Мышление являющееся важнейшим компонентом творчества: СОДЕРЖАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА КУЛЬТУРЫ УМСТВЕННОГО ТРУДА

СОДЕРЖАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА КУЛЬТУРЫ УМСТВЕННОГО ТРУДА

 

Субботкина М.И.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

[email protected]

 

*Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, проект № 15-36-01032а1

Культура умственного труда – интегративное качество личности, которое в совокупности личностного, мотивационно-потребностного, интеллектуально-творческого и организационно-деятельностного  компонентов определяет эффективность учебной деятельности, возможность учащегося качественно, рационально, с наименьшими затратами сил и времени выполнять умственную работу в процессе обучения.

Рассмотрим специфику интеллектуально-творческого компонента культуры умственного труда учащихся в контексте методики его оценивания в практике образования.

Обобщив многообразие современных точек зрения и подходов к определению интеллекта, выделим наиболее существенные его черты. Интеллект (от лат. intellectus  понимание, познание)  — это общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение; это способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. В свою очередь, творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и культурно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности [1]. Взаимодействие творчества и интеллекта – это одна из наиболее острых и спорных тем. Существует три точки зрения на этот счет:

1. Идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения  любых задач, в том числе и творческих (эта идея получила подкрепление в многочисленных факторных моделях). При этом творчество определяется в терминах мыслительных способностей, обеспечивающих его достижение. Многие специалисты в области интеллекта (Г.Айзенк, Д.Векслер, Д.И.Ниренберг, Р.Стернберг, Л.Термен, Р.Уайсберг и др.) разделяют точку зрения, что творческого процесса как специфической формы психической активности не существует. По их мнению, высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей. Это крайняя и наименее достоверная позиция.

2. «Можно быть интеллектуалом и не стать творцом» (В.Н.Дружинин). Эта идея подтверждается многочисленными эмпирическими данными (Д.Б.Богоявленская, А.Н.Воронин, М.Воллах, Н.Коган, К.Кокс, Л.Термен, Е.Торренс и др.), которые показывают, что корреляция творческих способностей и интеллекта при определенных условиях приближается к нулю. В этом случае творчество рассматривается как самостоятельный фактор, независимый от интеллекта.

3. Между уровнями интеллекта и творчества существует незначительная корреляция. В частности, «теория интеллектуального порога» Е.Торренса утверждает, что при IQ ниже 115 – 120 интеллект и креативность образуют единый фактор, если IQ выше 120 – способность к творчеству становится независимой величиной [2].

В контексте нашего исследования любая деятельность человека, в том числе и интеллектуальная, представляет собой творческий акт, ибо и субъект, и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли. Но в интересах психологического анализа разделение мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную вполне оправданно, и проводится оно на основе как объективных, так и субъективных (психологических) критериев.

1. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.

2. Поскольку новый продукт может быть получен случайно или путем сплошного неэвристического перебора вариантов, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).

3. Процесс или результат мыслительного акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинно творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению. Преодоление этого разрыва возможно  за счет озарения, интуиции.

4. Творческое мышление связывают обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему на языке решения, например как математическую задачу.

5. Важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения.

6. Творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

Подчеркнем специфику трактовки творчества в образовании. Создание ситуаций по преодолению затруднений, самостоятельному решению задач креативной ориентации обучаемым – несомненно, творческий процесс. Это открытие нового на субъективном уровне. В педагогике Германии используется даже особый термин «годегетика» – открытие «нового только для обучаемого».

Способности – это такое своеобразие психических особенностей человека, которые позволяют ему с той или иной степенью успешности овладевать деятельностью и совершенствоваться в ней. Творческая личность постоянно стремится больше узнать об окружающем мире не только в области своей основной деятельности, но и в смежных отраслях. В большинстве случаев творческий человек – это  в первую очередь оригинально мыслящий человек, способный на нестандартные решения [3].

Творческие способности разделяют на три группы. Одна связана с мотивацией (интересы и склонности), другая – с темпераментом (эмоциональность) и, наконец, третья группа – умственные способности [4].

Интеллектуально-творческий компонент активно изучался и продолжает изучаться и в наши дни, так как творческие способности пользуются огромным спросом в нашем обществе, и спрос этот возрастает день ото дня.

Соответственно возрастает интерес к методикам диагностики креативности людей (в особенности детей), а также к методам её развития. Следует сказать, что данная область до сих пор мало исследована, существует множество разногласий и споров даже по самым основополагающим аспектам.

В процессе создания творческого продукта (креативном процессе) выделяется ряд обязательных стадий:

— появление нестандартной проблемы и возникновение противоречия между необходимостью и невозможностью ее решения;

— зарождение и оптимизация мотивации к решению задачи; 

— созревание идеи в процессе рационального отбора и накопления суммы знаний о проблеме;

— логический «тупик», сопровождаемый обязательной фрустрацией эмоционально-волевой сферы личности;

— озарение (инсайт) — интуитивное прозрение, как бы выталкивающее нужную идею в сознание;

— экспериментальная проверка идеи.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Многие психологи и педагоги связывают способности к творческой деятельности, прежде всего, с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота — способность высказывать максимальное количество идей.

 2. Гибкость — способность высказывать широкое многообразие идей.

 3. Оригинальность — способность порождать новые нестандартные идеи.

 4. Законченность — способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей, можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей. Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, можно сделать следующие выводы о психологии креативности и связи ее с общими интеллектуальными способностями [5, 6]:

А) Одно из пониманий креативности — необычные проявления ординарных процессов, т. е. процессу креативности его сторонники отказывают в самостоятельности. Процесс решения творческих задач описан как взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Исследователи (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.

Б) Творческие способности являются независимым от интеллекта фактором. В частности, Э.П. Торренс в теории «интеллектуального порога» соотносит эти факторы следующим образом: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, если IQ выше 120, творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

В) Многие из исследователей выделяют в творческом поведении мотивацию, ценности, личностные черты индивида, считая, что как таковых творческих способностей нет.

Л.Я. Дорфман, Г.В. Ковалева выделяют четыре области исследований креативных личностей. Первую область составляют исследования их черт и мотивов. Дружинин приводит ряд личностных черт, выделенных исследователями в ходе анализа работ литературоведов, историков:

• независимость — личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;
• открытость ума — готовность поверить своим и чужим фантазиям, -восприимчивость к новому и необычному;
• высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;
• развитое эстетическое чувство, стремление к красоте;
• уверенность в своих способностях и сила характера;
• смешанные черты мужественности и женственности в поведении;
• развитое чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях (К. Тейлор).

Вторая область исследования креативных личностей образуется связью Я с креативностью. Почти все ученые отмечают высокую силу Я (Р. Кеттелл, Ф. Бэррон и др.).

Третью область исследований составляют работы по креативности в контексте самоактуализации. Креативность здесь есть естественная тенденция к личностному балансу, психическому здоровью и самоактуализации.

Четвертая область исследований креативности личности — на границе с психиатрией и имеет дело с психопатологическими или близкими к патологии феноменам. Важнейшей и актуальной тенденцией настоящего времени является поиск путей исследования креативности в единстве когнитивных и личностных переменных.

Как видно, существует множество концепций, и вопрос изучения психологической природы креативности является одним из дискуссионных и широко исследуемых в отечественной и зарубежной психологии. Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей:

 1. Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас — конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.

2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление).

3. Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.

4. Для проявления творческих способностей, повышения качества тестирования, необходима своеобразная обстановка – креативная среда. Параметры креативной среды:  отсутствие ограничения по времени; минимизация мотивации достижения; отсутствие соревновательной мотивации и критики действий; отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество. Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

5. Низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции [7].

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

 

Литература

1. Российский энциклопедический словарь, М. , 2001.

2. Шаршов И.А. Психолого-педагогическая классификация подходов к понятию «творчество» // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2002. Т. 1. № 1. С. 43-59.

3. Современные подходы и методы к введению ФГОС в школах России. М., 2013. Вып.1.

4. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976.

5. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: дис… д-ра пед. наук. Белгород, 2005.

6. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Технологии профессионально-творческого саморазвития учащихся. М., 2005.

7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

Творческое мышление в контексте психологии способностей Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Результаты исследования послужили основой для разработки и реализации психолого-педагогической программы, направленной на развитие социального интеллекта младших школьников.

В целом проведенное исследование подтвердило чрезвычайную значимость проблемы и позволило установить основные детерминанты социального интеллекта, развитие которого является важнейшим аспектом в общем развитии личности и ее существования в современном обществе.

Литература

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. N° 1. С. 111-131.

2. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: учебное пособие для студ. высш. учебных заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 2001. 368 с.

3. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта.Психология мышления. М., 1965.

4. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 1995. 183 с.

5. Кудинова И.Б. Психологические условия становления социального интеллекта личности: дис…. канд. психол. наук: 19.00.01. Новосибирск: РГБ, 2006. (Из фондов Российской государственной библиотеки). 226 с.

6. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж.Гилфорда и М.Салливана. Руководство по использованию. СПб, 1996. 53 с.

7. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984.

8. Ясюкова Л.Я. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3 — 6 классах: методическое руководство. М.: ИМАТОН, 2003.

Чернецкая Н.И.

Творческое мышление в контексте психологии способностей

Творческое мышление довольно часто описывается и объясняется в терминах психологии способностей («творческие способности», «творческая одаренность», «творческие задатки» и т. п.), и такой способ анализа кажется нам неоднозначным. С другой стороны, связь творческого мышления и способностей невозможно отрицать, как невозможно говорить о творческом мышлении вне его проявлений в практической деятельности, ведь успешность этой деятельности зависит от способностей индивида. В этой связи рассмотрение творческого мышления в контексте психологии способностей представляется нам крайне важным аспектом современной теории творчества.

Избыточное использование термина «способности» применительно к творческому мышлению и другим психическим процессам, это констатировал еще С. Л.

Рубинштейн. Он полагал, что называть какое-либо явление способностью удобно, особенно в тех случаях, когда затруднительно объяснить его иначе. Как указывал С. Л. Рубинштейн, объясняя психические явления якобы соответствующими способностями, психология, во-первых, обесценивает само понятие способностей, а во-вторых, не вникает должным образом в суть явлений. Так можно дойти до объяснения мышления «способностью мыслить», эмоций — «способностью чувствовать» и т. п. В результате такой тенденции зародившаяся некогда «психология способностей», обещавшая стать перспективной отечественной научной теорией, превратилась в умозрительное направление с нечеткими целями и неясными объяснительными принципами [9].

Мы в полной мере согласны с С.Л. Рубинштейном и потому констатируем избыточность использования термина «способности» применительно к творческому мышлению. Поэтому термин «творческие способности» кажется нам несодержательным: если творческое мышление — это сложный когнитивно-личностный феномен, то каково содержание творческих способностей? Оно неизбежно будет сводиться к иллюзорным и искусственным способностям типа «способности гибко мыслить», «способности находить новое в известном», «способности быстро перебирать варианты» и т.п. Нужна ли современной психологии такая теория творческого мышления? Мы полагаем, что нет, ведь она не будет раскрывать внутренние механизмы творчества.

Неудобство термина «творческие способности» хорошо видно в книге Б.П. Никитина «Ступеньки творчества, или Развивающие игры»: автор предлагает разнообразные игровые средства стимуляции развития творческих способностей, но они касаются то сугубо интеллектуальной составляющей творческой деятельности, то поведенческих проявлений творчества и остается неясной его природа именно с точки зрения способностей, а предлагаемые средства развития так называемых творческих способностей не всегда согласуются с классической теорией способностей в отечественной психологии [8]. Мы предполагаем, что использование термина «творческое мышление» в книге Б.П. Никитина было бы более уместно, и в этом случае развивающие методы работы с творческим мышлением были бы обоснованы его психологической сущностью.

Каково же наиболее адекватное место способностей в современной теории творческого мышления? Мы полагаем, что для определения этого места нужно обратиться к самой известной классификации способностей — их делению на общие и специальные. Как известно из работ таких классиков отечественной психологии, как С. Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, В.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Н.С. Лейтес, общие способности определяют высокий уровень выполнения деятельностей общего характера (аналитическая, синтетическая, дедуктивная, индуктивная), в то время как специальные способности выражаются в высоком уровне выполнения узких по содержанию деятельностей (музыкальная, художественная, спортивная) [6], [9], [10]. В результате такого деления способностей на виды общие способности сближаются и даже сливаются и с термином «умственные способности», который подразумевает высокий уровень функционирования мыслительных операций, и с термином «общая одаренность», под которым С. Л. Рубинштейн понимает «даровитость», совокупность общеобразовательных способностей [9]. В контексте этой проблематики он указывает и на близость этих понятий к термину «интеллект», значительно более распространенному в то время в западной психологии. Вероятно, именно из-за необходимости ввести какое-то понятие,

которое бы объединяло все общие мыслительные функции и объясняло общую успешность индивида в деятельностях, и был введен термин «общие способности».

Само по себе содержание понятия «общие способности» бесспорно, однако объяснение целого спектра мыслительных операций и интеллектуальных стратегий через термин «способности» довольно уязвимо: каждая способность предполагает наличие врожденных задатков, потенциала переходить в умения, а общие способности гораздо эффективнее описываются терминами когнитивной психологии и психологии мышления (например, «способность анализировать» — аналитический стиль мышления, «способность выделять главное» — мыслительная стратегия фокусировки, «способность подбирать варианты» — версионное мышление и т.п.). Другими словами, в современной психологии назрела необходимость терминологической «чистки» понятийного аппарата психологии способностей: необходимо определить более точное содержание понятия «интеллект», чтобы отделить его от общих способностей и зафиксировать место в когнитивной сфере человека в целом, необходимо также определить сущность самого понятия «способности», окончательно отказаться от термина «врожденные способности», который, несмотря на давние протесты С. Л. Рубинштейна, все еще встречается в психологических исследованиях (видимо, из-за расширенного подхода к способностям в целом), необходимо пересмотреть понятие «общие способности» или «общая способность». Конечно, в нашей статье мы рассматриваем эти понятия лишь в той их части, которая касается творческого мышления.

Подчеркнем особо, что мы предлагаем отказаться от таких терминов, как «способность к анализу», «способность к абстрагированию» и т.п., поскольку анализ, синтез, абстрагирование, дедукция и др. являются мыслительными операциями и их развитие присуще человеческой психике имманентно при условии нормального состояния центральной нервной системы и головного мозга любого здорового ребенка. Кроме того, поскольку мышление как таковое — это системный процесс, то оно по своей сути предполагает наличие в нем целой системы операций, стратегий, стилей и других системных образований. Исследователи творческого мышления (например, Я.А. Пономарев) утверждают, что оно по своей внутренней сущности и механизмам ничем не отличается от мышления как такового, но характеризуется повышенным уровнем всех его составляющих, поэтому все имманентно присущие мышлению характеристики и свойства присущи и творческому мышлению.

Таким образом, на вопрос о том, является ли само по себе творческое мышление способностью, мы отвечаем отрицательно. Творческое мышление несводимо к способностям, не может объясняться в терминологии психологии способностей и не обладает свойствами, постулируемыми для способностей (например, не имеет задатков среди индивидуально-типических свойств человека, как истинные способности).

На вопрос о том, связано ли творческое мышление с уровнем развития общих способностей, мы отвечаем положительно при условии более четкого определения общих способностей. Однако считаем, что термин «общие способности» не нужен в современной теории творческого мышления, поскольку сами имманентные свойства мышления вообще и творческого мышления в частности определяют наличие в нем того, что подразумевается под общими способностями. Тем не менее, в том случае, когда под общими способностями понимается уровень интеллекта, связь их с творческим мышлением принимает совсем иной характер и переходит в вопрос о предопределенности уровня творческого мышления в зависимости от уровня интеллекта.

При рассмотрении вопроса о соотношении творческого мышления и способностей непременно следует указать на несомненную связь творческого мышления со специальными способностями. Эти явления можно считать до определенной степени рядоположенными, но они, несомненно, образуют в онтогенезе определенные связи. Так, например, творческое мышление за счет своего личностного компонента, предполагающего креативность и творческую мотивацию, порождает возможность практической творческой деятельности. В результате этого творческое мышление перетекает в творческую деятельность и позволяет реализовываться специальным способностям. Например, творческие мотивы человека через его творческое мышление находят выражение в написанной им картине. Иными словами, специальные способности часто являются тем каналом, который позволяет творческому мышлению находить деятельностные средства, полноценно реализовываться. Кроме того, наличие специальных способностей и их связь с творческим мышлением делает это мышление продуктивным, ведь творческое мышление не всегда приводит к созданию нового продукта, а специальные способности повышают уровень «исполнительской части» творческого мышления и тем самым повышают его продуктивность.

