Г. Ражниковым, А.В. Малинковской и других. Находили своего читателя и труды Л.Л. Бочкарёва, А.Л. Готсдинера, Г.В. Иванченко, Г.С. Тарасовой, М.Е. Фейгина, Т.А. Колышевой, А.В. Тороповой, А.И. Щербаковой и другими. Что касается авторов выше, то имена большинства из них говорят сами за себя. Работы этих авторов хорошо известны и в нашей стране, и за её пределами. Сегодня доминирует точка зрения, согласно которой музыкальная психология ведёт своё начало от Г. Гельмгольца, его «Учения о слуховых ощущениях как физиологической основе теории музыки» (1863). Большой вклад в эту область – если иметь в виду зарубежных специалистов – был внесён Г. Риманом, Э.Куртом, А. Веллеком, Г. Ревешем, К. Сишором, К. Мартинсеном, Л. Маккиннон, Т. Маттеем, В. Бардасом и других. Обратим внимание: среди перечисленных имён встречаются как имена психологов, интересующихся музыкой, так и музыкантов, интересовавшихся психологией.

ЛИТЕРАТУРА 1. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. – М.: Искусство. 1971. — С. 305. 2. Крутецкий В.А. Психология. // 2-е издание переработанное. — М.: Просвещение. 1956. – С. 213. 3. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. — М.: Гном-Пресс. 1999. — С. 41. 4. Терентьева Н.А. История и теория музыкальной педагогики и образования. // Учебное пособие в 2-х частях. — С-Петербург: Образование. 1994. – Часть 1. — С. 18. 5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М-Л.: АПН РСФСР. 1947. — С. 335, 336.

3. Психология способностей (в.Д. Шадриков)

Владимир Дмитриевич Шадриков по праву считается одним из основоположников ярославской психологической школы и любимым педагогом-учителем многих поколений психологов.

В 1962 году окончил отделение математики и физики Ярославского государственного педагогического института и до 1965 года работал преподавателем, директором школы, инспектором РОНО в Магаданской области. С 1965 по 1968 гг. учился в аспирантуре по психологии, после её окончания работал старшим преподавателем кафедры психологии ЯГПИ. Необычайное трудолюбие и работоспособность позволили ему в ограниченный срок провести сложное экспериментальное исследование и до окончания аспирантурного срока защитить диссертацию. После перехода в ЯрГУ в 1970 г. В.Д. Шадриков является организатором не только учебной, но и всей научной работы по психологии труда и инженерной психологии. В 1972 году он назначается деканом факультета и заведует кафедрой инженерной психологии и психологии труда. С 1976 года – проректор университета по научной работе. Несмотря на большую загруженность административной, учебной и общественной работой, В.Д. Шадриков завершает работу над докторской диссертацией и успешно её защищает в 1977 г. В 1978 г. ему присвоено звание профессора.

В 1982 г. Шадриков В.Д. становится ректором Педагогического института, затем заместителем Министра просвещения СССР и уезжает из Ярославля, продолжая растить в нём своих учеников-аспирантов, докторантов. Сейчас В.Д. Шадриков является научным руководителем факультета психологии, Директором Института содержания образования Института развития образования ГУ-ВШЭ (высшей школы экономики). Его учёные звания: профессор, Академик РАО, заслуженный работник высшей школы Российского образования (1998), лауреат премии Президента Российской Федерации в области образования (1998), лауреат премии Президиума РАН им. С.Л. Рубинштейна за цикл научных работ по психологии способностей (1996), действительный член ряда отраслевых Академий. Автор множества статей, учебных пособий и монографий.

Отечественная психология обязана ему разработкой и осуществлением ряда исследовательских программ в области профессиональных и общих способностей, а главное – возобновлением работы по осмыслению теоретических оснований психологии общих способностей.

3.1. Понятие о способностях

Труды В.Д. Шадрикова в области изучения психологии способностей являются в отечественной науке основополагающими и высоко компетентными, своего рода классикой. Одним из первых В.Д. Шадриков заявил о духовных способностях как о предмете научного познания.

В данной главе приводим частичный текст известных учебных пособий В.Д. Шадрикова «»Психология деятельности и способности человека» [1] и «Духовные способности» [2] как выражение определённой авторской позиции.

Категория «способности» относится к основным категориям психологии. Аристотель выделял 10 основных категорий, под которые попадало все, что подлежит осмыслению: субстанция, количество, качество, отношение, место, время, положение, обладание, действие, страдание. В качестве наиболее общих выделяют три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение одной вещи к другой [1, с. 175]. Следовательно, способность может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой. Мы нередко сталкиваемся с выражениями типа: алмаз способен резать стекло; атом способен делиться; зеленый лист способен усваивать солнечную энергию; клетка способна переходить из состояния покоя в состояние активности; мозг способен отражать объективно существующий мир и т.д.

Из приведенного следует, что понятие «способности» относят не только к человеку, но и к любой вещи неорганического и органического мира, естественно или искусственно созданной, находящейся на разных ступенях эволюционного развития.

Анализ использования понятия «способности» показывает, что оно применяется как категория свойства (качества) вещи. Способности тождественны не к любому свойству вещи, а такому, которое дает ее функциональную характеристику. Способности можно определить как свойство или совокупность свойств (качеств) вещи, системы, проявляющихся в процессе функционирования; допустимо сказать, что это функциональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещью некоторой функции. Способности (свойства вещи) проявляются во взаимодействии вещей, функционировании систем.

Способности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры. По отношению к структуре свойства объектов выступают как качества. Любое свойство проявляется в единстве качества и количества, имеет меру выраженности. Следовательно, способности также должны иметь меру выраженности, конкретную по отношению к каждому свойству, к другим вещам и способу проявления.

Обратимся к свойствам особым образом организованной материи (головной мозг, нервная система), т.е. к психическим способностям, реализующим функции отражения объективно существующего мира и регуляции поведения. Это способности ощущать, мыслить, чувствовать и т.д. В настоящее время еще не совсем ясно, как они проявляются, каков механизм их развития и функционирования. Однако ученые интенсивно работают над решением данного вопроса, и сейчас многое можно объяснить, опираясь на экспериментальные факты.

Современные научные данные позволяют представить мозг как суперсистему, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих определенные психологические функции. Функциональные системы специализированы вследствие своего строения и свойств элементов, из которых они сформированы. Они обладают способностью (свойством), благодаря которой в психическом процессе человек ощущает, мыслит, чувствует, действует, запоминает и т.д.

Продуктивно определить способности как особенности можно только по отношению их к единичному и всеобщему. Всеобщим (общим) для каждой способности, очевидно, является свойство, на основе которого реализуется конкретная функция. Каждое свойство представляет собой сущностную характеристику функциональной системы.

В науке различают два вида свойств: те, которые не обладают интенсивностью и поэтому не могут её менять, и те, которые обладают интенсивностью, т.е. могут быть больше или меньше. Гуманитарные науки имеют дело главным образом со свойствами первого вида, естественные – со свойствами второго вида. Психические функции характеризуются свойствами, которые обладают интенсивностью, мерой выраженности. Это позволяет определить способности с позиции единичного (отдельного, индивидуального). Мы должны рассмотреть, как то или иное свойство выражено у конкретного индивида. Единичное будет представлено мерой выраженности свойства; мера – следствие диалектического единства качественного и количественного проявлений свойства.

Таким образом, способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. При оценке индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно использовать те же параметры, что и при характеристике любой деятельности: производительность, качество и надежность (в плане рассматриваемой психической функции).

Если функциональные системы, свойствами которых являются способности, представляют собой подсистемы единого целого – мозга, то в качестве элементов функциональных систем выступают отдельные нейроны или нейронные цепи (нейронные модули), которые в значительной мере специализированы в соответствии с назначением конкретной функциональной системы. Именно свойства нейронов и нейронных модулей целесообразно определить как специальные задатки. Вместе с тем, как показали исследования, активность, работоспособность, непроизвольная и произвольная регуляция, мнемические способности и т.д. зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности во многом определяются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга. Общие свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, относят к общим задаткам.

Итак, способности не формируются из задатков. Способности и задатки являются свойствами: первые – свойствами функциональных систем, вторые – свойствами компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии этих вещей, которым присущи данные свойства. С развитием системы изменяются и её свойства, определяющиеся как элементами, так и их связями. Свойства функциональных систем (способности) – системные качества. При этом в свойствах системы могут проявляться и проявляются свойства составляющих ее элементов (специальные задатки). Помимо этого, на продуктивность психической деятельности влияют свойства суб- и суперсистем, которые обозначают как общие задатки. Общие и специальные задатки в свою очередь также могут интерпретироваться как системные качества, если мы будем изучать элементы системы, свойствами которых они являются [1, с. 178].

Существует и другое понимание задатков: их можно рассматривать в качестве генетических программ, определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида, однако в таком контексте задатки перестают быть предметом изучения психологии. Рассматривая проблемы развития способностей, в этом случае мы также не можем сказать, что способности формируются на основе задатков, ибо развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять этим процессом. Способности будут выступать как свойства функциональных систем.

Понимание способностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет указать место способностей в структуре психики. Как правило, при определении психики рассматриваются три аспекта: свойства высокоорганизованной материи – мозга, способные отражать объективный мир, субъективный образ объективного мира и переживания. Сравнивая определения психики и способностей, мы видим, что именно способности реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах. Способности – одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мире и переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям. Одновременно способности характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции. Таким образом, способности находят свое место в структуре психики, конкретизируя общее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир, дифференцируя это свойство на конкретные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности, придавая ему действенный характер, ибо мера индивидуальной выраженности способности проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. Способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций.

В обычной жизни способности выступают для нас, прежде всего, как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение. Стремление грамотно раскрыть способности личности, определить пути их развития приводит к необходимости рассмотрения структуры способностей [1, с. 179].