Хочется отметить и двусторонность связи творческого мышления со специальными способностями: с одной стороны, творческое мышление «задает» этим способностям канал для актуализации, а с другой стороны, реализация способностей может изменять систему актуальных потребностей личности, образовывать новые мотивы и ценности, непосредственно связанные по содержанию с творческой деятельностью, что впоследствии создает почву для новых творческих мотивов, повышает креативность. Полагаем, что творческое мышление и специальные способности взаимосвязаны и в определенной степени взаимодетерминированы.

Хабаровский исследователь Е.М. Базилевич не дифференцирует понятия «творческое мышление» и «креативость», но описывает результаты анализа зависимости креативности от уровня специальных способностей на студенческой выборке [1]. Было выяснено, что у испытуемых с высокими показателями креативности наблюдаются более высокие показатели развития специальных изобразительных способностей. Креативность коррелирует с уровнем специальных изобразительных способностей, причем корреляция возрастает с увеличением опыта изобразительной деятельности. Было также выяснено, что на начальных этапах изобразительной деятельности специальные способности сильнее коррелируют с вербальной креативностью, а на более поздних этапах — с невербальной. Автор исследования связывает это с изменением сущности изобразительной деятельности, переходом ее рационально-аналитического характера в эмоционально-образный. Кроме того, специальные изобразительные способности являются одним из основных факторов, влияющих на уровень креативности. Тесная взаимосвязь креативности и специальных способностей дает обоснование возможности развития креативности через развитие специальных способностей.

Несмотря на нечеткое определение креативности в описанном исследовании и ее явное наложение на понятие «творческое мышление» (на это указывает одновременное использование термина «креативность» как личностного качества и как процесса, а ведь, например, «вербальная креативность» не может являться личностным качеством), Е.М. Базилевич находит именно ту связь творческого мышления со специальными способностями, о которой мы говорим в настоящей статье. Творческое мышление может обусловливать развитие специальных способностей, но и сами по себе специальные способности могут стимулировать развитие творческого мышления.

Однако не все способности могут вписываться в такие связи с творческим мышлением. Например, нравственная одаренность в работах Н.С. Лейтеса является комплексным понятием, не сводимым ни к общим, ни к специальным способностям. В сущности, по своему содержанию нравственная одаренность характеризует системы личностных смыслов и ценностей индивида и по своим механизмам с трудом может описываться в терминах психологии способностей [6].

Если обратиться к классификации способностей в зависимости от их прямой связи с конкретными психическими функциями (сенсорные, перцептивные, мнемические, имагинативные, мыслительные способности), то связь способностей с творческим мышлением становится еще более сложной. Творческое мышление и способности в их самом широком толковании (о критике которого мы упоминали в начале статьи) находятся в разных понятийных системах. На наш взгляд, сама по себе приведенная классификация способностей несостоятельна, поскольку она предполагает сведение к способностям любого проявления познавательных функций: например, выбор мнемической направленности будет относиться к мнемическим способностям, дифференцированное восприятие — к перцептивным и т.д. Объяснять познавательные функции способностями означало бы ставить способности выше когнитивной сферы психики, что не только нецелесообразно, но и разрушительно для современной теории познавательных процессов, которая создавалась с таким трудом (С.Л. Рубинштейн, Л.М. Веккер, Б.Ф. Ломов, А.В. Брушлинский).

На наш взгляд, приведенная классификация способностей в очередной раз подтверждает избыточность термина «способность» в современной психологии. Если согласиться с этой классификацией, то придется согласиться и с этой избыточностью, а, следовательно, сама сущность творческого мышления будет сведена к неясным по содержанию творческим способностям. Творческое мышление станет частью «мыслительных способностей», что перечеркнет всю его сущность.

Классификация способностей по предметной области предполагает выделение научных, творческих и инженерных способностей. Закономерно возникает принципиальный вопрос к сущности этой классификации: почему, например, научные способности не предполагают творческого подхода? Содержательно эта классификация предполагает близость «научных способностей» к общим, «творческих» — к специальным, «инженерных» — к практическим. Однако, несмотря на эту близость, классификация все равно остается спорной. В контексте нашего подхода к творческому мышлению как интегральному психическому образованию было бы, по меньшей мере, нелогично согласиться с названной классификацией и допустить сведение творческого мышления к творческим способностям, которые в этом случае были бы даже эже по содержанию (только музыкальные, художественные и т.п.), чем в целом в психологии.

Таким образом, терминология психологии способностей занимает определенное место в современной теории творчества, однако неоднозначность соотношения творческого мышления со способностями, вызванная состоянием психологической терминологии, оставляет этот вопрос проблемным и открытым.

Литература

1. Базилевич Е.М. Специальные изобразительные способности и креативность личности // Состояние и перспективы развития психологии в Восточно-Сибирском регионе. Материалы

межрегиональной научно-практической конференции, посвященной пятнадцатилетию факультета психологии ИГПУ. Иркутск, 2007. С. 82-85.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Воронеж, 1996. 392 с.

4. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 2000. 685 с.

5. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии. 1977. № 4. С. 46-58.

6. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Воронеж, 1997. 448 с.

7. Миниярова О. В. Школьный психолог в развитии творческих способностей учащихся в процессе обучения // Психология и общество. Тезисы докладов ежегодного Российского психологического общества. Т. 4. Выпуск 2. Ярославль, 1998. С. 179-180.

8. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. 3-е изд., доп. М.: Просвещение, 1990. 160 с.

9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 415 с.

10. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 5. С. 3-10.

Дидактика Яршак Л. И.

Онтология музыкального мышления

Понятие бытия у М. Хайдеггера является двойственным, так как включает не только значение всеохватности, соотнесенной с «горизонтом времени», тем самым подчеркивая связь и единство сторон симметрии бытийного устроения, но также и отношение сторон симметрии друг к другу этого бытийного устроения как момента разъятия, полагающего соотнесенность двух различных способов существования. Если первое значение определяет смысл позиции предикативного синтеза, то второе представляет обоснование позиции онтологического синтеза. М. Хайдеггер, отождествив феноменологию и онтологию, находит, как и Э. Гуссерль, предельные характеристики феноменологического исследования в изначальной временности, но при этом он стремится показать, что в понимании бытия и в основании понятости подручного, с одной стороны, и положенности (позитивности) наличного, с другой, лежат разные смыслы или структуры времени. Понятие хайдеггеровского «горизонта времени» может быть отнесено к значению всеохватности бытия в соотнесенности со временем. Но момент разъятия как отношения двух различных способов существования предполагает также и соотнесенность их бытия с соответствующими им формами времени -«чувством» и «сознанием», различающимися по своим дефинициям [1, с. 261].

Экзистенциально-онтологическая концепция М. Хайдеггера, как одновременность сосуществования двух форм времени, связанных с бытийным устроением по принципу симметрии, может быть представлена как методологическое основание для выявления принципов существования музыкального искусства, а его метод определен как

Развитие творческих способностей учащихся. Попова Е.В. — Методическая копилка — Каталог файлов

Развитие творческих способностей учащихся

 

 

  Быть всегда творческим — значит быть всесильным.                   

                                                  Нет надежнее  гарантии на лучшее будущее, чем           

                                                  умение быть творческим  всякий раз,

                                                  когда это необходимо, в любой момент быть                      

                                                  готовым решать проблемные вопросы

                                                  и разрабатывать новые концепции.

                                                                                                             Марк Фишер

Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам худо­жественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле? 

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творче­ство», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятель­ность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее но­вое отношение к действительности. 

 Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о естественнонаучных творческих способностях, о технических творческих способностях, и т.д.

Компоненты творческих способностей

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касаю­щихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельно­сти, прежде всего с особенностями мышления. В частности, извест­ный амери­канский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человече­ского интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так назы­ваемое дивергентное мышление[1]. (Дивергентное мышление (от лат. divergere – расходиться) — метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы.) Люди, обладающие таким ти­пом мыш­ления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбина­ции  из  элемен­тов,  которые  большинство  людей  знают  и  используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными осо­бенностями: 

  1. Быстрота — способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество). 

  2. Гибкость — способность высказывать широкое многообразие идей.

  3. Оригинальность — способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с обще­принятыми). 

  4. Законченность — способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему за­конченный вид. 

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и му­зыкантов выделяет следующие творческие способности[2].

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие. 

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно­шении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой. 

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия. 

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. 

7. Гибкость мышления. 

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки. 

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний. 

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю­даемое из того, что привносится интерпретацией. 

11. Лёгкость генерирования идей. 

12. Творческое воображение. 

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначаль­ного замысла.

Условия успешного развития творческих способностей.

Одним из важнейших факторов творческого развития школьников является соз­дание условий,  способствующих формированию их творческих способностей. На ос­нове анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита[3], Б.Н. Никитина и Л.Кэррола[4], можно  выделить шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей. 

Первым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо окружить ребенка такой средой и такой системой отношений учитель — ученик, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность.

 Второе, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает  из  самого  характера  творческого  процесса,  который  требует  максимального напряжения сил. Дело в том, что способности будут разви­ваться тем успешнее, чем  чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и по­степенно поднимает этот потолок все выше и выше (например: решение задач разноуровневых).

Третье  условие  успешного  развития  творческих  способностей  за­ключается  в предоставлении ребенку большой свободы  в выборе деятельно­сти, в чере­довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание, интерес ученика, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет

на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает не­навязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть четвертое условие успешного развития творческих способностей.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологи­ческая обстановка и наличие свободного времени, поэтому пятое условие ус­пешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологи­ческую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных от­крытий. Важно постоянно сти­мулировать ученика  к творчеству проявлять  со­чувствие  к  его  неудачам, терпеливо  относиться  даже  к  странным  идеям не­свойственным в реальной жизни.

Но создание благоприятных условий недостаточно для ре­бенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме­шать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме­шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со­хранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика до­казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то это будет способствовать более высокому уровню развития творческих способностей школьников – это шестое условие развития творческих способностей.

Развитие творческих способностей школьников  будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе ко­торого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достиже­ние конечной цели.

Исследовательское поведение – это возрастная потребность ребёнка. Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения. Умения и навыки исследования, полученные в детстве, легко переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Как известно возраст 6-12 лет — очень важный период развития ребёнка. Именно в этот период закладывается основа для подготовки детей к творческому труду. Вот почему важно именно в начальной школе создать психолого-педагогические условия для реализации возрастной потребности в поисковой активности, которая реализуется в организации и проведении проектно-исследовательской деятельности. Работа над проектами позволяет выработать и развить специфические умения и навыки проектирования, а именно: освоение навыков целеполагания, формулирования проблемы, планирования работы, умение ориентироваться в информационном пространстве, умение самостоятельно конструировать свои наработки, творчески оформить свою работу, презентовать ее.

Возможность максимальной реализации способностей детей заложена в самой концепции метода проектно-исследовательской деятельности. Её решение связано с развитием как интеллектуального, так и творческого потенциала учащихся.

Я начала работать с пятиклассниками. Их легко можно увлечь математикой, если суметь представить мир чисел как нечто сказочное, загадочное, манящее. Предлагаю ученикам самим находить интересные задачи или сочинить их. Например, вот несколько интересных задач, которые ребята сами нашли и сочинили:

Несомненно, что творчество невозможно без умения наблюдать, примечать особенности явлений, чисел, понятий. Из учебника математики   для 5-го класса можно применять материалы, где имеются различные рассказы о математике и математиках. Например, как маленький Гаусс сосчитал в уме сумму чисел 1 + 2 + 3 +….+ 99+100=5050.

Проблемное обучение  предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей.

Так как же создавать эти проблемные ситуации, какие существуют варианты их постановки?

В понимании детей,  учитель — это компьютер, который не может ошибиться никогда, и они, слепо копируют его решение. Например, я решаю сама на доске, и ученики прилежно списывают:

Пример 1

(3х+ 7)·2- 3 = 17

(3х+7) ·2 = 17-3 (умышленная ошибка)

(3х+7) ·2 =14

3х+7=14:2

3х= 7-7

х=0

Они решили проблему, решили увлеченно и самостоятельно. Более того, многократные тренировки такого рода заставляют учеников очень внимательно следить за мыслью и решением учителя и, естественно, за своими записями. Результат – внимательность и заинтересованность на уроках.

Как сказал Лев Николаевич Толстой: «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений».[6] Следовательно, задачи педагога – использовать разнообразные методы обучения, систематически, целенаправленно развивать у школьников подвижность и гибкость мышления, настойчиво стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности. Учитель должен учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения [5].

Ученые отмечают, что развить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческие способности», невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, поэтому эпизодическое использование творческих задач не принесет желаемого результата. Познавательные задания должны составлять систему, позволяющую формировать и развивать все многообразие интеллектуальной и творческой деятельности учащихся и обеспечивать переход от репродуктивных формально-логических, действий к творческим.

 

Психология творчества и творчество в психологии

Термин «творчество» указывает и на деятельность личности и на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры. В качестве отчужденных от жизни субъекта его исканий и дум эти ценности столь же неправомерно объяснять в категориях психологии как нерукотворную природу. Горная вершина способна вдохновить на создание картины, поэмы или геологического труда. Но во всех случаях, будучи сотворенными, эти произведения не в большей степени становятся предметом психологии, чем сама эта вершина. Научно-психологическому анализу открыто нечто совсем иное: способы ее восприятия, действия, мотивы, межличностные связи и структура личности тех, кто ее воспроизводит средствами искусства или в понятиях наук о Земле. Эффект этих актов и связей запечатлевается в художественных и научных творениях, причастных теперь уже к сфере, не зависимой от психической организации субъекта.

Любая трактовка этих ценностей, которая исчерпывается представлениями о работе индивидуального сознания, неотвратимо ведет к психологизму, ориентации, которая разрушает и основы изучения культуры, и саму психологию.

Культура зиждется на общественно-исторических началах. Редукция ее форм к психодинамике — будь то ассоциации идей, эмоциональные комплексы, акты воображения или интуиции — препятствует проникновению в структуру и собственные механизмы развития этих форм. Неоднократно предпринимались попытки найти их корни и законы преобразования во внутреннем устройстве личности, ее переживаниях и особенностях реакций. Возникали различные так называемые психологические школы за пределами самой психологии — в языкознании, социологии, литературоведении, правоведении, логике.

Во всех случаях эти школы усматривали в социально-исторических образованиях внешнюю проекцию актов сознания или неосознаваемых влечений, стремясь представить дело таким образом, что именно эти силы конституируют структуры языка, искусства, правовых или иных социальных норм и отношений. Обостренный интерес к человеку как творцу культуры оказался ложно направленным, ибо лишал ее создания самостоятельного значения, растворяя субъекта в интенциях, «кипящем котле» его эмоций, образах-символах и «фантазмах».

Указанные психологические школы из-за произвольности и зыбкости результатов, к которым привели их программные установки, повсеместно утратили влияние. Их бессилие перед проблемами истории культуры и ее феноменов определило резкую критику психологизма в различных разделах гуманитарного знания.

Но психологизм не менее опасен и для самой психологии. Дело в том, что исследование ее явлений только тогда приобретает достоинство научного, когда они ставятся в связь с независимыми от них реалиями. Научное знание по своей природе является знанием детерминистским. Оно устремлено на поиск переменных, закономерно производящих наблюдаемый эффект. Когда в качестве этих переменных выступили физические или биологические стимулы, регулирующие ход психических процессов, объяснение последних приобрело истинно детерминистский характер. Психология стала наукой. Но когда под переменные, с которыми соотносились эти процессы (при выяснении отношений субъекта уже не к физическому или биологическому миру, а к культуре), стали подставляться величины, заимствованные из сферы душевной жизни этого же субъекта (либо индивидуального, либо гипостазированного в образ «народного духа»), перспектива разработки проблем психологии с детерминистских позиций утрачивалась. Психическое оказывалось производным только от психического же. Именно поэтому психологизм, который, по видимости, возвеличивает психологию, превращая ее в науку наук, в фундамент познания всех творений человеческого духа, по сути своей поражает ее главный нерв — принцип детерминизма.

Реакцией на психологизм, ставший барьером на пути исследований культуры, явился антипсихологизм, вычеркнувший субъекта психических актов из процесса ее созидания, из творения — творца. Претендуя на научную строгость, на изучение свободных от субъективной «примеси» структурных отношений между различными компонентами какой-либо культуры, обычно трактуемой в виде знаковой системы, антипсихологизм столь же бесплоден для психологии творчества, как и психологизм. Ведь для бессубъектных структур, которые сами себя порождают, психическая активность личности, ее способность к преобразованию социального опыта и его продуктов, благодаря чему только и появляются новые культурные ценности, реального значения не имеет. Эти структуры в принципе не могут вступить в такие детерминационные отношения с живым человеком, при которых он мог бы что-либо изменить в их застывшем царстве.