Потеря ориентира: COVID-19 вызывает нарушения восприятия пространства | Статьи

Интеллектуальные способности пациентов, перенесших COVID-19 в легкой форме, стали предметом изучения ученых из Южной Америки. Участники исследования прошли шесть различных видов тестирований, направленных на оценку состояния их памяти, внимания и других умственных навыков. Результаты пяти тестов были идентичными среди тех, кто болел и кто не болел коронавирусной инфекцией. Однако шестое испытание показало, что после болезни четверть пациентов недотягивают до минимальных государственных нормативов по тесту Рея–Остеррица, оценивающему способность запоминать и воспроизводить абстрактные изображения. Таким образом исследователи установили, что у переболевших COVID-19 могут быть нарушения в восприятии пространства. Однако российские специалисты, опрошенные «Известиями», сомневаются в выводах коллег, так как в научной работе нет данных о когнитивных способностях участников до начала исследования.

Образ мысли

Группа бразильских ученых провела исследование, целью которого было выяснить, как перенесенная коронавирусная инфекция влияет на функциональное состояние нервной системы. Для этого 49 добровольцам, переболевшим COVID-19 в легкой форме, было предложено пройти шесть видов психологических тестов, с помощью которых можно оценить их интеллектуальные способности. Результаты одного из них оказались неожиданными. 12 испытуемых не смогли успешно пройти тест комплексной фигуры Рея–Остеррица и получили оценку «плохо». Самые большие трудности у участников исследования вызвали задания, связанные с копированием абстрактного изображения и длительной зрительной памятью. Четверть испытуемых справились лишь с 10% заданий в тесте. «Мы представили предварительные доказательства нарушений пространственно-временного восприятия у пациентов, которые выздоровели после легкой формы COVID-19», — пишут ученые в статье, посвященной результатам эксперимента.

Фото: Global Look Press/Jens Büttner

Как рассказал «Известиям» заведующий кафедрой общей психологии Московского института психоанализа Иван Хватов, тест комплексной фигуры Рея–Остеррица — это стандартная нейропсихологическая методика, которая используется для проверки сохранности восприятия, а также кратковременной и долговременной памяти. Она была разработана для диагностики психических нарушений в результате черепно-мозговых травм. С ее помощью выявляется связь между степенью повреждения структур мозга и психических функций. Преимущества метода в том, что для него разработаны конкретные нормативные показатели, которых в норме должен достичь пациент, и корреляция между типами ошибок и видами поражений мозга.

— Испытуемому показывают сложный составной рисунок. Затем просят его воспроизвести, потом еще раз просят воспроизвести через три минуты, а после этого нарисовать по памяти спустя 30–60 минут, — пояснил Иван Хватов.

В ходе эксперимента

В исследовании приняли участие 38 женщин и 11 мужчин, которые перенесли новую коронавирусную инфекцию с похожими на грипп симптомами, но не подвергались госпитализации. Их средний возраст составил 36 лет. Каждому участнику на выполнение всех тестов отводилось 40 минут. Также для эксперимента была подобрана контрольная группа людей, не заразившихся коронавирусной инфекцией, с идентичными биометрическими данными и уровнем образования. Результаты всех психологических тестов пациентов, перенесших COVID-19, сравнивались с результатами в контрольной группе.

Фото: TASS/Jörg Carstensen

12 (24%) участников тестирования, которые переболели коронавирусной инфекцией, не смогли набрать минимальное количество баллов в тесте комплексной фигуры Рея–Остеррица, соответствующее бразильским государственным нормативам. При этом в контрольной группе норматив не сдали только два (4%) человека. Сильное расхождение между теми, кто болел, и теми, кто не болел COVID-19, заметно также в среднем количестве баллов, набранных ими в ходе тестирования. Например, в контрольной группе средний балл за копирование изображения составил 34,4 против 29,22 у переболевших. Также значительная разница заметна в средних результатах заданий на моментальную и долговременную память.

По мнению авторов исследования, их работа доказывает нарушения пространственно-временного восприятия у людей, которые выздоровели после коронавирусной инфекции в легкой форме. Ученые уверены, что социобиологические и эмоциональные причины выявленных нарушений полностью исключены. Они могли быть вызваны только инфекцией SARS-CоV-2.

А как думали до коронавируса?

Как и любая инфекция, SARS-CoV-2 влияет на головной мозг, формируя так называемый психоорганический синдром, пояснила «Известиям» директор Международного научно-образовательного центра нейропсихиатрии, доцент кафедры психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии СамГМУ Дарья Смирнова. Данный синдром проявляется нарушениями памяти, затруднением понимания и колебаниями эмоций. Первым этапом развития психоорганического синдрома является астения. Она обратима и может пройти без специфического лечения. Однако при тяжелом поражении мозга может перейти в следующую стадию, которая уже является необратимой.

— Исследования показали, что новый вирус является нейротропным, влияет на мозг и на сосуды, питающие мозг, может вызывать нейровоспаление, микротромбозы, даже аутоиммунные реакции — когда возникают аутоантитела к клеткам нервной системы собственного организма, из-за чего мозг получает дополнительные повреждения, — отметила Дарья Смирнова.

Фото: Global Look Press/US Navy

По мнению специалиста, исследование бразильских ученых указывает именно на эти нарушения. Специфические изменения зрительно-пространственных функций могут указывать также на повреждения соответствующих зон коры головного мозга, что требует дальнейшего прицельного изучения.

98 человек — недостаточная выборка для исследования, позволяющего делать далеко идущие выводы, считает заведующий лабораторией анализа показателей здоровья населения и цифровизации здравоохранения МФТИ Станислав Отставнов. Кроме того, тест комплексной фигуры Рея–Остеррица сам по себе достаточно сложный. Для полноценной оценки результатов эксперимента, по мнению эксперта, надо оценить динамику, а для этого необходимо знать результаты подобных тестов у участников эксперимента до болезни.

— Нам известно, что при COVID-19 может происходить поражение части нервной системы — черепных нервов, — сказал Станислав Отставнов. — Однако механизм развития при этом нарушения вкуса и обоняния до конца не изучен, хотя о существовании этих достаточно специфических симптомов мы знаем уже более года. В настоящий момент эти вопросы активно изучаются.

Фото: ИЗВЕСТИЯ/Сергей Коньков

По мнению специалиста, одним из наиболее надежных путей профилактики нервных нарушений можно назвать вакцинацию. Ведь помимо описанных в статье нарушений в постковидном букете, даже если человек молод и здоров, есть много неприятных факторов, которые ухудшают самочувствие, резюмировал ученый.

С тем, что работа бразильских исследователей не дает возможности сделать выводы о причинах низких результатов теста Рея–Остеррица у переболевших коронавирусной инфекцией, согласен и Иван Хватов. По его словам, чтобы выявить каузальные связи, необходимо знать о состоянии когнитивных функций у участников исследования до заражения COVID-19. Однако таких измерений в мире пока сделано не было.

Словарный запас: ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ — Strelka Mag

Жизнь в мегаполисе наделяет нас определёнными чертами характера. Почему это происходит?

ЧТО НАПИСАНО В СЛОВАРЕ

Интериоризация — превращение структур внешней деятельности, социальных отношений, культурных значений, ценностей и норм в структуры психики. (Словарь антропологических терминов)

ЧТО ГОВОРЯТ ЭКСПЕРТЫ

Борис Степанов — кандидат культурологии, ведущий научный сотрудник ИГИТИ НИУ ВШЭ, доцент кафедры наук о культуре НИУ ВШЭ

Понятие «интериоризация» не является специфическим для городских исследований. Оно довольно активно используется в социальных науках, психологии и педагогике, причём во всех случаях это слово имеет целый спектр значений.

В психологии понятие «интериоризация» обычно используется для объяснения того, как некоторые формы психической активности возникают в процессе перехода от действий, имеющих внешнее выражение, к чисто внутренним действиям, связанным с высшими психическими функциями. Классическим примером является исследованный Львом Выготским процесс возникновения внутренней речи. В некоторых психологических концепциях — у того же Выготского или у французского психолога Пьера Жане — делается попытка провести параллель между психическим становлением отдельного человека и культурно-исторической эволюцией человеческой психики в целом.

В социологии понятие «интериоризация» используется для характеристики того, как человек осваивает содержание социальной жизни. Так, в концепции французского социолога Эмиля Дюркгейма это понятие описывает процесс превращения внешних норм во внутренние императивы человеческого поведения, а в символическом интеракционизме Джорджа Герберта Мида — процесс освоения системы социальных ролей, играющий важнейшую роль в формировании самосознания.

Интересный пример теории, развивающей идею интериоризации, — концепция «процесса цивилизации» немецкого социолога Норберта Элиаса. Анализируя формирование общества, Элиас показывает, что усложнению социальной структуры соответствовало появление более сложно организованного типа человека. Эта степень сложности связана с интериоризацией контроля над различными аспектами поведения и психики — начиная от телесных функций (в том числе таких, как сморкание или испускание газов) и заканчивая этикетом, агрессией и эмоциями. Ярким свидетельством развития этой способности к самоконтролю можно считать позднесредневековые руководства по этикету: их авторы считали необходимым подробно проговорить те мельчайшие правила, без освоения которых сегодня невозможно представить нашу повседневную жизнь. Именно обретая способность к самоконтролю, человек осознаёт себя таким индивидом, совокупность которых и составляет современное общество.

Иллюстрируя свою концепцию, Элиас приводит в том числе городской пример. Он противопоставляет дорогу эпохи Средневековья с её неинтенсивным движением и разбойниками на улице современному городу, где опасность нападения минимальна, а движение, напротив, очень интенсивно: «Тут и там с огромной скоростью проносятся автомобили; пешеходы и велосипедисты пытаются протиснуться между грузовиками; на крупных перекрёстках стоят регулировщики, чтобы с большим или меньшим успехом контролировать и регулировать движение. Но всё это внешнее регулирование основывается на том, что каждый индивид должен сам точнейшим образом регулировать своё поведение в соответствии с нуждами всего переплетения связей в целом. Главная опасность для человека, исходящая от другого человека, состоит в том, что кто-то в этом движении вдруг утратит самоконтроль». Этот пример симптоматичен, поскольку именно города становятся пространствами, где вырабатываются, а затем усваиваются все те многочисленные условности и приёмы, владея которыми, современный человек не выпадает из ткани повседневности.