В «Гамлете», теории атомного ядра и устройстве реактора «закодированы» способности, ценностные ориентации, интеллектуальные акты их создателей. Реализуются же эти способности соответственно запросам материального и духовного производства, В силу этого возникает основная коллизия психологии творчества — художественного, технического, научного: как соотнести изучение творческой личности, ее духовного потенциала, внутреннего мира и поведения с предметным бытием культуры?

Запечатленность психической организации человека в формах этого бытия неоднородна. Соответственно и возможность расшифровать по ним своеобразие этой организации оценивается различно. Одно дело — плоды научного и технического творчества, другое художественного. Ведь никто не предположит, что обсуждая устройство реактора или константы теории относительности, удастся извлечь сведения, касающиеся психологии.

При обращении же к продуктам художественного творчества предполагается, будто из самой их ткани можно извлечь психологическую информацию. Личностное начало здесь просвечивает повсеместно. «Знаки» искусства сами собой подают весть и о движениях человеческого сердца, воссозданных художником, и о его глубоко личностном отношении к ним.

Если по техническим устройствам или математическим формулам судить о муках, в которых они родились, не берутся, то в художественных текстах ищут их следы. Такое стремление поддерживается, в частности, тем, что в этих текстах заключены образы и переживания живых лиц, тогда как машина или формула относятся к «безличностным» объектам. Стало быть, в искусстве оседают результаты процесса познания человека человеком, т. е. процесса, в котором проявляются свойства характера, стиль поведения и мышления, пристрастия и страсти не только изображенных героев, но и автора их «словесных (живописных, музыкальных и т. п.) портретов».

Психолог имеет дело с реальными людьми. Но не обогащается ли его знание о них изучением образов персонажей, какими их запечатлел художник, черпающий материал в гуще подлинных человеческих страстей и отношений? Разве Рембрандт и Достоевский рассказали о психической реальности меньше, чем авторы научных трактатов? В особенности, если речь идет о личности и ее жизненном пути — тематике, освоение которой научным мышлением обратно пропорционально властным требованиям к психологии со стороны практики. Давняя тоска по «интересной психологии» обращает взоры некоторых авторов к искусству, побуждая утверждать, что настало время «использования художественного образа как метода психологического исследования» 12, 58].

При этом ссылаются на Б. М. Теплова, некогда задававшегося вопросом о том, нельзя ли обогатить набор методов психологии анализом художественной литературы. Не ограничившись постановкой вопроса, Теплов сам проверил свою версию на разборе нескольких пушкинских образов. Что же показала его проба? Он проследил, в частности, динамику поведения Татьяны, какой описал ее Пушкин в «Евгении Онегине», где личность героини изображена в ее «лонгитюде» (в игнорировании которого современные исследователи видят главную слабость нынешних концепций, скованных тисками «метода срезов»).

Каков же итог тепловского разбора? «Жизнь Татьяны, — писал он, подводя итог рассмотрения пушкинского романа глазами психолога, — это замечательная история овладения своим темпераментом… история воспитания в себе характера» [18]. Иначе говоря, художественное отображение Теплов перевел на язык научной психологии, используя ее традиционные термины: темперамент, характер. Пушкинский образ приобрел смысл не метода, а иллюстрации к традиционному психологическому описанию личности. Явно неудовлетворенный столь скудным результатом, Теплов отказался от публикации своих заметок (они были найдены в его архиве). И хорошо известно, каким путем он пошел в дальнейшем. Он выбрал стратегию экспериментального, факторно-аналитического изучения нейродинамики как субстрата индивидуальных различий между людьми.

Неудачу Теплова следовало бы принять во внимание нынешним психологам, возлагающим надежды на возможность превратить художественный образ в метод, способный «спасти» изучение целостной личности от математически выверенных корреляций, семантических дифференциалов и других процедур, охватывающих лишь «малый фрагмент разветвленной сети бытия личности» [2]. Слабы не сами по себе эксперименты, тесты и корреляции, а вводимые в эти методы переменные. Психология может, по нашему мнению, использовать образы искусства в трех планах: а) для иллюстрации положений, добытых с помощью ее собственных методов; б) при объяснении того, как они создаются художником, и в) при анализе того, как они осознаются и переживаются реципиентами. Последние два плана и относятся к основным проблемным областям психологии художественного творчества, ибо, как известно, в искусстве рецепция его объектов представляет собой форму сотворчества.

Вместе с тем в силу того, что в произведении искусства получают отражение личностные коллизии героев, их характеры и эмоциональная жизнь, сложности межлюдских отношений и т. п., это произведение может дать материал для научно-психологического анализа указанных феноменов. Однако такой анализ непременно требует сформулировать проблему на собственном языке научной психологии, имеющей свой категориальный аппарат и свои санкционированные историческим опытом методы.

Великих писателей, постигших диалектику души, называют великими психологами. Но они явили се миру в особой форме — в форме художественно-образной реконструкции. Научный же способ познания психики по своей природе иной и по орудиям, посредством которых он наделяет людей властью над явлениями, и по отношению к социальной практике. Напомним известный афоризм Вильяма Штерна: «Нарисованную корову нельзя доить». Наука, осваивая закономерную связь явлений, открывает возможность управлять ими, изменять их ход и т. д. Хотя психологии в этом плане далеко до физики или молекулярной биологии, мощь этих дисциплин коренится в тех же общих принципах мышления (прежде всего принципе детерминизма), распространение которых на область психического превратила ее в предмет экспериментально-теоретического знания (в отличие от обыденного сознания (здравого смысла), искусства, религии, философии и др. Наука является одним из компонентов культуры как целостного образования. Поэтому она требует исследования в системе этого целого, выяснения ее взаимоотношений с другими компонентами. Однако непременным условием продуктивного анализа этих взаимоотношений служит раскрытие ее — науки — собственной незаменимой роли в общем ансамбле этих компонентов. К чему бы ни прикоснулась рука человека, на всем остаются отпечатки его душевной жизни. Но если считать их представленность в памятниках культуры предметом психологической науки, то ее область становится необъятной, а ее специфика начисто утрачивается. Ее содержание распыляется в мифах и народной мудрости, политических трактатах и творениях художественного гения. Сама же она при таком понимании ее предмета оказывается чем-то праздным, поскольку упомянутые порождения культуры играли и играют в развитии последней несравненно большую роль, чем элементы научных знаний о поведении и сознании.

И художественный стиль и научная парадигма в равной степени детерминированы факторами культуры. Каким образом эти факторы ввели в действие интимные психологические механизмы, породившие творческий продукт, по облику последнего судить невозможно, как бы проницательно в него ни вглядываться. Ведь этот продукт воспроизводит (в форме художественного образа или научного понятия) независимую от субъекта действительность, а не предметно-преобразующую ее духовную активность конкретного субъекта, постичь которую призвана психология творчества.

Продукт творчества описывается в одних терминах, духовная активность — в других.

Возможно ли, соотнеся эти два ряда терминов, преодолеть расщепленность личности и культуры? В психологии применительно к искусству такая попытка была предпринята Л. С. Выготским. Отвергнув (в литературоведении) психологизм потебнианской школы и антипсихологизм формальной школы, он выделил в качестве основной единицы психологии искусства эстетическую реакцию, которая создается специальным построением литературного текста. Он трактовал ее, с одной стороны, как «чистую» реакцию (стало быть, хотя и психическую, но невыводимую из образов, переживаний, влечений и иных компонентов душевной жизни индивида), с другой — как представленную в самом памятнике искусства (который, стало быть, нельзя сводить к «конвергенции приемов», как учили формалисты). По его мнению, необходимо «изучать чистую и безличную психологию искусства безотносительно к автору и читателю» [5; 17].

Но такая психология не могла стать психологией творчества — созидания личностью новых культурных ценностей. Выготский явно испытывал неудовлетворенность итогом своих исканий и от публикации рукописи «Психология искусства» отказался, хотя она и вызвала большой интерес у творческой интеллигенции. Продукт творчества — это «текст», который может быть психологически осмыслен только при условии выхода за его пределы к «затекстовой» жизни автора. Каким же образом эта жизнь превращается в предмет научного исследования? Уровень познанности механизмов и процессов творчества зависит от общих объяснительных схем и исследовательских программ психологии. Сердцевину этих схем и программ составляют категориальные структуры (см. (27)). Они складываются и преобразуются по исторической «шкале», в переходе от одного витка которой к другому представлена логика развития научного познания. Своеобразие каждой из стадий этою развития определяется доминирующим в данную эпоху способом объяснения детерминации психических явлений. Этот вывод открыт для проверки опытом истории. Весь путь психологии пронизывают два подхода — детерминистский и индетерминистский. Начальной пробой детерминистской трактовки порядка и связи идей была классическая ассоциативная концепция — детище великой научной революции XVII в. Обусловив на заре экспериментальной психологии ее успехи, эта концепция не выдержала испытаний перед лицом феноменов, не выводимых из ее главных понятий, частоты сочетаний и смежности элементов сознания. Это привело к появлению представлений о «психической химии» (Д. С. Милль) как слиянии указанных элементов в качественно отличные от них единицы, о «творческом синтезе» (В. Вундт), «творческих ассоциациях» (А. Бен) и др.

Правота ассоциативной концепции при всей ее ограниченности заключалась в согласии с детерминистским идеалом научности, тогда как коррективы, которые в нее вносились, означали отступление от него, поскольку в психологию вводились силы или сущности, лишенные каузальных оснований, возникающие, по выражению И. П. Павлова, «ни оттуда, ни отсюда».

Но альтернатива: либо детерминизм в его созданном механикой образе, либо обращение к активности сознания как последней причине порождения новых психических образований, — была перечеркнута прогрессом науки. Не физика, а эволюционная биология стала определять стиль мышления в психологии. Из механодетерминистского он преобразуется в биодетерминистский. Теперь категориальный каркас научного исследования включает новую модель организма как гибкого устройства, способного перестраиваться с целью эффективной адаптации к своему изменчивому и потому требующему изобретательности окружению.

Преобразование категориальных структур меняло перспективы поиска факторов появления новых психических продуктов. Прежде, в эпоху господства ассоцианизма, эти факторы локализовались в пределах сознания души) как замкнутой системы, недра которой излучают творческие импульсы. Теперь же не сознание, а адаптивное поведение приняло на себя роль субстрата этих импульсов. Построение организмом новых психических действий объяснялось в русле бихевиоризма отбором случайно оказавшихся успешными («метод проб и ошибок»). Другим влиятельным направлением стал гештальтизм, утвердивший принцип самоорганизации психических моментальных структур (гештальтов). Возникновение нового трактовалось как акт их мгновенной перестройки (инсайта). Влияние мотивационного фактора на поведение задало основной вектор разработки Фрейдом его исследовательской программы, где указанному фактору был придан облик всепоглощающего сексуального влечения, одним из способов избавления от которого («катарсиса») служит творчество. Во всех этих концепциях — при их различии — имелась общая ориентация на определенный способ детерминистскою объяснения того, как возникают психические продукты, которых не было в прежнем опыте индивида. На этот способ указывали понятия о пробах и ошибках, инсайте, катарсисе, которые стали широко применяться с целью объяснить психологическую ипостась творчества. Но детерминизм детерминизму рознь. Концепции бихевиоризма, гештальтизма, фрейдизма не выводили психологическую мысль за пределы принципа гомеостатистической регуляции (психические акты служат достижению равновесия между организмом и средой), открытие которого имело революционное значение для биологии, ко не проливало свет на культурно-историческую детерминацию сознания, тем более творческого.

В дальнейшем предлагались другие естественнонаучные аналогии. Предполагалось, например, что рождение нотой идеи подобно генетической мутации или непредсказуемому скачку электрона с одной орбиты на другую [34]. Однако в отличие от генетики и квантовой физики эти представления не придали сколь нибудь большую степень научности объяснениям творческого процесса. Психология сознания в попытках представить динамику процессов, скрытых за предметом культуры (произведениями искусства, науки, техники и др.), не признавала за ним самим никакого детерминационного влияния на эту динамику. Но и психология поведения была не в лучшем положении: культурно-историческая ценность, создаваемая реальными индивидами, ни в каком смысле не выполняла роль самостоятельной детерминанты по отношению к их действиям.

Эта ценность могла быть только объясняемой (наибольшую активность в плане истолкования продуктов культуры действием подспудных психических сил развил фрейдизм), но она никогда не вводилась в механизм творчества в качестве его регулятора, изнутри перестраивающего психическую организацию субъекта.

Ограниченность представлений, построенных по указанным схемам, явствует уже из того, что они не смогли быть эффективно применены к анализу творчества в самой психологии, к ее теориям, открытиям, «вспышкам гения» в этой области знания.

Спорадические попытки проследить, исходя из новой психологической концепции, каким образом она сама возникла, показали бесперспективность этого пути. Поучительна, в частности, попытка приверженцев психоанализа истолковать генезис этого учения в его собственных терминах, среди которых, как известно, главное место заняли термины, связанные с психосексуальными отношениями в микросоциуме. Как известно, 3. Фрейд, прежде чем создать свою доктрину, имел репутацию крупного невролога и даже набросал проект анализа психической деятельности в понятиях нервных процессов — возбуждения и торможения. Но затем он коренным образом изменил ориентацию, отказавшись от обращения к физиологическим детерминантам. Из-за чего произошел столь радикальный сдвиг в его творчестве?

Главный биограф Фрейда, его известный последователь в Англии Э. Джонс относит это за счет того, что смерть отца позволила Фрейду избавиться от комплекса, создаваемого, согласно психоаналитической версии, ролью отца в бессознательной жизни невротической личности и благодаря этому выдвинуть формулу об «Эдиповом комплексе», ставшую основной мифологемой психоанализа. Между тем обращение к социокультурной ситуации на Западе на рубеже двух столетий, к конкретно-историческому контексту, в котором сложилась фрейдистская концепция, свидетельствует, что именно здесь следует искать почву, в которую она уходит своими корнями. Она отразила заданное этим контекстом, а не депрессивное состояние личности самого творца психоанализа. Конечно, личностное начало, перипетии жизненного пути ученого являются неотъемлемым компонентом интегрального процесса порождения нового знания. Но для адекватной реконструкции этого начала, этого пути психологии следует выработать схемы, которые позволили бы ей найти общий язык с логикой и социологией творчества.

М. Вертгеймер в беседах с А. Эйнштейном проинтерпретировал открытия великого физика, используя принятые гештальтизмом воззрения на реорганизацию, переиентрировку и другие трансформации структур индивидуального сознания [37]. Однако сколько-нибудь убедительно объяснить средствами гештальтпсихологии происхождение и построение теории относительности (соотнести изображенный им творческий процесс с творческим продуктом) Вертгеймер не смог.

Творческая активность субъекта скрыта за возникновением новых идей не только в физике, но и в психологии. Между тем, ни Вертгеймер в своих работах по продуктивному мышлению, ни другие представители его школы не претендовали на то, чтобы использовать введенные ими термины (инсайт, фигура и фон и др.) применительно к появлению на научной сцене самого гештальтизма.

Это же можно сказать и о бихевиоризме, идеологи которого никогда не связывали свой переход от субъективного метода к объективному, свою формулу «стимул — реакция» с предположением, будто эта формула направляла их собственное исследовательское поведение. Иначе говоря, считая, что «инсайт», «катарсис», «пробы и ошибки» пригодны к изучению процессов творчества, возникновения новых идей и т. д., приверженцы теорий, о которых идет речь, не применяли свои ключевые понятия к генезису и разработке собственных теорий, т. е. к творчеству в психологии.

И это не удивительно. Полагать, будто психология способна пропихнуть в тайны творчества, используя одни только собственные средства, безотносительно к истории культуры, это все равно, что уверовать в версию Мюнхгаузена о возможности вытащить самого себя за волосы из болота.

Будучи по своей природе системным объектом творчество адекватно • постижимо только в междисциплинарном исследовании.

Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты. Такие термины, как сознание и поведение, действительно указывают на законную долю психологии в междисциплинарном синтезе. Но за самими этими терминами не стоят извечные архетипы знания. Их категориальный смысл меняется от эпохи к эпохе. Кризис механодетерминизма привел, как уже отмечалось, к новому стилю мышления в психологии.

Психические процессы стали рассматриваться с точки зрения поисков субъектом выхода из ситуации, ставшей для него из-за ограниченности его личного опыта проблемной и потому требующей реконструкции этого опыта и его приращения за счет собственных интеллектуальных усилий.

В качестве магистрального направления, сопряженного с разработкой: проблематики творчества, выступило изучение процессов продуктивного мышления как решения задач («головоломок»).

На этом пути собран со времен Э. Клапареда [29], К. Дункера [30] и О. Зельца [36] обширный и плотный массив данных. В советской психологии сложился ряд подходов, общая сводка которых представлена в работе [22], где выделяются: поиск неизвестного с помощью механизма анализа через синтез [1], [3], [4], поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия логического и интуитивного начал [13], [19], поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма, поиск неизвестного с помощью эвристических приемов и методов [20], [21], [23], [24]. Работа, проделанная в этих направлениях, обогатила знание об умственных операциях субъекта при решении нетривиальных, нестандартных задач. Однако, как не без основания отмечает известный югославский ученый Мирко Грмек, «экспериментальный анализ решения проблем доказал свою полезность в отношении некоторых элементарных процессов рассуждения, но мы все еще неспособны извлечь из него определенные, полезные выводы, относящиеся к художественному или научному открытию. В лаборатории изучение творчества ограничено временем и приложимо к простым проблемам: оно потому не имитирует реальных условий научного исследования» [31; 37].

Выход из подобной, невыигрышной для психологии ситуации Грмек видит в том, чтобы обратиться к документам — продуктам творчества, памятникам культуры, текстам. Но, как было сказано, в тексте — научном и художественном — записана прежде всего информация о действительности, а не о психологическом механизме его порождения и построения.

Проникнуть в этот механизм можно не иначе как посредством собственного аппарата психологического познания. Чем скуднее запас психологических представлений апробирован наукой, тем больший простор остается для соображений, навеянных обыденным сознанием с его житейскими понятиями о способностях человека, интересах, чувствах, душевных движениях и т. д. И так будет продолжаться, пока психология творчества как научное направление не снабдит исследователя культурных ценностей более надежными данными о факторах их генерирования.

Оценивая вклад психологии в комплексное изучение художественного творчества, Б. С. Мейлах имел основания для вывода: «Психология как наука не обладает методологией, которая может быть применена к изучению процессов и специфики процессов художественного творчества» [10; 20].

Главной антиномией выступает отношение между продуктом творчества и его процессом. Продукт принадлежит культуре, процесс — личности. Поэтому в поисках собственного предмета психологии творчества в основу его определения соблазнительно положить понятие о процессе. Именно так поступает Б. С. Мейлах, утверждая: «Центральным исходным является здесь (в психологии) понятие творчества как процесса» (10; 14). В этом содержится доля истины, поскольку, идя по следу того, как строится произведение во времени — начиная от отдельных наблюдений, замыслов, вариантов и т. д., — высвечивается извилистый путь от творца к творению.

Однако само по себе указание на процессуальность творчества, на наш взгляд, недостаточно, чтобы определить предмет его психологического исследования. Понятие о процессе издавна возникло в описаниях путей к открытию, разбитых самими творцами науки (начиная от А. Пуанкаре) на отрезки: подготовка, созревание замысла (инкубация), озарение, завершение (обоснование достоверности добытого результата, его критика, проверка и т. п.). В этой динамике выделяются, с одной стороны, сознательные и рациональные моменты (подготовка, завершение), с другой — бессознательные, интуитивные (инкубация, озарение), трактуемые как центральное звено творчества. Феномены интуитивных догадок и решений, невербализуемых процессов, непредсказуемых сцеплений идей не являются фикциями иррационализма. Они — реальность, удостоверяемая прямым опытом творческой личности. Но научная психология не вправе превращать феномен в детерминанту, принимать акт интуиции или неосознанное движение мысли за конечную причину возникшей в сознании модели, материализуемой в тексте или другом предмете культуры. Подсознание или интуиция должны из постулата стать проблемой, разработка которой требует адекватного категориального аппарата.

Если прежде эти категории формировались под воздействием сперва механодетерминистского стиля мышления, а затем биодетерминистского, то применительно к их разработке в контексте психологии творчества решающую роль приобретает социокультурная детерминация. Этого требует логика творчества в психологии, логика развития знания о человеке как создателе культурных ценностей. Методологические искания советских психологов со времен М. Я. Басова и Л. С. Выготского вводили эти ценности в строй психологических идей б качестве причинного начала поведения и сознания. Магистральным направлением являлось изучение онтогенеза, познание процессов формирования личности в зависимости от овладения ею общественными нормами и эталонами. Продуктивное и эвристическое в деятельности этой личности по существу исчерпывалось усвоением (по терминологии А. Н. Леонтьева, «присвоением») того, что задано социумом. Доминировал вектор — от мира культуры (языка, науки, искусства, логики и др.) к психологическому миру субъекта (образной ткани его сознания, его умственным действиям, его опредмеченным социальными ценностями мотивам и др.). Тем самым преодолевалась слабость прежних психологических концепций сознания и поведения, не вводивших в свои объяснительные схемы социокультурных детерминант (см. выше).

Однако вне каузального анализа оставался другой вектор — от личности, ее психологического строя к творениям культуры, к роли личности в филогенезе познания, ее уникальному собственному вкладу в фонд науки, техники, искусства и других культурных данностей.

Между тем общественная практика вынудила психологическую мысль обратиться к этой проблематике, прежде всего к творчеству в сфере науки.

Наступила научно-техническая революция — эпоха атома, космоса, компьютера, генной инженерии. Стало очевидно, что происходящее в мире во все большей степени зависит от того, что: рождается в умах ученых. Изучение, работы этих умов становится важнейшим социально-историческим заданием. Тысячи публикаций, специальный журнал «Творческое поведение», великое множество различных систем тестов для: диагностики творческих способностей, процедуры их стимуляции (брейнсторминг и др.), измерение мотивации различных групп лиц, занятых творческим трудом, — таков бы отклик мировой психологии на требования времени (см. [12], [35J).

И если эффективность влияния психологии творчества на социальную практику все еще крайне незначительна, все еще неадекватна вкладываемым усилиям, то причины скрыты в ограниченности методологического потенциала теоретических схем, применяемых в данной области исследований. Без внедрения в эту область принципов историзма, социокультурного детерминизма и соответствующей этим принципам системной трактовки субъекта она обречена на застой.

Системный подход к процессу творчества не может быть иным как трехаспектным, интегрирующим его составляющие: предметную, социальную и личностную. Применительно к научному творчеству в качестве интегральной единицы выступает исследовательская программа. Она рождается в психической организации субъекта как отображение запросов объективной логики развития познания. Эти запросы творческая личность запеленговывает посредством представленной в ее когнитивно-мотивационной структуре категориальной сетки.

Сама сетка изменяется по законам истории познания. Это подтверждается феноменом одновременных независимых открытий. Теорию эволюции органического мира создали независимо друг от друга Ч. Дарвин и Г. Уоллес. Великий закон сохранения энергии открыли одновременно Г. Гельмгольц, Джоуль и Майер, и еще девять ученых вплотную подошли к нему.

В психологии закономерно совершился переход от структурного анализа сознания, который служил парадигмой для одного поколения исследователей, к функционализму, ставшему парадигмой для другого, и т. д. По прекрасному слову Гете, когда время созрело, яблоки падают в разных садах. Категориальные сетки выступают перед нами как предметно-логические, а не психологические структуры. В интеллектуальном же устройстве конкретного ученого они получают проекцию в виде индивидуального семантического пространства-времени — хронотопа.

Оно и есть тот «магический кристалл «, который очерчивает угол и зону видения исследовательской ситуации и вместе с тем преобразуется при исполнении программы. Эти преобразования совершаются не по алгоритмам, что и дало основание считать их делом интуиции, а не логики. Однако детерминистская мысль требует проникнуть в психическую реальность, скрытую за указанием на интуицию. Нужен поиск эвристик, создающих в психической «ткани» новый образ предмета, который в дальнейшем ведет независимую от субъекта жизнь, когда перекодируется в научный текст — в качестве записанной в нем новой идеи, теории, открытия и др. Эти эвристики: аналогии, метафоры, сравнения, модели обычно несут смысловое содержание в визуализированной форме, на что более ста лет назад обратил внимание Ф. Гальтон, изучавший образную память ученых, в том числе и своего кузена Чарльза Дарвина. Гальтон писал: «высшие умы это, вероятно, те, у которых не утрачена способность к визуализации, но она является подчиненной, готовой быть использованной в подходящих случаях» (цит. по [35; 316]). Впоследствии психологи проанализировали эвристические образы, приведшие Дарвина к его великой теории. Среди них выделены, в частности, такие образы, как «древо природы», «коралловые рифы», «отбор домашних животных на племя» и др. (см. [33]).

При создании И М. Сеченовым его рефлекторной концепции важнейшими регулятивами послужили такие модели, как мышечная работа глаза (по образу и подобию которой сложилось представление об «элементах мысли»), реакций больных-атактиков (отсюда идея обратной связи в регуляции поведения), предохранительного клапана в паровой машине (что позволило ввести понятия о сигнале) и др.

Очевидно, что образы, о которых идет речь, не идентичны образам восприятий и представлений в их привычном для психолога значении. Вместе с тем они выполняли свою эвристическую функцию не по типу индукции, дедукции и других логических схем, равно как и не по типу «слепых» проб и ошибок.

Изучение того, как в умственном устройстве субъекта творчества возникает новое знание, требует выйти за пределы антиномии «логика — интуиция». Следует выделить те индивидуальные образы-схемы, благодаря которым организуется семантическое пространство личности ученого, творящего свою исследовательскую программу. Их своеобразие определяется интеграцией «фигуративного» (по терминологии Ж. Пиаже), операционального (поскольку схема репрезентирует не только фрагмент реальности, но и приемы его изучения) и предметно-логического (схема служит посредником между объективными запросами науки и их преломлением во внутреннем мире субъекта).

В летопись науки заносится информация о независимом от субъекта положении вещей (теория эволюции Дарвина, рефлекторная теория Сеченова и т, д.), а не об образах-схемах, посредством которых она была добыта.

Формирование указанных образов-схем может быть объяснено только в русле вероятностного, но не жесткого» однозначно- причинного детерминизма. Если уже биодетерминистский стиль мышления является вероятностным, то тем более это относится к объяснению социокультурных явлений. Ведь не было предопределено путешествие Дарвина на корабле «Бигль», позволившее ему изучить коралловые рифы, не было предопределено посещение Сеченовым клиники С. П. Боткина, где он наблюдал поведение атактиков и т. п. Очевиден случайный характер этих событий. Но случай, как говорил Пастер, благоприятствует подготовленному уму. Ощущение запросов научно-исследовательской ситуации создает преднастройку ума, который находясь в широкой зоне поисков, наталкивается на реалии, дающие по принципу аналогии ключ к открытию законов. Эти законы получают «объективное» теоретическое выражение, в котором «субъектные», психологические «леса», позволившие их возвести, в том числе и образы-схемы, убраны.

Обычно, когда говорят об образе как психологической категории, предполагается, что он осознается субъектом, Но применительно к творчеству издавна возникла потребность обратиться к неосознаваемой психологической активности, которую принято называть подсознанием. Следует, однако, разграничить различные формы этой активности, отделить ее детерминацию прошлым от детерминации потребным будущим, тем, что задано личности логикой развития социокультурной мысли. Вторую форму мы предложили назвать надсознанием [27].

В частности, образы-схемы могут выполнять свою эвристическую функцию надсознательно. Так, хотя дарвинская схема формирования коралловых рифов удивительно сходна с возникшей у него через три года теорией естественного отбора, он сам не осознавал их сходства [33; 315].

Имеются отдельные эксквизитные наблюдения ученых за собственным творческим процессом, фиксирующие своеобразие его реализации на надсознательном уровне при состояниях, близких к галлюцинаторным.

Так, по свидетельству известного физика акад. А. Б. Мигдала, «иногда во время бессонной ночи, вызванной работой, кажется, что ты присутствуешь при процессе и наблюдаешь его со стороны. Подсознание представляется как собрание знакомых и полузнакомых людей, символизирующих различные понятия. Надо, чтобы они заинтересовались друг другом и начали общаться. При этом надо знать, кто из них уже встречался раньше. Нужно почувствовать атмосферу этого собрания, и это даст ключ к нахождению недостающих идей» [25; 23]. Описанная картина напоминает сновидение. Субъект творчества наблюдает созидаемую и переживаемую им динамику идей со стороны. Вместе с тем перед его умственным взором не абстрактные знаки, а собрание людей, которые их персонифицируя, общаются между собой.

Если в образах-схемах представлен предметно-логический параметр творчества, то в «собраниях людей» — его социальный параметр. Творчество это изначально когнитивно-диалогическая активность субъекта. Между тем на нынешних представлениях о творческом акте лежит печать индивидуализма. В нем усматривают нечто исходящее из глубин безголосого, немого сознания (или подсознания), тогда как в действительности он возможен только, если применить бахтинскую метафору, в условиях «полифонии» — передачи одной и той же темы из голоса в голос, каждый из которых равноправен.

Мысль в процессе творчества всегда сталкивается с другими, без которых она просто была бы иной. Так, концепция Сеченова сложилась в оппонентном круге его научного общения, представленном такими фигурами, как Ф. Бенеке, И. Г. Гербарт, В. Вундт, Г. Гельмгольц, Г. Спенсер и др. Это была незримая полемика в отличие от захватившей широкие круги русской интеллигенции (включая Льва Толстого) знаменитой журнальной дискуссии И. М. Сеченова с Кавелиным. Концепции Выготского не было бы без его полемики с А. А. Потебней, К. Н. Корниловым, В. М. Бехтеревым, 3. Фрейдом, Ж. Пиаже и др. Поэтому оппонентный круг (см. [28]) также служит одной из детерминант исследовательской программы. Ее третьей составляющей наряду с предметной и социальной является личностная. Уровень притязаний, внутреннюю мотивационную напряженность и другие собственно личностные параметры субъекта творчества следует рассматривать не изолированно or исследовательской программы, но как обретающие в ее системной организации новые признаки.

Научно-технический прогресс, требуя от психологической науки высокого творческого накала, придает особую значимость двум ее исследовательским ориентациям. Обе обусловлены тем, что в центр современного производства — притом не только материального, но и духовного — перемещается диалог между человеком и компьютером. Социальная практика требует обратиться к психологическим проблемам компьютеризации учения, труда, общения. Но компьютер не может стать субъектом этих процессов. Им навсегда останется человек. С передачей ряда его информационных функций электронным устройствам возрастает роль непереводимых на формально-логический «микропроцессорный» язык компонентов его деятельности, порождающих новые культурные ценности, в том числе и сами эти технические устройства. В этой исторической ситуации психология творчества становится важнейшей темой научного творчества в самой психологии. Но это требует от нашей науки новых исследовательских программ, новых теоретических схем, интегрирующих в самой сердцевине психологического познания — его теоретических моделях и эмпирических орудиях — личностное, социальное и предметно-созидательное в общении человека с миром.

1. Абульханова К. Л. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

2. Братусь Б. С. О месте художественной литературы в построении научной психологии личности. — Вестник МГУ. Сер. Психология, 1985, No 2.

3. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979.

4. Брушлинский А. В. (ред.). Мышление: процесс, деятельность, общение. — М., 1982.

5. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1968.

6. Дункер К. Психология продуктивного мышления. — В кн.: Психология мышления (ред. А.Ж.Матюшкин). М., 1965.

7. Емельянов Е. Н. Психологический анализ предметно- рефлексивных отношений в научной деятельности: Реф. канд. дис. — М., 1985.

8. Иванов М. А. Научно-исследовательская программа как фактор регуляции межличностных отношений в первичном научном коллективе. Реф. канд. дис. — М., 1982.

9. Карцев В. П. Социальная психология науки и проблемы историко-научных исследований. — М., 1984.

10. Мейлах Б. С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования. — В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

11. Мейлах Б. С. перед. Содружество наук и тайны творчества. М.,1968.

12. Научное творчество. — М., 1969.

13. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976.

14. Проблемы научного творчества в современной психологии. М.,1971.

15. Пушкин В. II. Эвристика — наука о творческом мышлении М.,1967.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

17. Славская К. А. Мысль в действии. — М., 1968.

18. Теплов Б. М. Избранные труды. Т. 1. — М., 1985.

19. Творческий процесс и художественное восприятие. — М., 1978.

20. Тихомиров О. К. Структуры мыслительной деятельности человека. — М., 1969

21. Тихомиров О. К. (ред.). Психологические механизмы исследования творческой деятельности. — М., 1975.

22. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. — М., 1983.

23. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

24. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-61

ним. — М., 1972.

25. Мигдал А. Б. Поиски истины. — М., 1978.

26. Художественное и научное творчество. — Л., 1972.

27. Ярошевский М. Г. Структура научной деятельности. — Вопросы философии, 1974, No 11.

28. Ярошевский М. Г. Оппонентный круг и научное открытие. — Вопросы философии, 1983, No 10.