Большую роль в интериоризации этих навыков играют различные медиа — сначала литература и отчасти живопись, а затем фотография, кино и новые медиа. Продолжая пример с улицей, можно вспомнить классический фильм Дзиги Вертова «Человек с киноаппаратом», запечатлевший динамичную и фрагментированную среду советского города 20-х годов. Используя изощрённые техники съёмки и монтажа, этот фильм был призван научить человека схватывать поток городской жизни и, соответственно, стать посредником в интериоризации этой способности.

 

ПРИМЕРЫ УПОТРЕБЛЕНИЯ

ТАК ГОВОРИТЬ ПРАВИЛЬНО

Человек как личность приобретает способность интериоризировать социальное действие, иными словами, превращать образцы реакций «других» на ту или иную ситуацию в собственные внутренние мотивы к действию.

Внутренняя психическая деятельность есть результат интериоризации внешней физической деятельности.

ТАК ГОВОРИТЬ НЕПРАВИЛЬНО

Ключевой темой эссе о Москве является упразднение частной сферы через обобществление. В противовес этому в своём анализе Берлина и Парижа он делает акцент на интериоризации социальной жизни и эротики в частной жизни городского буржуа. (Пояснение: в этой цитате из книги Г. Гиллоха о Вальтере Беньямине слово «интериоризация» используется в значении «перемещение в частную, домашнюю сферу». Однако в русском гуманитарном обиходе такое употребление будет звучать не вполне корректно.)

Проблема способностей в современной психологической науки.

Проблема способностей в современной психологической науки.

Содержание

Введение…………………………………………………………………….………3

Глава 1. Теоретические представления о понятии «способности» в современной психологической науке…………………………………………….5

1.1. Задатки как природные врожденные предпосылки формирования способностей………………………………………………………………………5

1.2. Представления зарубежных и отечественных психологов на проблемы изучения способностей………………………………………………………..….7

1.3. Современные классификации видов и типов способностей, рассматриваемые в психологической науке…………………………………….10

1.4. Различные подходы к изучению проблемы способностей…………….…17

Глава 2. Представления отечественных психологов о структуре и динамике развития способностей……………………………………………………………22

2.1. Структура способностей………………….…………………………….…..22

2.2. Качественная и количественная характеристика способностей………………………….……………………………………………………….25

2.3. Теоретические аспекты проблемы динамики развития способностей………………………………………………………………………28

Заключение………………………….……………………………….…………….32

Список литературы………………………………………………….……….…..34

Введение

Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в современной психологической науке. К тому же необходимо оговориться, что в зарубежной и отечественной психологии существуют свои собственные точки зрения на рассматриваемую проблематику, причем эти взгляды и представления существенно отличаются друг от друга, а порой даже противоречат.

Рассматривая ее, прежде всего, следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Человеческие способности – это величайший из даров природы. Этим даром награжден каждый человек. Но разница состоит в том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше.

Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а, следовательно, воспитуемы и преобразуемы. Способности человека, разные их типы и степени относятся к важнейшим проблемам, исследуемым психологией.

Актуальность изучения проблемы способностей подтверждается тем, что способности составляют основу профессиональной, спортивной, творческой деятельности человека. И более подробное исследование данной психологической структуры позволит эфеективно и успешно решать задачи профориентации, профотбора, профконсультирования.

Цель нашего исследования состоит в том, чтобы на основе проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы, рассмотреть современные научные представления на проблему изучения способностей, определить основные подходы к изучению различных аспектов данной тематики.

В качестве объекта настоящей работы рассматривается понятие «способности» как психологического феномена, предметом данного теоретического исследования выступили основные подходы к изучению проблематики способностей, их виды, структура и динамика развития.

Для реализации поставленной цели нами были выдвинуты следующие задачи:

  1. Определить понятие «способности» и рассмотреть основные подходы к пониманию данного понятия в отечественной и зарубежной психологии.

  2. Дать характеристику задатков как врожденных основ формирования способностей.

  3. Рассмотреть основные классификации и типологии способностей.

  4. Дать общую качественную и количественную характеристику способностей.

  5. Рассмотреть основные этапы динамики развития способностей.

  6. Сделать выводы по проведенному теоретическому исследованию.

Глава 1. Теоретические представления о понятии «способности» в современной психологической науке

1.1. Задатки как природные врожденные предпосылки формирования способностей

Рассмотрим врожденность дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности (чаще группы, целого куста профессий, специальностей, видов трудовой активности и т.д.). Эти морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называются задатками [7].

К числу врожденных задатков относится необычайно тонкое обоняние – особо высокая чувствительность обонятельного анализатора. Является ли это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность – это способность к чему-то, к какой-либо конкретной человеческой деятельности или ряду деятельностей. В противном случае само слово «способность» становится бессмысленным. Поэтому подобная особенность нервно-психической организации человека остается безликим задатком. Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии, связанные с изощренными обонятельными ощущениями, исторически сложатся в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и получит ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанных задатков. Но если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения, и если данный конкретный человек имеет соответствующее природные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить у себя соответствующие способности.

Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

В области изучения природы и сущности задатков наука делает первые шаги. Негативный материал, относящийся к указанной проблеме, пока преобладает над позитивным – имеется гораздо больше научных данных о дефектах задатков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, целый ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий мозга (олигофрения) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийся тормозом развития способностей [13].

Сложные психологические особенности, как способности, могут локально размещаться в определенных участках мозга, отражало ранний этап физиологических и психологических знаний, и было начисто отвергнуто в дальнейшем. Современная физиология свидетельствует, что в коре мозга локализуются многочисленные психические функции. Предполагают, например, что центр речевых движений располагается в задней части третьей лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится в другом месте – задней трети верхней височной извилины того же левого полушария. И если принять во внимание, что человеческая речь – результат сложного взаимодействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, что способности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго локализованы в одном каком-нибудь участке мозга [3].

В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые связывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предположить, что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнаружить морфологические и функциональные особенности, отличающие нервную ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают также гипотезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенностями нервных процессов (различными по их силе, уравновешенности и подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности.

Особая чувствительность нервной системы может выступать как некий задаток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечатлительность, своего рода тонкость душевной организации.

В отечественной психологии задатки, то есть анатомо–физиологические особенности нервной системы, служат базой
для формирования тех или иных способностей.

Задатки являются многозначными; они могут развиваться в различных направлениях. Например, звуковысотная чувствительность лежит и в основе музыкальных способностей, и в основе слуха настройщика музыкальных инструментов.

Следовательно, между способностями и задатками нет взаимно-однозначного соответствия, соотношение между ними сложно опосредовано.

1.2. Представления зарубежных и отечественных психологов на проблемы изучения способностей

Многообразие видов деятельности человека и количественно-качественная разница продуктивности позволяет различать виды и степени способностей. Суждение о способностях имеет всегда сравнительный характер, т.е. основывается на сопоставлении продуктивности, умении одного человека с умением других. Критерием способности является уровень (результат) деятельности, которого одним удается достигнуть, а другим нет. История общественного и индивидуального развития учит, что всякое искусное умение достигается в результате более или менее напряженной работы, различных, иногда гигантских, «сверхчеловеческих» усилий. С другой стороны, одни достигают высокого владения деятельностью, умения и умелости при меньшей затрате сил и быстрее, другие не выходят за пределы средних достижений, третьи оказываются ниже и этого уровня, даже если они усердно стараются, учатся и имеют благоприятные внешние условия. Именно представителей первой группы называют способными.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом [6].

1.Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось, и было принято в психологии XVIII–XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех [3].

Существуют и другие определения способностей человека. А.В. Петровский [7] считал, что способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся.

Сорокун П.А. [10] утверждал, что способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые дают возможность человеку успешно приобретать опыт и продуктивно выполнять какую-либо деятельность.

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе подхода, согласно которому, способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Наибольший вклад в его развитие внес известный отечественный ученый ТепловБ.М. [3]

ТепловБ.М. [13] выделил следующие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности – это умения второго порядка, умения приобретать умения. Способности в процессе учения и научения формируются стихийно, параллельно с прочими умениями и навыками.

Многие психологи, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности, – знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей [8].

Таким образом, способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, важными для данной деятельности.

Иными словами, способность закрепляется в личности как более или менее прочное достояние, но она исходит из требований деятельности и, будучи способностью к деятельности, она в деятельности и формируется.

Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность.

Подводя итог, необходимо сказать о том, что в настоящее время в психологической науки существует достаточное число определений понятия «способности». Также нужно отметить, что данные определения зачастую противоречивы или слишком широки.

Поэтому мы в нашей работе будем опираться на определение, предложенное Б.М. Тепловым, который рассматривает способности как индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности.

1.3. Современные классификации видов и типов способностей, рассматриваемые в психологической науке

В современной психологической науке имеется несколько классификаций и типологий способностей человека.

В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например – у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы на учения типа условно-рефлекторных связей.

У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга [6].

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным, практическим действиям. Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом – индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности – в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.

До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения [13].

Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.

И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.

Определяют успешность выполнения какой-либо деятельности не отдельные способности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности.

Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.

Если деятельность ребенка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального на учения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо на учение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей – это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач [6].

Число человеческих способностей соответствует разнообразию видов деятельности, в которые включаются люди. Кроме разделения способностей по видам деятельности, в которых они проявляются, способности принято делить на общие и специальные.

Число человеческих способностей соответствует разнообразию видов деятельности, в которые включаются люди. Кроме разделения способностей по видам деятельности, в которых они проявляются, способности принято делить на общие и специальные.

Одной из задач психологической теории является определение сущности способностей, закономерностей их развития и появления, а также путей их формирования. Существует специальная область дифференциальной психологии, исследующая индивидуально-психологические различия людей. Проблема способностей может быть рассмотрена как особое, индивидуализирующее психическое явление.

Специальные способности представляют собой своеобразную форму проявления общих родовых человеческих качеств в данных конкретных социальных условиях [13].

По Б.М. Теплову [13] общие способности – это система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает продуктивность в овладении знаниями, умениями, навыками при осуществлении различных видов деятельности. Основа развития общих способностей заложена в психических процессах.

Специальные способности, согласно Б.М. Теплову [13] – это такая система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, музыкальной, литературной, изобразительной, сценической, спортивной, военной и т.д.

В подростковом возрасте наступает период первичной социализации, происходит выбор и, в большинстве случаев, обучение профессии. В эту пору значительно дифференцируются способности и интересы обучаемых, формируется и вырабатывается жизненная позиция.

Как общие, так и специальные способности взаимосвязаны. Общие способности развиваются одновременно с развитием и формированием познавательных процессов. Разумеется, формирование специальных способностей невозможно представить без общих способностей у индивида.

Ревеш Г. также разделяет способности на специальные и общие. Но в свою очередь он попытался сделать группировку специальных способностей. Прежде всего, он различал специфические таланты и комплексные одаренности. К первым он относит способности к математике, искусству (музыке, литературе, изобразительной деятельности), к изобретениям и к шахматной игре. Специальные способности и, соответственно, таланты характеризуются врождённостью, ранним проявлением и быстрым развитием. Комплексная одарённость охватывает все остальные виды способностей: философские, биологические, лингвистические, исторические, психологические, технические и практические [2].

Схему Ревеша принять трудно, потому что есть современно установившиеся разделы деятельности, которые на высших уровнях приобретают выраженные формы. Сюда относятся наука, искусство, техника, общественно-политическая и общественно-организационная деятельность. Им соответствуют разные виды одаренности, в которых соотношение общих и специальных моментов различно. Поэтому классификацию Б.М. Теплова мы считаем предпочтительнее.

1.4. Различные подходы к изучению проблемы способностей

Следует отметить, что представления зарубежных и отечественных авторов на проблему способностей разнятся – как на определение самого понятия, так и на классификацию видов способностей. Однако так как, на наш взгляд, проблематика способностей в отечественной психологии разработана лучше, поэтому мы в своей работе опираемся на те классификации, которые предложены в отечественной психологии.

Формирование и развитие современного психологического учения о способностях начинается относительно поздно – в XIX веке, когда складывается психология как самостоятельная наука.

Проблема способностей постоянно ставится перед человеком, жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной. Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а, следовательно, воспитуемы и преобразуемы. Именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одарённость является всегда фоном, на котором выявляются способности. Это мы можем проследить в многочисленных работах различных психологов. В области психологии и физиологии, в исследованиях способностей существует целый ряд общих идей и подходов. Но в этих многочисленных работах нет пока, ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способность [3].

Так, в XVIII веке, Гельвеций К.А., занимая крайние позиции в вопросе о способностях, отрицал природный характер способностей. В своей теории Гельвеций был демократичен. Он пришёл к полному отрицанию природных задатков, по существу отождествляя проблему происхождения общественного неравенства с проблемой индивидуальных различий между людьми.

Учение Х. Вольфа было общепсихологическим, так как касалось общих для всех людей свойств психологических процессов, без индивидуальных различий. Если сейчас говорить о различиях памяти, темперамента, эмоций, интеллекта, как об индивидуальных особенностях психики каждого человека, то основным для взглядов Вольфа было утверждение наличия у других известного комплекса независимых друг от друга способностей, проявляющихся в различных сторонах психологической деятельности.

Значительный вклад в теорию способностей внес В.Г. Белинский. В его работах содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о способностях. В.Г. Белинский имел возможность опираться на оригинальные мысли своих предшественников, кроме того, постоянная литературно-критическая деятельность, анализ художественных произведений побуждали его задумываться о способностях, их природе и различиях [9].

Под способностями Белинский понимал потенциальные природные силы личности. Он считал, что в основе способностей лежат природные особенности организма человека.

Как и Белинский, Чернышевский считал, что способности представляют собой природный дар и для их развития необходимы определённые условия. Он писал, что великие гении одарены от природы, но их дарования могут развиваться только в определенных общественных условиях, и именно таких, которые представляют возможность для их активной деятельности. Идеи Чернышевского по проблеме одарённости послужили отправным пунктом для разработки материалистической теории способностей, которая в основу всего положила деятельность как источник и условие развитие способностей человека.

Впервые на почву конкретного исследования вопрос о причинах и происхождении способностей был поставлен Ф. Гальтоном [1]. Его работа «Наследственность таланта, ее законы и последствия» сделалась отправным пунктом многочисленных исследований. Ф. Гальтон в своей работе сделал первую попытку определить наследственность таланта путем изучения биографий знаменитых людей и выяснения, сколько было среди родственников этих людей выдающихся личностей. Влияние взглядов Гальтона ощущается в работах Кеттела, Термена, Кокса и др.

Исключение составляет работа А.Ф. Лазурского «Классификация личности», в которой рассматриваются некоторые вопросы проблемы способностей и одарённости в связи с другими аспектами психологии личности. Та часть психической организации личности, которую А.Ф. Лазурский назвал эндопсихикой, составляет одарённость человека или его прирождённые способности [3].

Итак, по мнению Лазурского, способности врожденны. Что же касается условий жизни, воспитания и образования, то они не оказывают общественного влияния на способности.

Теплов Б.М. [13] в статье «Способности и одаренности» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого. К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считает Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности.

Большое внимание уделил разработке проблемы способностей Рубинштейн С.Л. [9] в своих работах «Основы общей психологии» и «Бытие и сознание». Рубинштейн под способностями понимает пригодность к определённой деятельности. О способностях можно судить по достижениям, по темпам духовного роста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения.

В основе способностей, по С.Л. Рубинштейну, лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков». Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. Развиваясь на основе задатков, способности являются вс же функцией не задатков самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный момент, как предпосылка [9]. Очень ценной является мысль Рубинштейна о том, что способность представляет собой сложное синтетическое образование личности.

Вместе с тем Лейтес Н.С. [9] справедливо подчеркивает мысль, что чем разнообразнее и содержательнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут развиваться его способности. Лейтесу Н.С. принадлежит также глава о способностях в учебнике «Психология», изданным в 1956 году под редакцией Смирнова А.А., Леонтьева А.И., Рубинштейна С.Л. и др. В ней в основном воспроизводятся способности как условия успешного выполнения деятельности, сочетания способностей, обеспечивающие успешность, способности людей как продукт истории, развитие способностей в процессе деятельности, отношения способностей и задатков и т.п.

Ананьев Б.Г. [11] в «Очерках психологии» указывает, что способность образуется вследствие развития высших функций, в результате которого возможно творческое применение накопленных знаний. В образовании способностей, пишет Ананьев, играют известную роль естественные особенности личности, особенности мозговой работы или задатки.

Без конкретного анализа исследования способности невозможно дальше продвигать теорию способностей. Этим, пожалуй, и объясняется неразработанность как методов практического определения (диагностики) способности, так и особенно методов воспитания одаренности и способностей.

Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. К способностям мы можем отнести лишь те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Также необходимо отметить, что способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются только в процессе деятельности.

Глава 2. Представления отечественных психологов о структуре и динамике развития способностей

2.1. Структура способностей

Деятельность (трудовая, учебная спортивная и т.п.), которой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим качествам (особенностям интеллекта, эмоционально-волевой сфере, сенсомоторике). Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Мнение, что одно отдельно взятое психическое свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельности, выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности [8].

Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.

Так, структура математических способностей, по имеющимся данным, включает ряд частных способностей: способность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий (многозвеньевая последовательность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непосредственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (т.е. способность легкому переходу от прямого к обратному движению мысли), гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др.

Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др.

Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конструкторских, медицинских способностей и многих других. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов другими, знание специфической структуры профессиональных или специальных способностей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в процессе обучения и в случаях их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые качества для личности ребенка [12].

Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые – вспомогательное [7]. Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т.д. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др.

Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее особенностями.

Изучая конкретно-психологическую характеристику различных способностей, мы можем выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности [5].

В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не должны противопоставляться специальным способностям или качествам личности.

Общие способности или общие качества личности – вполне конкретные психологические проявления, к исследованию которых уже приступили психологи.

К числу таких общих качеств личности, которые в условиях конкретной деятельности могут выступать как способности, относятся индивидуально-психологические качества, характеризующие принадлежность к одному из трех типов людей.

Для художественного типа свойственна яркость образов, возникающих в результате непосредственного воздействия, живого впечатления, эмоций. Для мыслительного типа – преобладание абстракций, логических построений, теоретизирования. Принадлежность человека к художественному типу ни в коей мере не может свидетельствовать о том, что он фатально предназначен для деятельности художника. Очевидно иное – представителю этого типа легче, чем другому, освоить деятельность, которая требует впечатлительности, эмоционального отношения к событиям, образности и живости фантазии. Качества мыслительного типа создают условия для наиболее благоприятного развития деятельности, связанной с оперированием абстрактным материалом, понятиями, математическими выражениями и др. Необходимо подчеркнуть, что отнесение человека к художественному типу не означает слабость интеллектуальной деятельности, недостаток ума. Речь здесь идет об относительном преобладании образных компонентов психики над мыслительными [11].

Есть основания полагать, что различия в типологии способностей связаны с функциональной асимметрией больших полушарий, где правое полушарие «ответственно» за образное мышление, а левое – за символическое.

Итак, структура каждой конкретной способности как готовности личности к данной деятельности отличается значительной сложностью, включает в себя комплекс качеств, среди которых есть ведущие и вспомогательные, общие и специальные.

2.2. Качественная и количественная характеристика способностей

Способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор «переменных величин», позволяющий идти к цели разными путями. Покажем это на примере развития и воспитания некоторых видов способностей.