29. Claparcde Е. La genese de 1hipothyeses, Geneva, 1934.

30. Dunker K. A qualitative study of productive thinking, Journal of Genetic Psychology, 1926, 642-708.

31. Grmek M. D. A plea for freeing the history of scientific discoveries from myth. In: On scientific discovery, Boston, 1981.

32. Grmek M., Cohen R. and Cimino G. On scientific discovery, Boston, 1981.

33. Gruber H. E. Cognitive psychology, scientific creativity and the case study method. In: On scientific discovery, Boston, 1981.

34. Nicolle C. Biologic de 1invention, Paris, 1932.

35. Scientific creativity: Its recognition and development. New York, 1963.

36. Selz O. Die Gesetze des geordneten Denkverlauf. 2 Vols, 1913-1922.

37. Wertheirner M. Productive thinking. New York, 1945.

Вопросы психологии, No 6, 1985, с. 14-26.

Дистанционное обучение.Теория и методика развития детского музыкального творчества дошкольников Дисциплина 5. Модуль 1 Теоретические основы развития творческой деятельности детей. | Тест на тему:

Тест начат	Вторник, 10 Май 2016, 09:17
Состояние	Завершено
Завершен	Вторник, 10 Май 2016, 09:33
Прошло времени	16 мин.
Баллы	10,00/10,00
Оценка	100,00 из 100,00
Отзыв	Поздравляем, тест сдан! Успехов в изучении следующей темы.

Вопрос 1

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Важным условием развития музыкального творчества является:

Выберите один ответ:

a. овладение нотной грамотой

b. овладение опытом художественной деятельности

c. развитие музыкальных способностей 

Вопрос 2

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Детское творчество самобытно, однако педагогическое руководство в развитии творческих способностей детей необходимо — точка зрения, которую не поддерживали и даже отрицали:

Выберите один ответ:

a. В. Глоцер, Б. Джеферсон 

b. Т.С. Комарова, В.А. Езикеева

c. Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская

d. Б.М. Неменский, Л.А, Неменская

Вопрос 3

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Критерием оценки музыкального творчества детей выступает:

Выберите один ответ:

a. все ответы верны.* 

b. выразительность музыкального образа, создаваемого детьми в пении, танце, движениях, игре на музыкальных инструментах

c. содержательность детского музыкального творчества

d. вариативность воплощения музыкального образа детьми

e. эмоциональность, искренность, инициативность ребенка

Вопрос 4

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Любое вмешательство педагога в процесс творчества ребенка вредит индивидуальному выражению личности – эту точка зрения отстаивали:

Выберите один ответ:

a. В. Глоцер, Б. Джеферсон 

b. Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская

c. Т.С. Комарова, В.А. Езикеева

Вопрос 5

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Основные характеристики детского творчества:

Выберите один ответ:

a. все ответы верны 

b. стремление к комбинированию знакомого материала, перенос знаний и умений в новые условия

c. нацеленность на результат, обязательность получения готового продукта

d. краткий путь от замысла к воплощению замысла творчества

e. наличие цели и мотива деятельности

Вопрос 6

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Отличительной характеристикой детского творчества является:

Выберите один ответ:

a. самостоятельность замысла

b. эмоциональная окрашенность

c. этап воплощения замысла и получения результата сжат во времени 

Вопрос 7

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Отношение к творчеству, качество творческих действий и продукта творчества — эти показатели творческого начала в исполнительстве дошкольников разработаны:

Выберите один ответ:

a. Л.М. Машковцевой

b. Н.А. Ветлугиной 

c. О.П. Радыновой

d. А.В. Кенеман

e. С.В. Акишевым

Вопрос 8

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

По мнению Л.С. Выготского творчество существует:

Выберите один ответ:

a. там, где человек воображает, комбинирует 

b. только у взрослых людей

c. во всех видах человеческой деятельности

Вопрос 9

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Понятие творчества в отечественной психологии рассматривается как:

Выберите один ответ:

a. деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей 

b. процесс усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта

c. создание организационных условий для формирования целостного комплекса социально ценных качеств, взглядов, убеждений личности, обеспечивающих её успешное развитие

Вопрос 10

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Творчество ребенка и взрослого объединяет такая характеристика:

Выберите один ответ:

a. краткий путь от замысла к его воплощению в продукт

b. эмоциональная окрашенность 

c. самостоятельность замысла

что это такое и как его развить?

Способность принимать нестандартные решения очень полезна как в профессиональной деятельности, так и на бытовом уровне. Творческое мышление помогает выходить из сложных ситуаций, выделяться среди окружающих и добиваться большего, чем люди, действующие по стандартному алгоритму. Творческое мышление – это важнейшее адаптационное свойство человека, повышающее его шансы на успех. Но у всех ли есть эта способность? Можно ли развить творческое мышление? Насколько сложно это сделать? Как научиться мыслить творчески? Расставим все по своим местам.

Что такое творческое мышление?

Творческое мышление — это разновидность мышления, позволяющая создавать качественно новый продукт или принимать оригинальные решения. Творческое мышление связано со способностью человека видеть мир немного по другому, различать возможности и перспективы там, где другие бы ничего не заметили.

Важным компонентом творческого мышления является воображение — умение фантазировать, придумывать. Также значительную роль играет и образное мышление – умение визуализировать свои мысли, чувства, эмоции.

Психология творческого мышления несколько отличается от привычного восприятия реальности. Там, где обычные люди видят облака, кто-то обнаружит «белогривых лошадок». Но именно благодаря этим «чудакам» в нашем мире появляются очередные Мона Лиза и Евгений Онегин, на смену пирамидам приходит Эйфелева башня, а космические корабли начинают бороздить просторы Вселенной.

Природа творческого мышления досконально не изучена. Возможно, эти способности закладываются еще на генетическом уровне и передаются от предков. Нельзя отрицать и влияния информационного поля нашей планеты. Вполне вероятно мозг человека построен по принципу радиоприемника, улавливая определенную частоту сигналов из космоса. В данном случае психология творческого мышления плавно перетекает в эзотерику, открывая духовную сферу человека.

Как бы там ни было, творческое мышление можно развивать и усиливать. Об этом и поговорим далее.

Пройти тест на тип личности

Как развить творческое мышление?

Существует много способов, позволяющих развивать свое творческое мышление. Одни из них выражены в игровой форме, другие – имеют непосредственное практическое применение. Рассмотрим основные приемы.

1. Игра слов.

Для этого упражнения следует выбрать любые два слова из какого угодно текста. Это может быть книга, смс-сообщение, реклама в подъезде и что-либо другое. Далее, по возможности, необходимо найти что-то общее между ними, связать в одном контексте. В идеале, даже придумать маленькую историю.

Например, берем слова «светофор» и «слон». Что между ними общего? На первый взгляд – ничего. Но, если призадуматься, то и слон и светофор могут быть в Африке. Тот же слон, может переходить через дорогу, когда ему разрешит светофор. Либо светофор располагается на хоботе стилизованной статуи слона и т.д. Вариантов много и углубившись в них можно придумать совершенно немыслимую, но интересную историю.

2. Латеральное мышление.

Попытка обуздать творчество с помощью логики и эрудиции. Технология латерального (неочевидного) мышления заключается в том, чтобы взглянуть на задачу со всех возможных ракурсов. И в одном из них, она раскроется в совершенно другом свете. Пример из жизни. Все представляют, что такое саморезы. Ними можно что-нибудь куда-нибудь прикрепить. Но благодаря этому строительному приспособлению и плоскогубцам легко вытянуть корковую пробку из бутылки вина, если под рукой нету штопора. Главное просто взглянуть на ситуацию с другого ракурса.

3. Метод шести шляп.

Хороший способ развить творческое мышление и раздвоение личности (в случае, если практиковать самому). Во время рассмотрения определенной задачи или идеи, участники делятся на шесть экспертов с четко оговоренными ролями согласно цвету их «шляпы»:

• Белая (логика) – от человека в данной шляпе требуется все «разложить по полочкам»;
• Желтая (оптимизм) – в этом случае следует надеть «розовые очки» и увидеть преимущества;
• Черная (критика) – подразумевает выявление «подводных камней» и недостатков в чужих идеях;
• Зеленая (творчество) – самая креативная шляпа, находясь в которой стоит пустить свое воображение в свободный полет;
• Красная (эмоции) – ее обладатель должен описать эмоции, которые у него возникают в ответ на поставленное задание;
• Синяя (философия) – достается самому опытному участнику, который может обобщить высказывания остальных.

Особенно повлияет на творческое мышление, если человек примерит неподходящую ему шляпу. Это моментально выбьет его из зоны комфорта, еще сильнее активизировав мыслительный процесс.

4. Обратный мозговой штурм.

Еще один коллективный прием, как повысить творческое мышление. Технология мозгового штурма известна многим. Каждому участнику дают возможность высказать максимально возможное количество своих идей без предварительной критики. По окончании, все предположения собираются и начинается их рациональное обсуждение. Постепенно остаются самые лучшие варианты. Обратный мозговой штурм позволяет еще больше запустить свою фантазию, поскольку во время него надо высказывать откровенно неправильные идеи. Например, тема обсуждения – разработать новый вид бутылки. При стандартном подходе, все участники начали бы думать на тему ее улучшения. А при обратном мозговом штурме, наоборот, – как сделать хуже. В итоге могут прозвучать идеи, которые при привычном подходе даже не смогли бы зародиться, но при их обсуждении станут «изюминкой» нового концепта.

5. Чтение надписей наоборот.

Детская игра, которая не теряет своей актуальности и для взрослых. Творческое мышление запускается при любой нестандартной ситуации, когда мы не можем действовать шаблонно. Начав читать вывески или рекламные объявления наоборот, мы моментально активируем свою креативность. Лучше всего играть в паре, гуляя по городу. Один участник называет таким оригинальным способом слова, а второй пытается их как можно быстрее перевести. Веселое времяпрепровождение и повышение творческого потенциала гарантированы.

Творческое мышление человека усиливается в ситуации отказа от привычных жизненных алгоритмов. Иногда к его усовершенствованию подталкивают обстоятельства, но зачастую развить творческое мышление можно и самостоятельно. Лучше всего это делать с кем-то, устраивая своеобразные соревнования друг с другом.

Пройти тест на тип восприятия

Развитие творческих способностей обучающихся на этапе начального общего образования

Человек не рождается с готовыми способностями. Врожденными являются лишь задатки способностей. Задача учителя – развивать эти задатки, растить эти нежные ростки. Творческие работы, как показывает опыт, являются эффективным приемом развития речи учащихся.

У детей способность к творчеству складывается постепенно, проходя несколько стадий развития. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным этапом развития творческих способностей ребёнка, его самореализации и роста его личностного достоинства. Значит, перед учителем начальных классов встаёт задача развития ребёнка, его творческих способностей, воспитания творческой личности в целом.           

Развитие творческих способностей – важнейшая задача начального образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе. При развитии потребностей и интересов в творчестве мы используем различные формы учебной и внеурочной работы, стремясь учить ребенка целенаправленно, целеустремленно, многократно закреплять полученные знания и навыки. Урок – остается основной формой обучения и воспитания учащегося начальных классов. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу. При этом уроки  должны отличаться разнообразием деятельности, изучаемого материала, способов работы. Это побуждает детей к творческой активности.

Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников.

Способы стимулирования творческих способностей.

• обеспечение благоприятной атмосферы;
• доброжелательность со стороны учителя, его отказ от критики в адрес ребёнка;
• обогащение окружающей ребёнка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;
• поощрение высказывания оригинальных идей;
• предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

      Цель моей деятельности — развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться.

            При планировании уроков следует продумывать каждый вопрос, на который можно дать неоднозначный ответ, чтобы каждый ребёнок мог высказаться по поводу своих знаний о предмете, о котором завожу разговор.

            Уже на уроках обучения грамоте наблюдаем и сравниваем предметы, картинки, слова в различных значениях. Даю такие задания: расскажи все, что ты знаешь об этом предмете, слове; найди как можно больше сходств и отличий; придумай рассказ по картинке; догадайся, что произошло, с последующим чтением проиллюстрированного рассказа. Здесь же на уроках учимся культуре речи, умению регулировать силу голоса, темп, мимику. Есть задание “закончить рифму”, дети удивляются тому, что начало у всех одинаковое, а конец у всех разный

            На уроках русского языка и литературы, начиная  с первого класса и продолжая в старших классах, дети учатся составлять рассказы, сказки по аналогии с прочитанными художественными произведениями, сочиняют пословицы, поговорки, загадки, стихи,  создают иллюстрации. Естественно, далеко не у всех детей есть литературные творческие способности, умение сочинять, воображать, придумывать. И, тем не менее таланты каждого ребёнка можно развивать.

Кроме перечисленных приемов на уроках литературы широко используется рисование иллюстраций к рассказу или сказке с последующей защитой, составление видеоклипа и другие.

Так же методом обучения в организации творческой самостоятельной работы детей выступает проектный метод обучения. Проектная деятельность не только учит ребенка самостоятельно добывать знания,  развивает навыки исследовательской работы, но и способствует развитию творческих способностей. Проекты могут быть исследовательскими, творческими, ролевыми и т.д.

            Формы организации могут быть индивидуальными, парными, групповыми.

Исходя из особенностей младшего школьного возраста, в начальной школе успешно могут быть реализованы:

I. Творческие проекты (1-4 классы), предполагающие максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов: альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства и т.п. Продуктом проектной деятельности (творческим продуктом) будут являться выставки, газеты, коллекции, костюмы, письма, праздники, системы иллюстраций,сказки.
II. Исследовательские проекты (4 класс) – по структуре напоминают подлинно научное исследование. Продуктом исследовательских проектов в начальной школе могут быть – научные сообщения, статьи в школьной газете.

При выполнении творческого проекта создаются предпосылки для формирования у учащихся активной творческой деятельности, развитие эстетического вкуса, образного мышления, пространственного воображения. Все этапы проектирования требуют индивидуальной заинтересованности обучающихся, интеллектуальной подготовки, поиска материалов, инструментов, технологического выполнения. Так у школьников возникает дополнительная заинтересованность в получении знаний, необходимых для выполнения проекта.

            Каждый ученик развивается, усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, памяти, темперамента. Уровень знаний и познавательных способностей детей класса различен. Поэтому, работая над проблемой развития творческих способностей каждого ученика класса,  разрабатываются дифференцированные задания как для выполнения на уроке, так и для использования в качестве домашних заданий. При выполнении домашних заданий ребята не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и учатся использовать рациональные приёмы применения знаний на практике, переносить свои знания и умения, как в аналогичные, так и в изменённые условия.

            Домашняя работа – особый вид самостоятельной работы. Он происходит без непосредственного руководства учителя, поэтому нуждается в создании необходимых условия для успешного его выполнения.

            Предлагая для выполнения детям домашнюю самостоятельную работу, состоящую из дифференцированных заданий, направленных на развитие их творческих способностей, я соблюдаю ряд условий:

• определяю индивидуальные особенности учеников;
• учитываю уровень владения учебным материалом каждого ребёнка в классе;
• ориентируюсь на интересы школьников;
• обеспечиваю ученику возможность пользоваться различными источниками информации;
• строю познавательные задачи на междисциплинарной, интегрированной основе.

            Творческие способности своих учеников я развиваю не только во время учебной деятельности, но и во внеурочное время. Большие возможности для развития творческих способностей учащихся имеют кружковые занятия. Вызывая интерес учащихся к предмету, виду деятельности, занятия способствуют развитию кругозора, творческих способностей, привитию навыков самостоятельной работы. Здесь каждый школьник имеет возможность выбрать себе дело по душе, выявить, поставить и разрешать интересующие проблемы. На кружковых занятиях больше возможностей для проявления инициативы ученика. И хотелось бы, чтобы учителя предметники, классные руководители не набирали в свой кружок только свой класс, а учитывали интересы учащихся и помогали им с выбором кружка. На своих занятиях я использовала различные ителлектуальные игры. Основной целью проведения игр является развитие у детей творческих способностей, раскрытие интеллектуального потенциала и выявление новых талантов. Участие в различного вида состязаниях позволит расширить свой кругозор, применить собственные знания, эрудицию и логическое мышление, проявить умение принимать решения в нестандартной ситуации в условиях ограниченного времени.

            Я считаю, что дифференцированный подход является основным путём осуществления индивидуализа­ции обучения. При любом коллективном обучении формирование ключевых компетенций происходит индивидуально, в соответствии с особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств. Поэтому, работая над проблемой развития творческих способностей учащихся, я использую дифференцированный подход в обучении.