В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво.

Компенсаторные возможности способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха [8].

Психолог Б.М. Теплов [9] показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалось выработать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, память на музыкальные интервалы и т.д., которые брали на себя функции звуковысотного различения, т.е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.

В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения.

Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно ответить на вопрос, в большей или меньшей степени они развиты у человека по сравнению с его товарищами по работе и учебе.

Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX – начале XX в. ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни [7].

В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществляется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Великобритании, например, по результатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право на поступление в университет.

По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков. Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и всевозможные «лабиринты», «головоломки» и т.д.

Выготский Л.С. критикует использование тестов умственной одаренности, он указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. Однако умственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении с взрослыми. Поэтому-то, что ребенок пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого. А, следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно [8].

Исходя из этого, Л.С. Выготский [2] предложил не ограничиваться простым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй – как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, а расхождение между результатами самостоятельного решения и решения с помощью взрослого становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка [1]. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недостаточно высоком уровне его способностей.

Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С. Выготским [2] как метод определения зоны ближайшего развития. При этом, следует сказать, что способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их проходит в процессе обучения и воспитания.

Итак, самый верный путь определения способностей – это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобретает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее, продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно делать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей.

Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгими научными требованиями, удастся смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике.

2.3. Теоретические аспекты проблемы динамики развития способностей

Необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, также как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, иными словами, закончившей свое развитие.

В развитии способностей условно можно выделить несколько этапов. Каждый человек в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Например, у ребенка в возрасте двух-трех лет интенсивно развивается устная речь, в пять – семь лет он наиболее готов к овладению чтением. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отметить то, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Поэтому для развития способностей ребенка важны все этапы его становления как личности. Нельзя думать, что в более старшем возрасте ребенок сможет наверстать упущенное [14].

Первичный этап в развитии любой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Обычно это происходит в период от рождения до шести – семи лет. На данном этапе происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.

В это же время начинается становление и развитие специальных способностей. Затем развитие специальных способностей продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию специальных способностей помогают различного рода детские игры, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность.

Следует отметить, что не все виды деятельности, которой занимается ребенок, будь то игра, лепка или рисование, имеют одинаковое значение для развития способностей. Наиболее способствует развитию способностей творческая деятельность, которая заставляет ребенка думать. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружением в самом себе новых возможностей. Это становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных па преодоление возникающих трудностей. Более того, творческая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной ближайшего развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, в гораздо метшей степени способствует развитию способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности – независимо от склонностей [8].

Итак, в отечественной психологии принят деятельностный подход и рассмотрение различных аспектов проблематики способности, в том числе на их структурное строение.

С точки зрения отечественных авторов строение многих (математические, литературные, музыкальные, педагогические, конструкторские, медицинские и другие) способностей носит специфических характер и, соответственно, должны изучаться отдельно друг от друга.

Кроме того индивиды могут различаться с точки зрения развитых способностей в структуре личности конкретного индивида. Таким образом, что положение обуславливает возможность рассмотрения разных типов личности, что, в свою очередь, имеет практическую значимость при решении проблемы профотбора и профориентации учащихся.

Заключение

В данной работе была рассмотрена проблема человеческих способностей.

Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые обеспечивают успешное выполнение какой-либо деятельности, а также объясняют, почему люди, выполняют одинаковую или почти одинаковую деятельность, получают разные результаты. Способности формируются на основе биологических задатков (памяти, мышления, внимания и т.д.). В отличие от способностей, задатки могут развиваться в различных видах деятельности, а способности носят более специализированных характер. Способности нельзя свести к навыкам и умениям, это наоборот, то, что позволяет быстрее и эффективнее усваивать навыки и умения. Для того чтобы способности сформировались, их необходимо, для начала, выявить, а потом развивать. Это развитие должно осуществляться в процессе какой-либо практической деятельности. Одной из важнейших функций психики является компенсаторная функция. Она позволяет компенсировать какую-то одну недостающую способность другими похожими способностями, вследствие чего эффективность выполняемой деятельности не утрачивается. Кроме этого, любая способность может изменяться в зависимости от степени развития других способностей.

Большое место в психологических и педагогических исследованиях занимает проблема формирования способностей к конкретным видам деятельности. В них показана возможность развития Способности через создание личностной установки на овладение предметом деятельности. Большое значение имеет научная отработка программ действия по освоению данного вида деятельности (созданы, например, методики по развитию музыкального слуха для лиц, не имеющих его).

Проблема способностей находится в поле внимания исследователей из различных областей научного знания. Это обуславливается как загадочностью данного явления, так и его прикладным значением в жизни общества: способные, талантливые люди делают серьезные открытия, достигают высоких вершин в контексте исполняемой деятельности.

Таким образом, способности представляют собой такие особенности психики человека, которые отличают результаты его деятельности от результатов такой же деятельности других людей, способствуют усвоению навыков и умений в практической деятельности.

Список литературы:

  1. Анастази А. Дифференциальная психология; // Психология индивидуальных различий: Тексты. – М.: Мысль, 2001. 752 с.

  2. Корнилова К.Н. Психология. – М.: 1948. 538с.

  3. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001. 592с.

  4. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. 608 с.

  5. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. – М.: Гуманитарные издательский центр «ВЛАДОС», 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с.

  6. Петровский А.В., Брушлинский В.П. Общая психология. – М.: Просвещение, 1986. 479с.

  7. Петровский А. В. Введение в психологию. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. 496 с.

  8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1999. 679 с.

  9. Сорокун П.А. Основы психологии. – Псков: ПГПУ, 2005. 312 с.

  10. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.,1961.

536 с.

  1. Тугушев Р. X., Гарбер Е.И. Общая психология. – М.: Изд-во Эксмо, 2006. 560 с.

  2. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., Наука, 1981. 496 с.

  3. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. Психология развития и возрастная психология. – М.: Гардарики, 2005. 349 с.

Что такое когнитивные способности и навыки, и можем ли мы их улучшить?

Что такое познание? Познание связано с тем, как человек понимает мир и действует в нем. Это набор умственных способностей или процессов, которые являются частью почти каждого человеческого действия, пока мы бодрствуем.

Когнитивные способности — это умения, основанные на мозге, которые необходимы нам для выполнения любой задачи, от самой простой до самой сложной. Они больше связаны с механизмами того, как мы учимся, запоминаем, решаем проблемы и обращаем внимание, а не с какими-либо фактическими знаниями.Например, ответ на телефонный звонок включает в себя восприятие (прослушивание мелодии звонка), принятие решения (отвечать или нет), моторику (поднятие трубки), языковые навыки (разговор и понимание языка), социальные навыки (интерпретация тона голоса и правильное взаимодействие. с другим человеком).

Когнитивные способности или навыки поддерживаются определенными нейронными сетями. Например, навыки памяти в основном зависят от частей височных долей и частей лобных долей (за лбом).Люди с черепно-мозговой травмой могут испытывать снижение когнитивных способностей, связанных с поврежденными нейронными регионами и сетями (вот почему нейрореабилитация так важна).

В таблице ниже вы можете просмотреть основные функции мозга, участвующие в познании. Вы также найдете головоломок, которые помогут вам реализовать описанные когнитивные способности — Мы надеемся, что они вам понравятся!

КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ ЯВЛЯЮТСЯ ФУНКЦИЯМИ МОЗГА

Когнитивные способности / функции мозга
Вовлеченные навыки
ВОСПРИЯТИЕ Распознавание и интерпретация сенсорных стимулов (обоняние, осязание, слух…)

Головоломки:

ВНИМАНИЕ Способность поддерживать концентрацию на конкретном объекте, действии или мысли, а также способность управлять конкурирующими требованиями в нашей среде.

Головоломки:

ПАМЯТЬ Кратковременная / рабочая память (ограниченное хранилище) и Долгосрочная память (неограниченное хранилище).

Головоломка:

НАВЫКИ МОТОРА Способность мобилизовать наши мышцы и тела, а также способность манипулировать объектами.

Головоломки:

  • Постучите правой рукой по столу. При этом левой рукой сделайте круговые движения (как если бы вы чистили стол)
  • Сделайте то же самое, поменяв руки
ЯЗЫК Навыки, позволяющие переводить звуки в слова и генерировать словесный вывод.

Головоломка:

ВИЗУАЛЬНАЯ И ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОБРАБОТКА Способность обрабатывать поступающие визуальные стимулы, понимать пространственные отношения между объектами и визуализировать изображения и сценарии.

Головоломка:

ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ Способности, обеспечивающие целенаправленное поведение, например способность планировать и выполнять цель. К ним относятся:
Гибкость : способность быстро переключаться в соответствующий умственный режим.
Теория разума : понимание внутреннего мира других людей, их планов, их симпатий и антипатий.
Anticipation : предсказание на основе распознавания образов.
Решение проблем : определение проблемы правильным способом, затем выработка решений и выбор правильного.
Принятие решений : способность принимать решения на основе решения проблем, неполной информации и эмоций (наших и других).
Рабочая память : способность хранить и обрабатывать информацию «в режиме онлайн» в реальном времени.
Эмоциональная саморегуляция : способность определять собственные эмоции и управлять ими для хорошей работы.
Последовательность : способность разбивать сложные действия на управляемые единицы и расставлять приоритеты в правильном порядке.
Торможение : способность противостоять отвлечению и внутренним побуждениям.

Головоломки:

.

КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ НЕ ФИКСИРОВАНЫ — МЫ МОЖЕМ УЛУЧШИТЬ ИХ С ПОМОЩЬЮ ОБРАЗА ЖИЗНИ И ЦЕЛЕВОЙ ПРАКТИКИ

С возрастом некоторые когнитивные способности имеют тенденцию к снижению, особенно исполнительные функции и те когнитивные способности, которые не используются регулярно.К счастью, все больше данных показывает, что снижение может быть отложено, а более низкие когнитивные способности могут быть увеличены с помощью соответствующих вариантов образа жизни и практики. Вот несколько ресурсов, которые помогут вам найти способы улучшить свои когнитивные функции:

Что такое когнитивные функции? | Психология сегодня

В исследованиях психологического здоровья важнейшим предметом исследования является способность человека мыслить, также известная как его когнитивные функции.Когнитивные функции — это множество различных, но связанных навыков, связанных с обучением и решением проблем. Вместе это одни из самых важных и впечатляющих способностей, на которые способен мозг.

Когнитивные функции известны под несколькими разными названиями. Разные исследователи с разным опытом называют их общей когнитивной функцией, когнитивными способностями, когнитивными способностями и интеллектом. Это тот же «интеллект», что и коэффициент интеллекта, более известный как IQ.Высококачественные тесты на IQ измеряют то же, что психологи здоровья могут назвать общей когнитивной функцией. Поскольку стандартизированные тесты на IQ обычно проводятся в школе, исследователи в области здравоохранения перепрофилировали их для измерения преморбидной когнитивной функции человека.

Другими словами, если вы измеряете когнитивную функцию в раннем возрасте до того, как возникнут серьезные проблемы со здоровьем, которые могут повлиять на когнитивную функцию, вы можете сделать более убедительные утверждения о том, являются ли эти проблемы со здоровьем предсказанием когнитивной дисфункции.Эта работа является частью подполя, называемого когнитивной эпидемиологией.

Сами отдельные когнитивные функции многочисленны и разнообразны. Многие из них имеют более интуитивный смысл, чем общие когнитивные функции, которые расплывчаты. Область памяти представляет вашу способность запоминать вещи. Область скорости показывает, насколько быстро вы можете думать. Другие не так интуитивны. Рассуждение представляет вашу способность решать новые проблемы, особенно с невербальной информацией, а вербальная беглость представляет вашу способность работать с вербальной информацией.Визуально-пространственные способности представляют ваше умение взаимодействовать с физическими объектами в мире. Люди во многом полагаются на свое зрение, но мы также уникальны тем, насколько хорошо мы умеем управлять своей физической средой и делать такие вещи, как изготовление инструментов. Следовательно, люди развили отчетливо сильные визуально-пространственные способности.

Однако отдельные когнитивные функции не вполне различимы. Например, память можно разделить на эпизодическую память, которая оценивает вашу способность запоминать детали, такие как элементы в списке или события из истории, и рабочую память, которая представляет собой вашу способность одновременно удерживать информацию в уме, например, когда вы пытаетесь вспомнить номер телефона.Хотя все когнитивные способности, как правило, коррелированы, то есть, если вы хороши в одном деле, вы, как правило, хороши во всем остальном, эти способности памяти, как правило, более тесно связаны друг с другом, чем с другими когнитивными способностями, например, скоростью .

Мы начинаем понимать, как отдельные функции также важны для здоровья. Например, снова возьмите память. Все эти способности имеют тенденцию к снижению с возрастом. Если вы здоровы, снижение будет медленным. Однако в некоторых случаях снижение происходит быстрее.Например, у людей с болезнью Альцгеймера область памяти ухудшается быстрее, чем мы могли бы ожидать. Вы можете наблюдать эти ухудшения памяти, прежде чем сможете классифицировать человека как страдающего деменцией. В идеале, мы можем найти больше способов использовать тесты когнитивной функции для надежного выявления проблем психологического здоровья раньше, чем в противном случае. При правильном использовании тесты когнитивных функций являются мощным инструментом здравоохранения с широким спектром применения.

Функциональные возможности | Энциклопедия.com

В повседневной жизни люди встают с постели, принимают ванну или душ, пользуются туалетом, одеваются, готовят еду и едят. Эти типы основных функций позволяют людям общаться, работать или заниматься множеством других продуктивных и социальных видов деятельности. В лексиконе геронтологии эти фундаментальные действия по уходу за собой были обозначены как повседневных действий, или ADL. Несмотря на то, что для большинства из нас это банально и обыденно, способность выполнять такие действия была подтверждена в многочисленных исследованиях, что имеет широкое значение для функционирования, отражая способность человека жить независимо в сообществе.

Инвалидность или функциональное нарушение относится к неспособности человека выполнять эти и другие основные задачи без посторонней помощи, будь то из-за старения, болезни, несчастного случая или условий при рождении. Услуги по долгосрочному уходу предназначены для компенсации инвалидности или функциональных нарушений человека или, когда это возможно, для восстановления или улучшения функциональных способностей. В важном смысле функциональные ограничения — это raison d’etre для длительного ухода.

Различают два основных уровня функциональных способностей.Самые основные ADL в области личной гигиены и мобильности (например, прием пищи, купание, одевание, пользование туалетом и перемещение из кровать или стул) отличаются от более сложных ролевых действий, таких как прием лекарств, управление деньгами и покупка продуктов, которые стали известны как инструментальных ADL (IADL). Базовые ADL были впервые предложены в 1959 году как совокупность основных физических функций, которые являются полезными ориентирами для оценки результатов реабилитации. Меры IADL были разработаны в конце 1960-х годов.IADLS более разнородны, чем ADL, и включают в себя действия, необходимые для самостоятельной жизни в сообществе, такие как использование телефона, прием лекарств, управление деньгами, покупка продуктов, приготовление еды, покупки, легкая и тяжелая работа по дому, стирка, использование местного транспорта. , и запоминание встреч.

Последствия оценки функциональных способностей очень личны, но они также содержат широкое политическое и практическое значение. Для многих пожилых людей, которые обратились за помощью в официальную систему оказания помощи, результаты часто требуют принятия решения о потере или снижении активности в одной или нескольких областях, где ранее они были независимыми.В то же время широко распространено использование функциональных нарушений в качестве критерия права на получение услуг долгосрочного ухода. Стандарты приемлемости для лиц с нарушениями варьируются от штата к штату, но обычно определяются как нуждающиеся в помощи в двух или трех ADL. Большинство штатов создали свои собственные меры ADL, хотя они обычно полагаются на другие ранее установленные меры.

Был проведен ряд всесторонних проверок функциональных возможностей. Среди недавних обзоров Мэри Г. Ковар и М.Пауэлл Лоутон дает отличный обзор функциональной инвалидности (в отредактированном томе М. Пауэлла Лоутона и Жанны А. Терези Focus on Assessment Techniques [1994]), а Лоуренс Г. Бранч и Хелен Хениг предлагают краткий обзор показателей физического функционирования. в поколениях (1997). Еще один обзор, выдержавший испытание временем, — это книга Розали и Роберта Кейн Assessing the Elderly: A Practical Guide to Measurement (1981).

Измерение функциональных возможностей ставит множество задач.Одна из важных проблем заключается в том, что факторы окружающей среды сильно влияют на реакцию на меры ADL и IADL. Например, человек, передвигающийся на инвалидной коляске, может прекрасно управлять автомобилем или пользоваться местным транспортом, но может быть не в состоянии выйти из дома из-за неспособности подняться по лестнице. Испытывает ли человек трудности с доступом и использованием туалета, может зависеть от того, есть ли у него легкий доступ к туалету, а также от наличия физических вспомогательных средств, таких как поручни. В некоторых жилых помещениях житель может иметь возможность готовить, но не имеет возможности делать это.Житель может иметь возможность купаться самостоятельно, но может жить в учреждении, правила которого требуют, чтобы всем жителям была оказана помощь с купанием. Вопрос о скрытой способности респондента выполнять задачу («Сможете ли вы …?») Имеет то преимущество, что устраняет барьеры в окружающей среде или другие контекстные факторы, которые могут препятствовать выполнению задачи, но такой подход иногда дает неверное представление о способностях респондента. фактическое выполнение задач ADL. Люди могут не делать то, что они физически способны делать, из-за предпочтений или культурных причин.Если спросить, какие задачи ADL кто-то на самом деле выполняет («Вы…?»), Можно лучше понять, какая поддержка необходима для развития функциональных способностей.

Одним из наиболее важных аспектов функциональной способности является зависимость. Зависимость указывает на то, нуждается ли человек в помощи другого человека или специальное оборудование для выполнения задачи или использует ее. Зависимость по самой своей природе подразумевает использование формальных или неформальных услуг, которые используются в ответ на инвалидность. Один из наиболее распространенных подходов к определению зависимости — оценить, сколько помощи или помощи требуется человеку для выполнения какой-либо деятельности.Каждое действие можно оценить по трехбалльной шкале независимости: (1) помощь не требуется, (2) требуется частичная помощь, и (3) требуется полная помощь (или действие не выполняется). Другой подход используется для оценки того, насколько сложно или «тяжело» выполнить задачу или действие. Например, в Долгосрочном исследовании старения (LSOA), широкомасштабном исследовании вероятности пожилых людей, не находящихся в учреждениях, респондентам задавали следующий вопрос по каждому виду деятельности: «Есть ли у вас какие-либо трудности при выполнении этого вида деятельности из-за проблем со здоровьем или физического состояния? ].«Респондентов, сообщивших о наличии трудностей, спросили:« Самостоятельно и без использования специального оборудования, насколько сложно у вас [выполнение задания]: какие-то, сильно или вы не можете это делать? »Респонденты рассматривались функционально. нарушены, если они сообщили о некоторых трудностях или помощи, необходимой для выполнения одной или нескольких задач

Для программ, желающих оценить функциональные способности, предпочтительно использовать одну из многих уже установленных шкал, которые оказались действительными и надежными.Помимо этого, ряд могут быть предприняты дополнительные шаги для повышения точности оценки и полезности результатов. Например, полезно явно указать тип формулировки, который можно использовать для обращения к клиенту или респонденту, чтобы стандартизировать способ постановки вопросов. Также важно четко определить на нетехническом языке ключевые слова или фразы, такие как повседневных дел, уход за собой, и передача. Оценщики слишком часто предполагают, что респонденты понимают эти термины и используют их в ходе оценки, хотя на самом деле это технические термины, которые могут быть не совсем понятны.Персоналу программы также может потребоваться больше информации, чем варианты, предусмотренные в стандартизированных показателях. Если у клиента возникают проблемы с использованием туалета, важно знать, есть ли у него проблемы с кишечником или мочевым пузырем, случаются ли они днем ​​или ночью и как часто. Эту проблему можно решить, оставив место рядом с каждым элементом для комментариев, чтобы описать проблему и какой тип помощи требуется, или этот тип информации может быть встроен в формулировку пунктов. Кроме того, программам может потребоваться добавить элементы, которые решают определенные проблемы или проблемы с обслуживанием.Например, некоторые меры IADL проводят различие между ответом на телефонный звонок и совершением телефонного звонка, а также между легкой и тяжелой работой по дому, а в другие были добавлены элементы, касающиеся стирки, использования местного транспорта и запоминания встреч.