            В начальных классах умственная деятельность лишь формируется. В работе с классом я учитываю индивиду­альные особенности психических процессов как слагаемых обучаемости, психофизические особенности личности в целом. Дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами, образуя четыре группы темперамента: холерический тип, сангвинический, флегматический, меланхолический. Среди этих групп есть дети с повышенной и пониженной обучаемостью, которая не является раз и навсегда заданной величиной. Разным ученикам требуется разное время, объём, разные формы и методы работы, чтобы овладеть программным материалом, развить свои творческие спо­собности, сформировать творческое мышление. Используемый мною дифференцированный подход позволяет создать благоприятные условия для развития творческих способностей каждого учащегося.

            Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работой. Поэтому я работаю над формированием у детей навыков самостоятельной учебной деятельности.

            Осуществляя дифференцированный подход, я добиваюсь актуализации необходимых знаний всех детей. Во время объяснения нового материала я учитываю психофизические особенности учеников.

            На этапе закрепления основой дифференцированного подхода является организация само­стоятельной работы творческого характера.        Дифференцированный подход на этом этапе я осуществляю преимущест­венно в виде заданий различного уровня сложности и характера. Я готовлю два – три варианта заданий. Учащиеся сами выбирают вариант задания, или каждый вариант я заранее предназначаю определённой группе учеников. Отдельным группам даю разъяснения с целью предотвращения ошибок.  При организации такой работы я имею возможность выявить и устра­нить пробелы в знаниях, углубить изучаемый материал и расширить его границы, развивать на этой основе творческие способности детей. При реализации дифференцированного подхода в обучении я предлагаю задания для индивидуальной или групповой работы детей не только репродуктивного, но проблемного, исследова­тельского характер, развивая этим творческие способности учени­ков.

            Контрольные работы содержат одинаковые для всех задания, одной трудности, соответст­вующие образовательным стандартам. Оценка знаний и умений, выраженная отметкой, объективно отражает достигнутый уровень успеваемости. При этом я включаю в контрольные работы задания, которые ребёнок может выполнить в качестве дополнительной работы.  Я заинте­ресована в том, чтобы не просто поставить ученику отметку, но и понять, какие знания умения не усвоены и почему. Основная цель проверки для меня не в констатации факта «верно – неверно», а в установлении причин, не позволяющих отдельным ученикам успешно спра­виться с заданием. Результаты выполнения заданий я использую для организации дифференцированной работы направленной на развитие творческих способностей учеников.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие творческих способностей младших школьников и их творчество должно проходить и в учебной и во внеурочной деятельности, причем деятельность эта должна координироваться.

            Творческие способности есть у каждого ребёнка. Это индивидуально – психологические особенности, отличающие одного человека от другого. От того насколько они будут развиты, зависит творческий потенциал нашего общества, так как формирование творческой личности приобретает сегодня не только теоретический смысл, но и практический смысл.

Результатом своей работы по развитию творческих способностей младших школьников  считаю работы своих учеников и участие в различных проектах, олимпиадах и конкурсах.

• Проектные работы «Птичье кафе» (областная акция «Покормите птиц зимой»), «Никто не забыт, ничто не забыто».
• Всероссийский конкурс «Вопросита» (10 победителей, 8  призера, 4 лауреата).
• Областной конкурс «Зеленая планета» (1 победитель, 4 призера).
• Всероссийская олимпиада « Занимательная зоология» (1 победитель, 2 призера). «Мин.обр.»
• Всероссийская межпредметная олимпиада ( 3 призера) «Знанио»
• Международная олимпиада «Я — помню, я — горжусь». ( 2 победителя) «Остров Талантикус»
• Областная выставка «Природа и мы» ( 2 победителя, 5 призеров)
• Областной конкурс детского рисунка. Центрально — Черноземный заповедник. (3 победителя, 6 призеров)
• Областная экологическая экспедиция «Песнь соловья» ( 2 участника).
• Участие в ежегодной научно-практической конференции «Исследую природу сам».

  Человек не рождается с готовыми способностями. Врожденными являются лишь задатки способностей. Задача учителя – развивать эти задатки, растить эти нежные ростки. Творческие работы, как показывает опыт, являются эффективным приемом развития речи учащихся.

              У детей способность к творчеству складывается постепенно, проходя несколько стадий развития. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным этапом развития творческих способностей ребёнка, его самореализации и роста его личностного достоинства. Значит, перед учителем начальных классов встаёт задача развития ребёнка, его творческих способностей, воспитания творческой личности в целом.           

  Развитие творческих способностей – важнейшая задача начального образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе. При развитии потребностей и интересов в творчестве мы используем различные формы учебной и внеурочной работы, стремясь учить ребенка целенаправленно, целеустремленно, многократно закреплять полученные знания и навыки. Урок – остается основной формой обучения и воспитания учащегося начальных классов. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу. При этом уроки  должны отличаться разнообразием деятельности, изучаемого материала, способов работы. Это побуждает детей к творческой активности.

               Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников.

  Способы стимулирования творческих способностей.

  • обеспечение благоприятной атмосферы;
  • доброжелательность со стороны учителя, его отказ от критики в адрес ребёнка;
  • обогащение окружающей ребёнка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;
  • поощрение высказывания оригинальных идей;
  • предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

        Цель моей деятельности — развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться.

              При планировании уроков следует продумывать каждый вопрос, на который можно дать неоднозначный ответ, чтобы каждый ребёнок мог высказаться по поводу своих знаний о предмете, о котором завожу разговор.

              Уже на уроках обучения грамоте наблюдаем и сравниваем предметы, картинки, слова в различных значениях. Даю такие задания: расскажи все, что ты знаешь об этом предмете, слове; найди как можно больше сходств и отличий; придумай рассказ по картинке; догадайся, что произошло, с последующим чтением проиллюстрированного рассказа. Здесь же на уроках учимся культуре речи, умению регулировать силу голоса, темп, мимику. Есть задание “закончить рифму”, дети удивляются тому, что начало у всех одинаковое, а конец у всех разный

              На уроках русского языка и литературы, начиная  с первого класса и продолжая в старших классах, дети учатся составлять рассказы, сказки по аналогии с прочитанными художественными произведениями, сочиняют пословицы, поговорки, загадки, стихи,  создают иллюстрации. Естественно, далеко не у всех детей есть литературные творческие способности, умение сочинять, воображать, придумывать. И, тем не менее таланты каждого ребёнка можно развивать.

  Кроме перечисленных приемов на уроках литературы широко используется рисование иллюстраций к рассказу или сказке с последующей защитой, составление видеоклипа и другие.

  Так же методом обучения в организации творческой самостоятельной работы детей выступает проектный метод обучения. Проектная деятельность не только учит ребенка самостоятельно добывать знания,  развивает навыки исследовательской работы, но и способствует развитию творческих способностей. Проекты могут быть исследовательскими, творческими, ролевыми и т.д.

              Формы организации могут быть индивидуальными, парными, групповыми.

  Исходя из особенностей младшего школьного возраста, в начальной школе успешно могут быть реализованы:

  I. Творческие проекты (1-4 классы), предполагающие максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов: альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства и т.п. Продуктом проектной деятельности (творческим продуктом) будут являться выставки, газеты, коллекции, костюмы, письма, праздники, системы иллюстраций,сказки.
  II. Исследовательские проекты (4 класс) – по структуре напоминают подлинно научное исследование. Продуктом исследовательских проектов в начальной школе могут быть – научные сообщения, статьи в школьной газете.

  При выполнении творческого проекта создаются предпосылки для формирования у учащихся активной творческой деятельности, развитие эстетического вкуса, образного мышления, пространственного воображения. Все этапы проектирования требуют индивидуальной заинтересованности обучающихся, интеллектуальной подготовки, поиска материалов, инструментов, технологического выполнения. Так у школьников возникает дополнительная заинтересованность в получении знаний, необходимых для выполнения проекта.

              Каждый ученик развивается, усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, памяти, темперамента. Уровень знаний и познавательных способностей детей класса различен. Поэтому, работая над проблемой развития творческих способностей каждого ученика класса,  разрабатываются дифференцированные задания как для выполнения на уроке, так и для использования в качестве домашних заданий. При выполнении домашних заданий ребята не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и учатся использовать рациональные приёмы применения знаний на практике, переносить свои знания и умения, как в аналогичные, так и в изменённые условия.

              Домашняя работа – особый вид самостоятельной работы. Он происходит без непосредственного руководства учителя, поэтому нуждается в создании необходимых условия для успешного его выполнения.

              Предлагая для выполнения детям домашнюю самостоятельную работу, состоящую из дифференцированных заданий, направленных на развитие их творческих способностей, я соблюдаю ряд условий:

  • определяю индивидуальные особенности учеников;
  • учитываю уровень владения учебным материалом каждого ребёнка в классе;
  • ориентируюсь на интересы школьников;
  • обеспечиваю ученику возможность пользоваться различными источниками информации;
  • строю познавательные задачи на междисциплинарной, интегрированной основе.

              Творческие способности своих учеников я развиваю не только во время учебной деятельности, но и во внеурочное время. Большие возможности для развития творческих способностей учащихся имеют кружковые занятия. Вызывая интерес учащихся к предмету, виду деятельности, занятия способствуют развитию кругозора, творческих способностей, привитию навыков самостоятельной работы. Здесь каждый школьник имеет возможность выбрать себе дело по душе, выявить, поставить и разрешать интересующие проблемы. На кружковых занятиях больше возможностей для проявления инициативы ученика. И хотелось бы, чтобы учителя предметники, классные руководители не набирали в свой кружок только свой класс, а учитывали интересы учащихся и помогали им с выбором кружка. На своих занятиях я использовала различные ителлектуальные игры. Основной целью проведения игр является развитие у детей творческих способностей, раскрытие интеллектуального потенциала и выявление новых талантов. Участие в различного вида состязаниях позволит расширить свой кругозор, применить собственные знания, эрудицию и логическое мышление, проявить умение принимать решения в нестандартной ситуации в условиях ограниченного времени.

              Я считаю, что дифференцированный подход является основным путём осуществления индивидуализа­ции обучения. При любом коллективном обучении формирование ключевых компетенций происходит индивидуально, в соответствии с особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств. Поэтому, работая над проблемой развития творческих способностей учащихся, я использую дифференцированный подход в обучении.

              В начальных классах умственная деятельность лишь формируется. В работе с классом я учитываю индивиду­альные особенности психических процессов как слагаемых обучаемости, психофизические особенности личности в целом. Дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами, образуя четыре группы темперамента: холерический тип, сангвинический, флегматический, меланхолический. Среди этих групп есть дети с повышенной и пониженной обучаемостью, которая не является раз и навсегда заданной величиной. Разным ученикам требуется разное время, объём, разные формы и методы работы, чтобы овладеть программным материалом, развить свои творческие спо­собности, сформировать творческое мышление. Используемый мною дифференцированный подход позволяет создать благоприятные условия для развития творческих способностей каждого учащегося.

              Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работой. Поэтому я работаю над формированием у детей навыков самостоятельной учебной деятельности.

              Осуществляя дифференцированный подход, я добиваюсь актуализации необходимых знаний всех детей. Во время объяснения нового материала я учитываю психофизические особенности учеников.

              На этапе закрепления основой дифференцированного подхода является организация само­стоятельной работы творческого характера.        Дифференцированный подход на этом этапе я осуществляю преимущест­венно в виде заданий различного уровня сложности и характера. Я готовлю два – три варианта заданий. Учащиеся сами выбирают вариант задания, или каждый вариант я заранее предназначаю определённой группе учеников. Отдельным группам даю разъяснения с целью предотвращения ошибок.  При организации такой работы я имею возможность выявить и устра­нить пробелы в знаниях, углубить изучаемый материал и расширить его границы, развивать на этой основе творческие способности детей. При реализации дифференцированного подхода в обучении я предлагаю задания для индивидуальной или групповой работы детей не только репродуктивного, но проблемного, исследова­тельского характер, развивая этим творческие способности учени­ков.

              Контрольные работы содержат одинаковые для всех задания, одной трудности, соответст­вующие образовательным стандартам. Оценка знаний и умений, выраженная отметкой, объективно отражает достигнутый уровень успеваемости. При этом я включаю в контрольные работы задания, которые ребёнок может выполнить в качестве дополнительной работы.  Я заинте­ресована в том, чтобы не просто поставить ученику отметку, но и понять, какие знания умения не усвоены и почему. Основная цель проверки для меня не в констатации факта «верно – неверно», а в установлении причин, не позволяющих отдельным ученикам успешно спра­виться с заданием. Результаты выполнения заданий я использую для организации дифференцированной работы направленной на развитие творческих способностей учеников.

  Таким образом, можно сделать вывод, что развитие творческих способностей младших школьников и их творчество должно проходить и в учебной и во внеурочной деятельности, причем деятельность эта должна координироваться.

              Творческие способности есть у каждого ребёнка. Это индивидуально – психологические особенности, отличающие одного человека от другого. От того насколько они будут развиты, зависит творческий потенциал нашего общества, так как формирование творческой личности приобретает сегодня не только теоретический смысл, но и практический смысл.

  Результатом своей работы по развитию творческих способностей младших школьников  считаю работы своих учеников и участие в различных проектах, олимпиадах и конкурсах.

  • Проектные работы «Птичье кафе» (областная акция «Покормите птиц зимой»), «Никто не забыт, ничто не забыто».
  • Всероссийский конкурс «Вопросита» (10 победителей, 8  призера, 4 лауреата).
  • Областной конкурс «Зеленая планета» (1 победитель, 4 призера).
  • Всероссийская олимпиада « Занимательная зоология» (1 победитель, 2 призера). «Мин.обр.»
  • Всероссийская межпредметная олимпиада ( 3 призера) «Знанио»
  • Международная олимпиада «Я — помню, я — горжусь». ( 2 победителя) «Остров Талантикус»
  • Областная выставка «Природа и мы» ( 2 победителя, 5 призеров)
  • Областной конкурс детского рисунка. Центрально — Черноземный заповедник. (3 победителя, 6 призеров)
  • Областная экологическая экспедиция «Песнь соловья» ( 2 участника).
  • Участие в ежегодной научно-практической конференции «Исследую природу сам».

Три компонента творчества

Три компонента творчества

Менеджеры должны понимать, что есть 3 частей к творчеству (сеть «возможных блужданий»)

1. Опыт — охватывает все, что известно человеку, независимо от того, где оно было получено (формальное образование, практический опыт или взаимодействие с другими)

2. Творческое мышление — способность мыслить гибко и образно; когнитивный стиль, способствующий новому взгляду на проблемы

3. Мотивация — движима глубоким интересом и вовлеченностью в работу, любопытством, удовольствием или личным чувством вызова. Мотивация состоит из 2 частей: внутренняя и внешняя — , причем первая гораздо более важна для творчества

Опыт и творческое мышление находятся в сознании человека, в то время как мотивация определяет, что люди на самом деле будут делать, и, следовательно, наиболее важна для результатов. Внешняя мотивация исходит извне, например, в ответ на кнута и пряника.Чаще всего менеджеры по внешней мотивации используют деньги, но этот метод не гарантирует повышения творческих способностей людей.

С другой стороны, страсть и интерес, подогреваемые внутренним желанием человека что-то сделать, являются гораздо более мощными мотиваторами. Сама работа (ее интерес, удовлетворение и вызов) становится движущей силой и может быть выражена как

.

Менеджеры могут влиять на уровень знаний и навыков творческого мышления, но эта стратегия может быть медленной и дорогостоящей.Чтобы повлиять на результаты, можно эффективно использовать вознаграждения и другие стимулы для повышения внутренней мотивации сотрудника.

Для этого есть 6 рычагов , которые нужно потянуть:

1. Сумма вызов , предоставленный сотрудникам, т.е. сопоставление сотрудников с правильным назначением, чтобы они были растянуты, но не перегружены

2. Степень свободы , предоставленная в отношении процесса, но не обязательно целей (целей).Этим можно управлять неправильно, слишком часто меняя цели, или цели не были четко определены, или просто на словах высказываясь о независимости и расширении прав и возможностей.

3. Предоставление необходимых ресурсов, таких, как время, деньги и физическое пространство. Время можно неправильно контролировать с помощью поддельных сроков или до невозможности сжатых. Иногда правильному физическому пространству уделяется повышенное внимание, в то время как более важные действия, такие как подбор людей для правильных заданий и предоставление свободы рабочих процессов, игнорируются

4. создает рабочих групп, то есть должны создавать поддерживающие друг друга группы с разнообразными взглядами и опытом — разными знаниями и стилями творческого мышления, чтобы идеи часто объединялись и сжигались захватывающим и полезным образом. Помимо разнообразия, группа должна разделять волнение по поводу своей цели, а отдельные лица должны проявлять готовность помогать товарищам по команде в трудные периоды и неудачи. Кроме того, каждый человек должен осознавать уникальные знания и взгляды, которые другие участники вносят за стол переговоров.Однородные команды могут вызвать небольшие конфликты, но недостаточная стимуляция из-за слишком малого разнообразия приводит к неоптимальным результатам.

5. Уровень надзора поощрения , то есть для поддержания внутренней мотивации руководители должны активно поощрять творческую среду и иметь непредвзятость, несмотря на неопределенность возможных выгод от творчества. С другой стороны, отрицательная предвзятость (например, непризнание инновационных усилий или их скептическое приветствие, излишне затяжной и бюрократический процесс оценки, наказание за неудачи / ошибки и подавление открытого критического комментария с его культурой страха. ), может убить творчество

6.Характер организационной поддержки , то есть организация, особенно высшее руководство, должна гарантировать, что люди назначены правильно, что соответствующие системы или процедуры существуют, и что ценит поощрение творческих усилий, таких как вознаграждения и признание (это более просто финансовые) явно усилены. Обмен информацией и сотрудничество поддерживают творчество. С другой стороны, борьба, политиканство и сплетни мешают творчеству.

Возьмем для примера задачу : внутренняя мотивация высока, когда сотрудники чувствуют, что их работа бросает вызов, но не подавляет их.Таким образом, задачей менеджеров становится подбирать людей к нужным назначениям.

Рассматривайте свободу : внутренняя мотивация и творческий потенциал стремительно растут, когда менеджеры позволяют людям решать, как достичь целей, а не какие цели достичь

Творческое мышление — это то, как люди подходят к проблемам и решениям и объединяют их способность объединять существующие идеи в новые комбинации. Этот навык зависит от личности, а также от того, как человек думает и работает.

Поощрение творчества находится в руках менеджеров, которые думают, проектируют и создают рабочую среду. Когда творческий потенциал подавляется, организация теряет потенциальное конкурентное оружие — новые идеи.

(источник: Teresa Amalite, 1998)

(источник: Силия Дакворт, 2017)

В обсуждении творчества может быть 3 разных горизонта

i) горизонт 1 (креативность достигается за счет постепенного применения существующих технологий и определяется рыночными силами основного бизнеса)

ii) горизонт 2 (создание и развитие нового бизнеса с использованием стратегического и предпринимательского творчества; создание чего-то, чтобы заполнить пробел на рынке)

iii) горизонт 3 (футуристический; поиск разрывов в границах науки и технологий; творчество — это чистая инновация)

С инвестиционной точки зрения рекомендуется инвестировать в долларах с соотношением 6: 3: 1 по горизонтам 1, 2 и 3

(источник: Джоанна Максвелл, 2004 г.)

Использование площадок для неформальных встреч в качестве мест для творчества, т. Е.

— столовые для персонала

— коридорные встречи

— неформальная общественная тусовка

Важность этих неформальных встреч часто недооценивается , особенно потому, что эти неформально созданные взаимодействия по самой своей природе непредсказуемы и нелинейные .Нет никаких гарантий, что появятся какие-либо новые, полезные или актуальные идеи. Однако этот непредсказуемый процесс необходим для реализации творческого потенциала, то есть креативность слишком часто проявляется на грани . Эта динамическая зона колеблется между удушающим порядком и полной свободой — именно здесь могут возникнуть новые идеи, то есть в творческом хаосе.

Никогда не недооценивайте ценность неформального мозгового штурма, который может генерировать идеи посредством случайных разговоров и отношений

Три краеугольных камня творческого мышления

Доктор.Тереза ​​Амабиле, профессор делового администрирования Гарвардской школы бизнеса, описывает «Три компонента творчества». В своей статье для Harvard Business Review она рассматривает вопрос о том, как необходимы опыт, навыки творческого мышления и мотивация, если творчество должно проявляться в рамках структурированных организаций.

Компонент 1: Экспертиза

Опыт, согласно ее модели, — это не только то, что связано с текущей должностью человека или работа. Это также относится ко всем знаниям и опыту, которые этот человек приобрел в жизни.Таким образом, главный исполнительный директор может также принести навыки, полученные от матери, молодежного лидера или хоккеиста.

Компонент 2: Творческое мышление

Amabile включает ряд элементов в свое описание творческого мышления. Например, она ссылается на «способность воплощать существующие идеи в новых комбинациях», «настойчивость», «способность к инкубации» и сочетание «знаний из, казалось бы, несопоставимых областей».

Компонент 3: Мотивация

Мотивация — это топливо, которое движет транспортным средством, обеспечиваемое двумя перечисленными элементами. над.Все знания и способности творчески мыслить в мире будут бесполезны, если у человека нет мотивации использовать их с пользой. В большинстве организаций есть множество талантов, как видимых, так и скрытых среди сотрудников и волонтеров. Способности творческого мышления можно научить или поощрить, читая книги или блоги, или посещая учебные курсы. Но воспитание у сотрудников положительной мотивации к творчеству — это тот элемент, который упускают из виду большинство организаций. А машина без топлива никуда не денется.

Как мотивировать творчество

Менеджер может сделать три вещи, чтобы создать индивидуальную мотивацию для решения проблемы.

1. Подбирайте людей с правильной задачей. Если вы будете использовать сильные стороны людей, вы можете обнаруживают, что они начинают получать удовольствие от задачи. Это кажется очевидным, но когда мы хотим провести презентацию, сколько раз мы видим человека, который больше всего боится представить, что его выбрали? Если необходимо написать статью для информационного бюллетеня сообщества, выбираем ли мы лучшего коммуникатора или просто человека, который ближе всего к задаче, чтобы подготовить копию? Если мы не приложим сознательных усилий к процессу сопоставления, несовпадения неизбежны.И тогда, конечно, у нас будут люди, которые не проявляют энтузиазма и не заинтересованы в своей задаче, гораздо менее увлечены ею.

2. Дайте людям свободу действий. Менеджер может дать членам команды четкое задание или цель. Но если менеджер затем ограничивает их свободу действий, чтобы сохранить контроль над тем, как что-то должно быть достигнуто, то они ограничивают способность команды предлагать творческие решения. Так что делегируйте ответственность за результаты, а также за текущую задачу.Попросите людей решить проблему или вернуться к вам с альтернативными решениями, но не с проблемами. Передайте право собственности на проблему. Зажгите синюю бумагу с изображением творческих способностей ваших людей, а затем отступите.

3. Дайте людям время: Людям нужно время, чтобы заниматься творчеством. Им нужно стратегическое время. Другими словами, это длительный период времени, в течение которого нужно обдумывать, вынашивать, обдумывать и ждать, пока сработает их подсознательный мозг или интуиция. Вы не обязательно проявите творческий подход, требуя результатов вчера.Им также нужно тактическое время. Пришло время связать ткань дня, чтобы провести мозговой штурм или помечтать. Так что создайте достаточно длинный график, но при этом поощряйте людей вовремя составлять свой распорядок дня. Поощряйте их очистить свои колоды от срочных, но не обязательно важных задач и «встретиться со своим творчеством».

5 сентября, 2017 Автор: Марк Бутчер

Ученые говорят, что в творческом процессе есть 14 необходимых компонентов — Quartz

Оказывается, за творчеством стоит наука.Согласно новому исследованию, творческий процесс на самом деле включает 14 компонентов, которые работают вместе и дополняют друг друга.

В исследовании, опубликованном в Plos One 5 октября, учёный-вычислитель Анна Джорданоус из Кентского университета в Англии и лингвист Билл Келлер из Сассексского университета проанализировали 90 статей, связанных с творчеством, за почти шесть десятилетий в поисках повторяющихся терминов, используемых для описания творческих процессов. в разных областях. Они остановились на 14 из них:

1. Активное участие и настойчивость
2. Работа с неопределенностью
3. Сфера компетенции
4. Общий интеллект
5. Получение результатов
6. Независимость и свобода
7. Инновации и эмоциональная вовлеченность
8. Оригинальность
9. Прогресс
10. Социальное взаимодействие и общение
11. Спонтанность и подсознательный процесс
12. Мышление и оценка
13. Ценность
14. Разнообразие, расхождения и экспериментирование

Как Келлер описал Quartz, эти комбинированные компоненты не соответствуют определению творчества. столько же, сколько элементы процесса.14 строительных блоков могут быть собраны в различных комбинациях или пропорциях в зависимости от требований творческой деятельности, и исследование не пытается сопоставить какой-либо компонент с другим.

«Некоторые из блоков важны, в какой бы области вы ни работали», — написал Келлер. «Другие имеют большее или меньшее значение в зависимости от области. И, несомненно, некоторые из этих строительных блоков можно культивировать и развивать с помощью упражнений и практики ».

Например, компонент «настойчивость» предполагает, что творчество включает «больше, чем просто искры гения»; это также требует усилий и вовлеченности.«Иногда требуется настойчивость, чтобы быть оригинальным», — сказал Джорданос Quartz.

Разделение творчества на составляющие имеет потенциал для широкого применения. Джорданоус и Келлер, например, оба музыканты, и их музыкальные усилия основаны на их академических исследованиях.

В исследовании 2012 года дуэт обнаружил три важнейших творческих компонента в музыкальной импровизации: социальное взаимодействие и общение, предметная компетенция, а также намерение и эмоциональная вовлеченность. Основываясь на этих выводах, они скорректировали свой подход к игре.Джорданос и Келлер начали сосредотачиваться на том, чтобы слушать и взаимодействовать с другими музыкантами, становясь более технически квалифицированными, а также более решительными и уверенными в выборе музыки. Джорданос пишет: «Мы с Биллом уже смогли использовать компоненты, чтобы сделать себя более креативными, когда мы импровизируем музыку!»

4 типа творчества и объяснение компонентов творчества

Творчество — термин, который стал довольно популярным в последние несколько десятилетий. Креативность — одна из важнейших черт, которых желает каждый работодатель при приеме на работу.Творчество важно почти во всех сферах жизни, от кормления ребенка почти до каждого аспекта бизнеса, творчество играет чрезвычайно важную роль.

Следовательно, важно понимать, что такое творчество и какова его психология. Изучить и понять творчество непросто. Психологи считают, что это одна из самых сложных тем для изучения. Однако в этой статье вы узнаете о психологии творчества, о том, как это происходит, о различных типах творчества и т. Д.

Прежде всего, давайте определим термин «творчество», чтобы лучше его понять. Нет четкого консенсуса относительно того, как определять творчество. Тем не менее, творчество — это способ создать что-то новое и отличное, что имеет некоторую ценность, или сделать то же самое обыденное или новое по-новому, используя новую уникальную технику для получения лучших / положительных результатов или просто для получения больше бизнеса. В основном есть следующие два компонента творчества.

2 основных компонента творчества

1) Оригинальность

Метод или идея должны быть новыми и уникальными.Это не должно быть продолжением того, что уже существует. Однако можно черпать вдохновение из уже существующих методов и идей, чтобы создать что-то новое и уникальное.

2) Функциональность

Еще одна важная составляющая творчества — его функциональность. Креативная идея должна работать и давать результаты, иначе все усилия будут напрасными.

В большинстве случаев люди задаются вопросом, как возникает творчество. Было замечено, что творчество стало другой природой некоторых людей, тогда как другим приходится часами проводить в дороге или в горах, чтобы придумывать крошечную идею.В следующем абзаце вы узнаете, когда происходит творчество и какие люди называются творческими?

• Люди, которые заставляют задуматься, любопытны и имеют множество необычных мыслей, известны как творческие люди. Иногда эти люди даже не знают, что делают и насколько важны эти нововведения. Поэтому они обычно выдумывают новые идеи, которые ошеломляют людей.
• Люди, которые сделали важные открытия, которые смотрят на мир с новой точки зрения и имеют проницательные идеи.Эти люди делают уникальные открытия, которыми они не делятся с внешним миром.
• Люди, добившиеся великих достижений, которые известны миру. Изобретатели и художники попадают в эту категорию.

Творческие люди обладают множеством черт, влияющих на их творческое мышление. Последовательность — это несколько черт характера творческих людей.

Качества творческих людей

1) Они энергичны

Творческие люди, как правило, обладают большим количеством физической, а также умственной энергии.Они используют свою энергию, чтобы изобретать новые идеи. Эти люди проводят много времени в одиночестве, размышляя и размышляя.

2) Они умны

Считается, что интеллект играет ключевую роль в творчестве. Согласно исследованию, высокий IQ важен для творчества. Однако не все люди с высоким IQ обладают творческими способностями. Чтобы стать творческими, люди должны быть умными, и они также должны иметь детское отношение к взглядам на вещи.

3) Дисциплина

Большинство людей ошибочно полагают, что творчество происходит неожиданно.Поэтому они обычно проводят время, сидя без дела и ожидая, пока с ними проявится творчество.

Арен Дитрих разделил творчество на четыре области, используя четыре дискретных режима обработки, таких как эмоциональный, когнитивный, преднамеренный и спонтанный. Он создал сектор творческих типов, используя эти четыре характеристики.

В следующих параграфах обсуждаются и объясняются четыре типа творческих способностей.

4 типа творчества

1) Осознанное и когнитивное творчество

Люди, обладающие осознанными и когнитивными качествами, целеустремленны.Они обладают обширными знаниями по конкретному предмету и объединяют свои навыки и способности, чтобы подготовить курс действий для достижения чего-либо. Этот тип творчества создается, когда люди очень долго работают в определенной области.

Люди, подпадающие под эту категорию творческих способностей, обычно хорошо разбираются в исследованиях, решении проблем, исследованиях и экспериментировании. Этот тип творчества находится в префронтальной коре головного мозга, которая находится в передней части мозга.Эти творческие люди каждый день уделяют много времени тестированию, чтобы разработать новые решения.

Томас Альва Эдисон — один из ярких примеров творческих людей этого типа. Он проводил эксперимент за экспериментом, прежде чем изобрел электричество, электрическую лампочку и телекоммуникацию. Следовательно, осознанное и познавательное творчество требует много времени, преданности делу и изобилия знаний по конкретному предмету.

2) Осознанное и эмоциональное творчество

Люди, которые относятся к категории сознательных и эмоциональных, позволяют своей работе влиять на состояние своих эмоций.Эти творческие люди очень эмоциональны и чувствительны по своей природе. Эти люди предпочитают относительно тихое и личное время для размышлений и обычно имеют привычку вести дневники. Однако они одинаково логичны и рациональны в принятии решений.

Их творческий потенциал — это всегда сбалансированный продукт осознанного эмоционального мышления и логических действий. Этот тип творчества встречается в миндалевидном теле и поясной коре головного мозга человека. Миндалевидное тело отвечает за человеческие эмоции, тогда как поясная кора помогает в обучении и обработке информации.Этот тип творчества случается с людьми в случайные моменты. Эти моменты обычно называют «а-ха!» моменты, когда кто-то внезапно думает о решении какой-либо проблемы или приходит к мысли о какой-то новаторской идее.

Например, бывают ситуации, когда вы чувствуете себя подавленным и эмоциональным, что отвлекает вас от работы. В таких ситуациях вам следует выделить 5 минут и указать на то, что вас огорчает, отложить их в сторону и сосредоточиться на текущей работе. Это поможет вам добиться импровизированных результатов и легко выполнит работу.Следует искать «тихое время», чтобы с ними произошло осознанное и эмоциональное творчество.

3) Спонтанное и когнитивное творчество

Бывают случаи, когда вы тратите много времени на решение проблемы, но не можете придумать никакого решения. Например, когда вы хотите составить график на месяц, чтобы выполнить работу, но вы, кажется, не можете придумать какой-либо возможный способ, и когда вы смотрите телевизор и расслабляетесь, и внезапно вы думаете о решении и все встает на свои места.Такой же случай произошел с великим ученым Исааком Ньютоном. Он получил представление о законе гравитации, когда яблоко ударилось ему по голове, когда он сидел под деревом и расслаблялся.

Это «Эврика!» моменты для Ньютона и отличный пример спонтанного и познавательного человека. Этот тип творчества возникает, когда у человека есть знания, необходимые для выполнения конкретной работы, но ему требуется вдохновение и подсказка, чтобы идти по правильному пути. Этот тип творчества обычно происходит в самое неудобное время, например, когда вы лежите в постели со своим партнером или принимаете душ.Спонтанное и когнитивное творчество имеет место, когда сознательный разум перестает работать и уходит в расслабление, а бессознательный разум получает возможность работать.

По большей части, этот тип творческих личностей перестает сознательно думать, когда им нужно думать «нестандартно». Участвуя в различных и не связанных между собой действиях, подсознание получает возможность соединять информацию новыми способами, которые обеспечивают решения проблем. Следовательно, чтобы позволить этому типу творчества проявиться, нужно отдохнуть от проблемы и уйти, чтобы позволить сознательному уму взять верх.

4) Спонтанное и эмоциональное творчество

Спонтанное и эмоциональное творчество происходит в «миндалине» человеческого мозга. Миндалевидное тело отвечает за все эмоциональные типы мышления в человеческом мозгу. Спонтанные идеи и творчество возникают, когда сознательный и префронтальный мозг отдыхает. Этот тип творчества чаще всего встречается у великих художников, таких как музыканты, художники, писатели и т. Д. Этот тип творчества также связан с «прозрениями».

Крещение — это внезапное осознание чего-то. Спонтанное и эмоциональное творчество несет ответственность за научный прорыв, религиозные и философские открытия. Это позволяет просветленному человеку взглянуть на проблему или ситуацию с другой, более глубокой точки зрения.

Эти моменты определяются как редкие моменты, когда происходят великие открытия. Для того, чтобы возникло «спонтанное и эмоциональное» творчество, необязательно обладать специальными знаниями, но необходимы такие навыки, как письмо, музыкальные или художественные навыки.Такого творчества нельзя достичь, работая над ним.

Креативность — это способность создавать новые и ценные идеи Интеллект

«Творчество — это способность генерировать новые и ценные идеи». Тесты на интеллект требуют единственного правильного ответа, требуют конвергентного мышления. Травма левой теменной доли нарушает эту способность. Тест на креативность требует дивергентного мышления. Травма определенных областей лобных долей может привести к нарушению навыков чтения, письма и арифметики, но разрушить воображение.Штернберг: пять компонентов творчества: • Опыт, хорошо развитая база знаний, предоставляет идеи, образы и фразы, которые мы используем в качестве умственных строительных блоков. • Навыки образного мышления обеспечивают способность видеть вещи по-новому, распознавать закономерности, и сделать соединения. • азартный personalityseeks новый опыт, терпит двусмысленности и риск, и упорствует в преодолении препятствий. • Собственное motivationis гонят больше, интерес, удовлетворение и сложной задачей, чем давление извне.• Творческая среда создает, поддерживает и совершенствует творческие идеи. O Эмоциональный интеллект Социальный интеллект, концепция, впервые предложенная в 1920 году психологом Эдвардом Торндайком. Эмоциональный интеллект — это способность воспринимать, понимать, управлять и использовать эмоции. узнавать их по лицам, музыке и историям. Понимать эмоции — это предсказывать их, а также то, как они изменяются и смешиваются. Управлять эмоциями — это знать, как выражать их в различных ситуациях. Используйте эмоции для обеспечения адаптивного и творческого мышления.Отчеты о повреждении головного мозга предоставили крайние примеры результатов снижения эмоционального интеллекта у людей с высоким общим интеллектом. Расширяйте интеллект, чтобы включить все, что мы ценим, и это потеряет свое значение. O Оценка интеллекта Тест интеллекта — это метод оценки способностей человека к металлу и сравнивая их с результатами других, используя числовые оценки. o Истоки тестирования интеллекта — Альфред Бине: Прогноз успеваемости в школе • Психический возраст — это показатель эффективности теста интеллекта, разработанный Бине; хронологический возраст, который чаще всего соответствует заданному уровню успеваемости.Таким образом, считается, что умственный возраст ребенка, который успевает так же хорошо, как и у среднего 8-летнего ребенка, составляет 8 лет. • Чтобы измерить умственный возраст, Бине и Саймон проверили множество аргументов и вопросов для решения проблем на двух дочерях Бине: а затем об «умных» и «отсталых» парижских школьниках. Льюис Терман: Врожденный IQ • Льюис Терман (1877–1956) адаптировал одни предметы на основе оригинальных предметов Бине, добавил другие и установил новые возрастные нормы для школьников Калифорнии. Бине — широко используемая американская версия (сделанная Терманом из Стэнфордского университета) оригинального теста интеллекта Бине.• Коэффициент интеллекта (IQ) первоначально определялся как отношение умственного возраста (ma) к хронологическому возрасту (ca), умноженное на 100 (таким образом, IQ, ma / cax 100). В современных тестах интеллекта средняя результативность для данного возраста оценивается в 100 баллов. Дэвид Векслер: Подтесты вербального и функционального характера • Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS). WAIS — это наиболее широко используемый тест интеллекта, содержащий вербальные и функциональные ( невербальные) субтесты.

Креативное мышление: 4 основных навыка творческого мышления

13 июня 2019 г.

Опубликовано в статьях

Инициатива, инновации и вдохновение являются важными факторами, которые поддерживают движение компании вперед и вверх, и они также являются компонентами творческого мышления.Креативное мышление — это способ взглянуть на ситуацию или проблему и предложить уникальные идеи или решения для их улучшения или решения. Креативное мышление становится все более востребованным навыком, охватывающим разные отрасли, и, вопреки распространенному мнению, ему можно научиться. Вот 4 навыка творческого мышления, которые помогут вам придумать следующую новаторскую идею.

Мозговой штурм

Мозговой штурм — это метод генерации новых идей в группе людей.Идея мозгового штурма состоит в том, чтобы устранить запреты и суждения, чтобы люди в группе могли думать более свободно, опираясь на идеи членов команды, чтобы найти новые решения, которые в противном случае были бы невозможны.

Решение проблем

Навыки решения проблем дают людям возможность не только мыслить творчески, но и использовать творческий потенциал для решения проблем. Креативное решение проблем — это способ решения проблем или выявления возможностей, когда традиционное мышление терпит неудачу.Люди с творческими навыками решения проблем находят свежие перспективы, придумывают новаторские решения и формулируют планы по преодолению препятствий и достижению целей.

Получайте удовольствие от творчества каждую неделю с советами, приемами и новой статистикой из нашего еженедельного информационного бюллетеня #ThoughtfulThursday.

Связь

Независимо от того, насколько инновационной или творческой может быть идея, если вы не можете ее передать, члены команды, потенциальные клиенты и руководство не смогут ее оценить.Хорошие коммуникативные навыки также предполагают активное прислушивание к потребностям и требованиям людей, о которых вы творчески думаете.

Рисковать

Ни одна из самых революционных идей в истории не могла бы быть реализована без творческих, рискованных людей, которые были готовы противостоять вызовам и не боялись рисковать. Креативные мыслители устойчивы и знают, что при изучении новых идей и оригинальных способов мышления необходима смелость выйти из зоны комфорта и встретиться лицом к лицу с неизвестным.

определение, примеры и как повысить

Нет времени читать? Нажимаем play и слушаем статью!

Когда вы в последний раз придумывали что-то действительно новое и оригинальное? Развитие навыков творческого мышления — важная часть жизни, независимо от того, в какой области вы работаете.

Тем, кто считает творчество и инновации дарами природы, важно понимать, что это навык, который можно улучшить с помощью правильного обучения.Не только это, но вы также можете использовать определенные методы для постоянного создания инновационных решений .

Также важно разрушить миф о том, что творчество полностью зависит от мистического источника вдохновения. Напротив, это побочный продукт потребления всевозможного контента, способности взаимодействовать с различными частями мультимедиа и разбирать проблемы, чтобы найти соответствующие ответы. Правильное творческое мышление облегчает это.

В этом посте вы узнаете больше о:

• Что такое творческое мышление и некоторые его приемы;
• В чем заключаются основные преимущества;
• Как развить творческое мышление.

Что такое творческое мышление?

Креативное мышление означает использование способностей и навыков межличностного общения для поиска новых решений проблем. Навыки творческого мышления — это методы, используемые для того, чтобы взглянуть на проблему с разных и творческих точек зрения, используя правильные инструменты для ее оценки и разработки плана.

Сосредоточенность на творчестве и инновациях важна, потому что для решения большинства проблем может потребоваться подходов, которые никогда не создавались и не применялись до .Это очень ценный навык, которым нужно обладать индивидуально, и бизнес всегда должен стремиться иметь его в своих рядах. Ведь слово творчество означает явление, когда создается что-то новое.

Креативное мышление — это навык, и ему, как и любому другому, нужны постоянные упражнения, чтобы оставаться острым. Вам нужно регулярно попадать в ситуации, в которых необходима новая идея, и окружать себя единомышленниками для достижения этой цели.

Такой процесс упрощается с использованием определенных методов.Они помогают сформировать правильное мышление, а предоставляют базовую структуру для реализации новых идей по запросу.

В видео ниже итальянский профессор Джованни Корацца рассказывает о том, как можно использовать науку для генерации творческих идей в людях. Проверьте это:

Приемы творческого мышления

Как вы только что узнали, творческое мышление может быть вызвано некоторыми широко используемыми приемами. Это эффективные методы , которые помогут вам придумывать новые идеи , тестировать их в новых условиях и рассчитывать на вклад других людей, чтобы сделать их еще более инновационными.

Некоторые из лучших примеров навыков творческого мышления могут включать: нестандартное мышление, визуальное чтение, нестандартное мышление, копирайтинг, художественное творчество, решение проблем, аналитический склад ума и дивергентное мышление.

Вот лучшие техники творческого мышления, которые вы можете использовать.

Мозговой штурм

Этот метод может быть очень полезен при решении небольших или крупных задач, требующих творческого решения. Основная цель — сформировать группу людей и беспрепятственно распространять идеи.

Общая идея мозгового штурма заключается в том, что, имея на избыток творческих потенциальных решений , становится легче достичь одного с наивысшим уровнем качества.

Мозговой штурм имеет несколько преимуществ, которые могут помочь вам развить свои навыки творческого мышления. Во-первых, для его функционирования не требуется жесткая структура, поскольку он очень неформальный. Тем не менее, может быть облегчен профессиональным руководством . Кроме того, вовлеченным людям даже не нужно находиться вместе в одно и то же время, так как вы можете использовать виртуальную настройку или помещать идеи в общий документ.

Для того, чтобы он работал хорошо, все участники должны знать о проблеме, требующей творческого решения, и знать, как работает мозговой штурм. В конце концов, не забудьте оформить все идеи через соответствующую документацию.

Боковое мышление

Иногда ответ на проблему не перед ним, а помимо него. Это общая идея нестандартного мышления, которое является отличным способом развить свои творческие мягкие навыки и придумывать новаторские планы.

Боковое мышление включает в себя поиск в менее очевидных областях и направлениях рассуждений . Это может сработать, если вы и ваши партнеры попытаетесь взглянуть на себя с разных точек зрения или повернуть проблему вспять, чтобы взглянуть на нее по-другому.

Например, прямым решением проблемы потери продаж в Интернете было бы размещение большего количества объявлений и рекламных акций. Однако нестандартное мышление может привести к альтернативным путям, таким как использование маркетинга по электронной почте для охвата клиентов, которые давно не покупали у вас.

Это можно экстраполировать дальше, даже используя абсурдные линии мышления, чтобы заставить ваши творческие соки течь. Самый важный аспект этого процесса — перейти на туда, где вы обычно не выбираете .

Интеллект-картография

Процесс сопоставления разума помогает объединить идеи, которые вы даже представить себе не могли. По этой причине это может помочь вам найти подходящие решения, используя навыки творческого мышления.

Интеллектуальная карта — это диаграмма, в которую вы вводите идеи и соединяете их.У него могут быть возможные решения проблемы, ее непосредственные последствия и лучший способ борьбы с ними. В качестве альтернативы, ваша интеллектуальная карта может служить способом увидеть более широкую картину того, что вы пытаетесь сделать .

Mind mapping можно сделать даже индивидуально. Иногда у вас уже могут быть все идеи, которые вам нужны, но их необходимо изложить на бумаге. Создание интеллект-карты помогает их систематизировать и естественным образом делать выводы.

Кроме того, поскольку интеллектуальная карта по сути представляет собой инфографику , те, кто не участвовал в процессе, могут легко ее понять.Таким образом, он служит действующей частью документации.

Примеры творческих способностей

Помимо этих техник творческого мышления, которые мы представили в этой главе, вам нужно развить несколько навыков, чтобы пользоваться преимуществами этих методов. Некоторые из навыков творчества могут включать:

• экспериментирование
• противоположные взгляды
• задавание вопросов
• общение
• организация

Каковы основные преимущества творческого мышления?

Развитие вашего творческого мышления очень полезно в любой сфере деятельности.В конце концов, в каждой сфере нужны люди, которые могут предложить лучшие решения возникающих повседневных проблем, и креативность имеет решающее значение, для этого.

Вы можете ощутить подобные преимущества, развивая навыки творческого мышления:

• способность создавать лучшие решения для повседневных потребностей, что обеспечивает ценность для клиентов и вашего собственного бизнеса;
• улучшение решения проблем не только для рабочих, но и для личной жизни;
• выше вовлеченность на рабочем месте в повседневную деятельность и участие, что способствует созданию более здоровой окружающей среды;
• лучшее понимание данных — также известного как информационная грамотность — и того, как представить это посредством повествования данных;
• сфокусируйтесь на самосовершенствовании по мере того, как вы и ваши товарищи по команде разовьете больше навыков межличностного общения.
• более эффективная командная работа и сплоченность , поскольку люди привыкают отражать оригинальные идеи и узнавать творческие качества друг друга.

Как развить творческое мышление?

Теперь, когда вы точно знаете, что такое навыки творческого мышления, следующим шагом в этом процессе станет изучение того, как над ними работать. В конце концов, застой может стать самой большой угрозой для вашего творчества , так как требует постоянной стимуляции.

Ниже представлены лучшие способы развить у себя навыки творческого мышления.

Потребление различных видов контента

Ваше творческое мышление может быть значительно улучшено, если вы разнообразите контент, который потребляете в повседневной жизни. В конце концов, информация, которую мы поглощаем, может быть объединена, переработана и перепрофилирована несколькими способами для получения решений. Однако это становится невозможным, если нет разнообразия.

Для этого вы можете использовать широкий выбор типов контента в Интернете . Постарайтесь посетить разные блоги, каналы YouTube и профили в социальных сетях, к которым вы не привыкли, предпочтительно те, которые касаются тем, которые вы обычно не затрагиваете.

Это также работает, если вы пытаетесь изменить формы, а также содержание. Это означает взаимодействие с различными типами мультимедиа, такими как текст, видео, аудио, и даже более конкретными, такими как электронные книги, подкасты, инфографика и другие.

В ногу с тенденциями

На большую часть вашего творческого мышления могут повлиять тенденции, которые влияют на рынок прямо сейчас, и те, которые появятся в будущем .

Идти в ногу с трендами — это не просто получать всевозможные новости, относящиеся к вашей области.Также необходимо развить острое зрение, чтобы различать, у кого есть творческий потенциал, чтобы стать вирусным, а у кого нет. Эта способность будет иметь важное значение для успеха ваших маркетинговых стратегий.

Чтобы предсказывать тенденции, не требуется хрустального шара. Вместо этого вам нужно понять, как работает ваш бизнес-сегмент, и , где появляются инновации из . Способность решать проблемы имеет решающее значение для творческих и оригинальных идей.

Пытаться создавать что-то каждый день

Когда кто-то хочет похудеть, он придумывает план упражнений, который требует ежедневных усилий в качестве обязательства.То же самое применимо к тренировке вашего творческого мышления и технических навыков, необходимых для того, чтобы оставаться в тонусе.

Итак, помня об этой цели, старайтесь каждый день создавать что-то новое. Это не обязательно должно быть что-то большое или значительное, просто что-то новое, происходящее от , все новые ссылки, которые вы усваиваете, .

Такие творения могут также служить решением повседневных проблем, стоящих перед вами или вашим сообществом. Самая важная часть этого процесса — выработка привычки придумывать что-то новое, чтобы это начало приходить к вам естественным образом.

Создайте сеть для творчества

Получите помощь от других, чтобы ваше творческое мышление и технические навыки постоянно развивались. Вы можете создать сеть из людей, преследующих одни и те же цели, и применить все эти советы на практике как группа.

Взаимодействие со сверстниками — отличный способ проявить творческий потенциал . Еще лучше, когда эти люди также творчески ориентированы и вносят свой вклад в создание оригинальных идей как сеть. Попробуйте придумать групповые проекты, чтобы найти решение общей проблемы или внести новшества в определенный аспект работы.

Будьте осторожны, не окружайте себя людьми, которые думают и творят точно так же, как вы. Стремитесь к как можно большему разнообразию при создании этой сети, поскольку все это разнообразие может быть очень полезно для идей каждого.

Реализация навыков творческого мышления требует постоянного обучения — это первый шаг в улучшении того, как вы придумываете новые идеи. Люди, имеющие опыт в этом ремесле, могут улучшить каждую область знаний. Примите во внимание советы в этой статье и начните процесс самосовершенствования, направленный на оттачивание навыков творческого мышления.

Говоря об улучшениях, как насчет того, чтобы узнать больше о том, как оценивать свои результаты? Прочтите этот пост о 9 наиболее важных показателях для измерения производительности контента.

.