Точная оценка функциональных способностей пожилых людей является серьезной проблемой. Широкое использование показателей функциональных способностей опровергает сложные проблемы измерения. При правильном использовании эти меры могут гарантировать, что немощные пожилые люди получат помощь, в которой они нуждаются, чтобы жить самостоятельно, в соответствии с их ценностями и предпочтениями.Однако все люди подвергаются риску из-за оценок, которые, по их мнению, точны, но не являются таковыми. Клиенты и их семьи полагаются на точность протоколов оценки, и существует естественная тенденция доверять официально санкционированным оценкам. Термин функциональная оценка имеет звено научной легитимности, и предполагается, что результаты точны, но это не всегда так. Программы используют критерии функциональной способности для определения права на получение услуг, а иногда и для обоснования необходимости других важных тестов, лечения или вмешательств.То, насколько хорошо сделана эта оценка, имеет огромное значение для оцениваемого лица и для государственной политики.

Скотт Мияке Джерон

См. Также оценку ; Хрупкость; Длительный уход.

БИБЛИОГРАФИЯ

Бранч, Л. Г., Хёниг, Х. «Меры физического функционирования». Поколения 21, вып. 1 (1997): 37-40.

Доти П. «Семейный уход за пожилыми людьми: роль государственной политики». Milbank Quarterly 64, no. 1 (1986): 34–75.

Центр изучения старения Университета Дьюка. Многомерная функциональная оценка: методология OARS, 2-е изд. Дарем, Северная Каролина: Университет Дьюка, 1978.

Джетт, А. и Бранч, Л. «Фрамингемское исследование инвалидности, II: физическая инвалидность среди пожилых людей». Американский журнал общественного здравоохранения 71 (1981): 1211–1216.

Justice, D. Стандарты ведения дел в государственных программах долгосрочного ухода за пожилыми людьми с ограниченными возможностями по месту жительства. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация государственных органов по вопросам старения, 1993.

Кейн, Р. А., и Кейн, Р. Л. Оценка пожилых людей: практическое руководство по измерению. Lexington, Ky .: Lexington Books, 1981.

Kane, R.A .; Kane, R.L .; и Ladd, R.C. Сердце долгосрочного ухода. Оксфорд, Великобритания: Oxford University Press, 1998.

Katz, S.C .; Ford, A.B .; Moskowitz, R.W .; Jackson, B.A .; и Jaffee, M. W. «Исследования болезней в пожилом возрасте. Индекс ADL: стандартизированный показатель биологической и психосоциальной функции».» Журнал Американской медицинской ассоциации 185 (1963): 914–919.

Ковар, М. Г., и Лоутон, П. М.» Функциональная инвалидность: деятельность и инструментальная деятельность в повседневной жизни. В Focus on Assessment Techniques, vol. 14. Под редакцией П. М. Лоутона и Дж. А. Терези. Нью-Йорк: Springer Publishing Company, 1994. Страницы 57–75.

Лотон, М. П., и Броуди, Э. М. «Оценка пожилых людей: самообеспечение и инструментальные действия в повседневной жизни». Геронтолог 37 (1969): 91–99.

Stone, R. I. Долгосрочный уход за пожилыми людьми с ограниченными возможностями: текущая политика, новые тенденции и последствия для XXI века. Нью-Йорк: Мемориальный фонд Милбанка, 2000.

Вербрюгге, Л. «Айсберг инвалидности». В Наследие долголетия: здоровье и забота о здоровье в более поздней жизни. Под редакцией С. М. Шталь. Ньюбери Парк, Калифорния: Sage Publications, 1990.

Исполнительная функция и саморегулирование

Когда у детей есть возможность развивать управляющие функции и навыки саморегуляции, люди и общество получают выгоды на всю жизнь. Эти навыки имеют решающее значение для обучения и развития. Они также способствуют позитивному поведению и позволяют нам делать здоровый выбор для себя и своей семьи.

Управленческие функции и навыки саморегуляции зависят от трех типов функций мозга: рабочей памяти, умственной гибкости и самоконтроля. Эти функции тесно взаимосвязаны, и успешное применение навыков управляющих функций требует, чтобы они действовали в координации друг с другом.

Каждый тип навыка управляющей функции опирается на элементы других.
  • Рабочая память управляет нашей способностью сохранять и обрабатывать отдельные фрагменты информации в течение коротких периодов времени.
  • Психологическая гибкость помогает нам поддерживать или переключать внимание в ответ на разные требования или применять разные правила в разных условиях.
  • Самоконтроль позволяет нам расставлять приоритеты и противостоять импульсивным действиям или ответам.

Дети не рождаются с этими навыками — они рождаются с потенциалом для их развития. Некоторым детям может потребоваться больше поддержки, чем другим, для развития этих навыков. В других ситуациях, если дети не получают того, что им нужно, от отношений со взрослыми и условий в их окружении — или (что еще хуже), если эти влияния являются источниками токсического стресса, — их развитие навыков может быть серьезно замедлено или нарушено. Неблагоприятные условия, возникающие в результате пренебрежения, жестокого обращения и / или насилия, могут подвергать детей токсическому стрессу, который может нарушить архитектуру мозга и нарушить развитие управляющих функций.

Сосредоточившись на повседневных жизненных ситуациях, таких как время отхода ко сну и время приема пищи, программа Ready4Routines направлена ​​на укрепление управленческих навыков у взрослых и детей, а также на повышение предсказуемости жизни маленьких детей.

Оказание поддержки, необходимой детям для развития этих навыков дома, в программах ухода и обучения в раннем возрасте, а также в других условиях, с которыми они регулярно сталкиваются, является одной из важнейших обязанностей общества. Среда, способствующая росту, предоставляет детям «опору», которая помогает им практиковать необходимые навыки, прежде чем они будут вынуждены выполнять их в одиночку.Взрослые могут способствовать развитию у ребенка управленческих навыков, устанавливая распорядок дня, моделируя социальное поведение, а также создавая и поддерживая поддерживающие и надежные отношения. Также важно, чтобы дети развивали свои развивающие навыки с помощью действий, которые способствуют творческой игре и социальным связям, учат их справляться со стрессом, включают в себя энергичные упражнения и со временем предоставляют возможности для управления своими собственными действиями при снижении надзора со стороны взрослых.

Роль способности, мотивации и возможности работать при переходе от работы к досрочному выходу на пенсию — тестирование и оптимизация модели досрочного выхода на пенсию

Цели: Детерминанты в сферах здоровья, характеристик работы, навыков, а также социальных и финансовых факторов могут влиять на ранний выход на пенсию с помощью трех основных объясняющих переменных, а именно способности, мотивации и возможности работать.На основании литературы мы создали модель раннего выхода на пенсию. Это исследование направлено на изучение того, поддерживают ли данные модель и как ее можно улучшить.

Методы: Были включены сотрудники в возрасте от 58 до 62 лет (N = 1862), которые участвовали в первых трех волнах голландского исследования изменений в занятости, способностях и мотивации (STREAM). Детерминанты оценивались на исходном уровне, основные объясняющие переменные оценивались через один год и досрочный выход на пенсию через два года.Применялось моделирование структурным уравнением.

Полученные результаты: В результате тестирования модели досрочного выхода на пенсию была получена модель с хорошим соответствием. Здоровье, рабочие характеристики, навыки, социальные и финансовые факторы были связаны со способностью, мотивацией и / или возможностью работать (значимый диапазон β: 0,05–0,31). Более низкая трудоспособность (β = -0,13) и меньшая возможность работать (отношение коллег и руководителя к работе до 65 лет: β = -0.24) предсказывали досрочный выход на пенсию, тогда как мотивация к работе (трудовая занятость) — нет. Модель можно улучшить, добавив прямые эффекты трех факторов, определяющих досрочный выход на пенсию, т. Е. Поддержки со стороны коллег и руководителя (β = 0,14), позитивного отношения партнера к досрочному выходу на пенсию (β = 0,15) и отсутствия партнера. (β = -0,13).

Выводы: Модель досрочного выхода на пенсию в значительной степени подтверждалась данными, но ее можно было улучшить.Продлению трудовой жизни могут способствовать мероприятия, связанные с работой, с упором на здоровье, трудоспособность, климат социальной работы, социальные нормы в отношении продолжительной карьеры и условия обучения.

Какую роль играет психология при обучении специальному образованию?

Психология — это изучение биологических, социальных и экологических влияний, которые влияют на то, как люди думают, ведут себя и учатся. Этот последний пункт был предметом больших дискуссий в области специального образования, где преподаватели стремятся помочь учащимся преодолеть пробелы в успеваемости.Поскольку около 14% всех учащихся государственных школ в США получают услуги специального образования, как преподаватели могут обеспечить идеальную среду обучения для этих мальчиков и девочек?

Чтобы ответить на этот вопрос, нам нужно взглянуть на роль психологии в специальном образовании, то есть педагогической психологии. Педагогическая психология была движущей силой некоторых из величайших достижений в области специального образования, включая реинтеграцию учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы.Если вы хотите узнать, как педагогическая психология может помочь учащимся с ограниченными возможностями добиться успехов в учебе, подумайте о получении степени магистра гуманитарных наук в области специального образования Техасского университета в Пермском бассейне.

Что такое педагогическая психология?

Педагогическая психология — это раздел психологии, изучающий процессы и проблемы, влияющие на обучение. Понимая, как люди усваивают и сохраняют информацию, психологи в области образования могут информировать учебные процессы и способствовать повышению успеваемости учащихся, независимо от их способностей, ресурсов или среды.Это особенно важно для учащихся с ограниченными возможностями, которые в той или иной степени подвержены ряду проблем в развитии.

Истоки педагогической психологии можно проследить до Аристотеля и Платона, но именно психологи, такие как Жан Пиаже, заложили основы одного из важнейших принципов педагогической психологии: знания нельзя просто дать. Учителя могут представлять информацию увлекательно и актуально, но в конечном итоге ученик должен усвоить и сохранить информацию.Это идея, лежащая в основе теории конструктивизма, теории обучения, которая утверждает, что учащиеся могут учиться, только опираясь на предыдущие знания. Совместное обучение — еще один ключевой принцип конструктивистской теории, заключающийся в том, что учащимся легче преодолевать проблемы и усваивать уроки, если они смогут работать над ними в группах.

Хотя ряд других теорий, включая теорию когнитивного обучения, определяют то, как преподаются уроки в Соединенных Штатах, идея о том, что учащийся является активным участником своего учебного опыта, продолжает формировать то, как учащихся с особыми потребностями преподают в школьный класс.

Влияние педагогической психологии на специальное образование

После повторного принятия Закона об инвалидах (IDEA) всем детям с ограниченными возможностями гарантировано бесплатное соответствующее государственное образование. Когда Конгресс подтвердил важность этого новаторского закона в 2004 году, преподаватели начали уделять больше внимания индивидууму, а не его нарушениям. В связи с этим динамичным сдвигом учителя общеобразовательных школ все чаще преподают как детей с ограниченными возможностями, так и учащихся без инвалидности — задача, которая сопряжена со своим набором трудностей.Для получения помощи общие педагоги часто полагаются на специальных педагогов, которые могут применить свои знания педагогической психологии в классе и помочь создать идеальную среду обучения.

Влияние педагогической психологии на классы

Педагогическая психология полностью изменила ландшафт специального образования. В то время как раньше студенты с ограниченными возможностями были изолированы от остальной части студентов, преподаватели теперь знают, что большинство студентов с ограниченными возможностями могут достичь тех же академических стандартов, что и их сверстники, не являющиеся инвалидами.Однако необходимо учитывать и учитывать потребности каждого учащегося с ограниченными возможностями, если он хочет добиться успеха в учебе.

Планирование уроков с учетом сильных и слабых сторон учащихся

Не существует универсального подхода к обучению учащихся с ограниченными возможностями. Принимая уроки, извлеченные педагогами-психологами, учителя дифференцируют обучение, чтобы у каждого ученика была возможность учиться независимо от его способностей. Помимо гибкости, непрерывной оценки и сотрудничества, дифференцированное обучение отдает приоритет групповой работе и сложной рабочей среде: концепции, ориентированные на учащихся, разделяются конструктивистским взглядом на обучение.В инклюзивном классе учащиеся с ограниченными возможностями обучаются вместе со своими сверстниками, не имеющими инвалидности, и получают индивидуальное, групповое и общее обучение, а также возможность обсуждать уроки со сверстниками с разными способностями и интересами.

Часто бывает труднее создать сложную учебную среду. Как вы предоставляете увлекательный контент как студентам с ограниченными возможностями, так и студентам, не имеющим инвалидности? Помните, что учащиеся учатся, основываясь на собственном опыте, поэтому лучше всего, чтобы учащиеся всегда взаимодействовали с тем содержанием, которое они могут изучить.Это означает оценку успеваемости и потребностей каждого ученика и соответствующее планирование уроков.

Почему педагогическая психология важна для специального образования?

До принятия Закона об образовании для всех детей-инвалидов в 1975 году (в настоящее время принятого как IDEA) люди с ограниченными возможностями часто переводились в государственные учреждения, где они получали немногим больше, чем самое необходимое — пищу, одежду, кров. Инвалиды редко получали образование и реабилитацию.Какова роль психологии в специальном образовании? Педагогическая психология дает учителям возможность обучать людей с ограниченными возможностями, которые иначе не имели бы доступа к первоклассному образованию, которого они заслуживают.

Узнайте об образовательной психологии и многом другом

Педагогическая психология охватывает теории поведения, обучения и обучения, а также исследования онтологического развития человека, и это один из многих курсов, преподаваемых в онлайн-магистратуре UT Permian Basin в рамках специальной образовательной программы.В нашей онлайн-программе вы узнаете, как применить эти концепции в классе. Дополнительные программные курсы, которые могут подготовить вас к успешной карьере учителя специального образования, включают:

  • Дизайн исследований в области образования и социальных наук
  • Основы специального образования
  • Программы и практики для выдающихся учеников
  • Методы обучения выдающихся учеников
  • Характеристики РАС и нарушений развития

По завершении онлайн-магистерской программы UT Permian Basin В программе специального образования выпускники готовы планировать уроки, управлять классами и проводить обучение, при этом учитывая потребности учащихся с ограниченными возможностями.Если вы хотите применить опыт педагогических психологов в своем классе, зарегистрируйтесь в нашей доступной, гибкой, 100% онлайн-программе. Принципы педагогической психологии хорошо послужат вам в классе как одно из многих соображений, которые вам необходимо принять во внимание при создании идеальной среды обучения для учащихся специального образования.

Узнайте больше об онлайн-магистратуре UT Permian Basin по программе специального образования.

Источники:

https: // www.verywellmind.com/what-is-educational-psychology-2795157

https://www.dphu.org/uploads/attachements/books/books_4778_0.pdf

https://www2.ed.gov/policy/speced/leg/idea/history.pdf

https://nceo.umn.edu/docs/OnlinePubs/Martha_Thurlow-Meeting_the_Needs_of_Special_Education_Students.pdf

7 управленческих функциональных навыков | Центр обучения Hill

«За каждую минуту, потраченную на организацию, зарабатывается час» — Бенджамин Франклин, активист, писатель, юморист и ученый

Управленческие функциональные навыки облегчают поведение, необходимое для планирования и достижения целей.Фундаментальные навыки, связанные с управляющей функцией, включают умение адаптируемое мышление, планирование, самоконтроль, самоконтроль, рабочую память, управление временем и организацию. Эти компетенции необходимы для роста ребенка и способности к обучению, и, хотя развитие начинается в раннем детстве, эти навыки продолжают развиваться и во взрослой жизни. Проблемы со многими исполнительными функциями могут быть симптомом разницы в обучении, например, СДВГ или дислексии. К раннему подростковому возрасту ваш ребенок должен начать проявлять большинство из перечисленных ниже управленческих навыков.

Адаптивное мышление

Адаптивное мышление дает ребенку способность решать проблемы или приспосабливаться к ситуациям, когда это необходимо, и преодолевать мгновенные препятствия. Этот навык также применим к способности ребенка смотреть на вещи с чужой точки зрения. Ребенка, который демонстрирует этот тип когнитивного мышления, не ставят в тупик повседневные препятствия или разногласия. Примером адаптируемого мышления является ребенок, который встречает препятствие на пути в школу и придумывает альтернативный маршрут.

Планирование

Способность ребенка думать о будущем, составлять план действий и расставлять приоритеты в различных рабочих частях является сильным признаком когнитивного развития. Навыки планирования позволяют ребенку составлять список операций, предназначенных для эффективного выполнения задачи, и адекватно определять, какие аспекты являются наиболее важными. Некоторые примеры планирования: составление упаковочного листа, указание направления или написание рецепта.

Самоконтроль

Самоконтроль включает в себя способность ребенка оценивать или понимать, насколько хорошо он или она выполняет конкретную задачу.Самоконтроль помогает детям отслеживать и размышлять о своем прогрессе в выполнении определенного задания и понимать, что, возможно, потребуется внести коррективы для выполнения поставленной задачи. Примером позитивного самоконтроля является ситуация, когда ребенок определяет, что математическая формула не дает желаемых результатов, и проверяет свою работу, чтобы обнаружить ошибку.

Самоконтроль

Самоконтроль касается способности ребенка воздерживаться от физических или эмоциональных всплесков. Контроль над импульсами не дает ребенку реагировать или действовать, не задумываясь, в то время как контроль над эмоциями помогает ребенку сохранять спокойствие и противостоять побуждению остро реагировать или отключаться из-за критики или препятствий.Пример эффективного самоконтроля с точки зрения исполнительной функции — это когда ребенок получает неутешительную оценку за тест, но сохраняет концентрацию и поглощает конструктивную критику, сохраняя при этом уравновешенность и извлекая уроки из ошибок.

Рабочая память

Рабочая память включает в себя способность ребенка запоминать усвоенную информацию, а затем использовать ее. Этот навык имеет решающее значение для успеха ребенка в классе, так как он отвечает за кратковременную память и выполнение.Хорошую рабочую память демонстрирует ребенок, который успешно запоминает и выполняет инструкции по пошаговому упражнению на уроках физкультуры.

Управление временем

Управление временем касается способности ребенка правильно составлять расписание, выполнять задачи вовремя и сохранять терпение при выполнении заданий. Тайм-менеджмент является обязательным для ребенка во множестве сценариев, поскольку он облегчает способность переходить от задачи к задаче и повышает продуктивность, пунктуальность и навыки постановки целей.Пример хорошего тайм-менеджмента — завершение многоступенчатого проекта до крайнего срока без спешки и без ущерба для качества.

Организация

Организационные навыки связаны со способностью ребенка эффективно упорядочивать материалы или мысли. Организация жизненно важна для роста и развития ребенка, поскольку она позволяет им рассказывать краткие истории или отслеживать свои владения. Эффективная организация отображается, когда ребенок назначает отдельную папку или записную книжку для каждого школьного предмета или последовательно придерживается какого-либо систематического метода.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *