Направления в психологии таблица: Таблица 1 Основные направления развития психологии в 20 веке

Таблица 1 Основные направления развития психологии в 20 веке

Таблица 1 Основные направления развития психологии в 20 веке

Направление

Суть

Бихевиоризм

Основоположником данного направления является американский ученый Джон Уотсон (1878 — 1958). Психология как наука должна заниматься не сознанием, душевными явлениями, которые недоступны научному наблюдению, а поведением. Уотсон считает, что основная задача бихевиоризма (от англ, behaviour — «поведение») заключается в накоплении наблюдений над поведением с таким расчетом, чтобы можно было сказать наперед, какая будет реакция человека на соответствующую ситуацию (стимул). Поведение является или результатом научения — индивидуально приобретенного путем слепых проб и ошибок, или заученного репертуара навыков.

Гештальтпсихология

Возникла в Германии благодаря усилиям Макса Вертгеймера, Вольфганга Кёлера выдвинувших программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов) не выделяя их составляющих частей.

Гештальтпсихология является теорией ума и мозга, которая предлагает, чтобы эксплуатационный принцип мозга был целостным параллельным и аналоговым и утверждает, что целое отличается от суммы его частей.

Например, мы воспринимаем образ любимого человека как родного и ни на кого не похожего. Но если мы начнем выделять отдельно черные брови, курносый носик, пухлые губы, то образ исчезает.

Глубинная психология(психоанализ)

Термин глубинная психология был введен в начале 20 века для обозначения направления психологической науки, сфокусированной на исследовании феномена бессознательного (Бессознательное

— совокупность психических процессов, в отношении которых отсутствует субъективный контроль. Бессознательным считается всё, что не становится для индивида объектом осознания). В рамках данного направления постигаются глубинные силы личности, её влечения и тенденции, которые противопоставляются процессам, происходящим на «поверхности» сознания. Границы глубинной психологии не поддаются чёткому определению, но традиционно к ней относят, прежде всего, учения Зигмунда Фрейда, Карла Юнга и Альфреда Адлера.

Австрийский психиатр и психолог Зигмунд Фрейд (1856 — 1939) говорит, что невозможно понять природу человека, если работать только с сознанием, т.к. существует огромный пласт неосознаваемых человеком вещей, которые влияют на его психическую жизнь. Начав свои исследования как физиолог и врач-невропатолог, Фрейд пришел к выводу, что физиологический подход к психике недостаточен, и предложил свою систему анализа душевной жизни человека, названную им психоанализом (Психоанализ — теория и метод исследования бессознательных, сексуальных по своей природе влечений и мотивов человека). Психоанализ применяет методы свободных ассоциаций, анализа переноса и сопротивления, интепретации и проработки.

Аналитическая психология Юнга — теория коллективного бессознательного, применяющаяся в психотерапевтической практике с целью примирения бытия человека со сверхличностным миром архетипов. Архетипы коллективного бессознательного можно рассматривать как ДНК человеческой психики. Люди имеют не только общую телесную наследственность, но и врожденную структуру психики в форме архетипов, составляющих основу коллективного бессознательного.

В основе индивидуальной психологии Адлера лежит психотерапевтическая система, основой которой является теория комплексов (самый известный — «комплекс неполноценности»). В своей теории Адлер исходил из идеи, что главным бессознательным фактором развития личности является не сексуальность, как считал Фрейд, а воля к власти.

Различные глубинные методологии, теории и практики объединяет стремление выйти за пределы осознавания в человеческом бытие, что практически осуществляется в накоплении фактов, полученных из сновидений, фольклорного наследия, мифологии и культуры в целом.

Когнитивная психология

Ее представители Ульрик Найссер, Аллан Пайвио и др. отводят в поведении субъекта решающую роль знаниям (от лат. cognito — знание). Для них центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. Эта психология возникла под определенным влиянием теоретико-информационного подхода. Основное понятие когнитивной психологии — «схема». Она представляет собой имеющейся в голове человека план сбора и программу переработки информации об объектах и событиях. Восприятие, память, мышление и другие познавательные процессы определяются схемами так же, как устройство организма генотипом.

В итоге когнитивной психологией были выявлены важнейшие свойства, присущие познавательной деятельности: избирательность, определяемость средой, неполнота познавательных схем и др.

Гуманистическая (экзистенциальная) психология

Ее виднейшие представители Карл Роджерс, Абрахам Маслоу, Виктор Франкл, предметом психологических исследований считают здоровую творческую личность человека. Целью такой личности является не потребность в гомеостазе, как считает психоанализ, а самоосуществление, самоактуализация, рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру, наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации. Любовь, творчество, рост, высшие ценности, смысл — именно эти и близкие им понятия характеризуют базисные потребности человека. Как отмечает В. Франкл, автор концепции логотерапии, при отсутствии или потере интереса к жизни, человек испытывает скуку, предается пороку, его поражают тяжелые неудачи. В соответствии с этими представлениями гуманистическая психология разрабатывает рецепты психического благополучия личности.

Своеобразной ветвью гуманистической психологии можно также считать духовную (христианскую) психологию. Считая неправомерным ограничение предмета психологии явлениями душевной жизни, она обращается к области духа. Дух есть сила самоопределения к лучшему, дар усилить и преодолеть то, что отвергается. Духовность открывает человеку доступ к любви, совести и чувству долга. Она помогает человеку преодолеть в себе кризис безосновности, призрачности своего существования.

4. Основные направления в психологии

Таблица 2

Основные школы психологии хх в. И их представители

Направления	Основатели, представители	Суть теорий
Бихевиоризм	Джон Уотсон Эдуард Торндайк Беррес Скиннер	Поведение как основной объект исследования, отказ от попыток исследования механизмов деятельности психики
Психоанализ (фрейдизм)	Зигмунд Фрейд	Основная роль в поведении человека принадлежит подсознательным влечениям и инстинктам, недооценивается ведущая роль сознания.
Гештальпсихология	Макс Вертхеймер Вольфганг Кёлер Курт Коффка	Попытка объяснить феномены психической жизни исходя из понятия целостного образа (гештальта), не сводимого к сумме отдельных элементов восприятия.
Гуманистическая психология	Карл Роджерс Абрахам Маслоу Гордон Олпорт	Человек воспринимается как активный, свободный, креативный и автономный субъект, обладающий стремлением к самореализации.
Когнитивная психология	Ульрих Найссер	Психика рассматривается как системы когнитивных операций, основным методом выступает анализ микроструктуры того или иного психического процесса.
Трансперсональная психология	Станислав Гроф Роберто Асаджоли Карлфрид Дюркгейм	Изучаются феномены сознания, выходящие за рамки обыденного опыта: это — формы измененного сознания, спиритический опыт, сверхсенсорное восприятие, медитация, субъективный наркотический опыт, а также техники или вещества, изменяющие сознание.
Интерактивная психология	Эрик Берн	Человек — существо, главной характеристикой которого является общение, взаимодействие между людьми. Цель психологии – изучать законы общения, взаимодействия, конфликтов.
Советская психология	И.М.Сеченов, И.П.Павлов, В.М.Бехтерев	Изучили условно-рефлекторные связи в функционировании организма, ставшие основой для выявления закономерностей высшей нервной деятельности.
	Л.С.Выготский	Разработал и ввел в науку понятие высших психических функций (мышление, память, речь, внимание) как социально обусловленных форм психики, а также создал культурно-исторической теорию психического развития человека.
	С.Л.Рубинштейн	Основоположник теории деятельности, разработал деятельностный подход к анализу психических явлений (связь сознания и деятельности).
	А.Н.Леонтьев	Детально обосновал общепсихологическую теорию деятельности.
	А.Р.Лурия	Основоположник нейропсихологии, изучил мозговую локализацию высших психических функций и их нарушений.
	П.Я.Гальперин	Разработал концепцию последовательного формирования умственных действий.

БИХЕВИОРИЗМ. Направление в психологии, возникшее в США в начале ХХ в. Основоположником бихевиоризма (от англ. behaviour — поведение) был американский психолог Джон Уотсон (1878-1958). Он указал на несостоятельность концепции сознания и зая­вил, что интроспекция – не научный метод познания, т.к. субъективен, не может быть проверен объективными методами и зафиксирован, чтопсихологии следует оказаться от изучения сознания и сосре­доточить свое внимание только на том, что доступно наблюдению, то есть на поведении человека. В рамках этой концепции психологи должны изучать только поступки и реакции человека и животных, не пытаясь проникнуть в механизмы психической деятельности. Последователи Дж. Уотсона – американские психологиЭдуард Торндайк(1874-1949) иФредерик Скиннер (1904-1990) – считали, что поведение (реакция человека) всегда имеет причину (стимул) и является или результатом научения путем проб и ошибок, или заученного «репертуара» навыков. Для описания и объяснения поведения человека и животных бихевиористы предложили схему S – R (стимул – реакция) (Рис. 4).

Рис. 4. Представления бихевиористов о принципе работы мозга

Они считали, что необходимо накапливать наблюдения над поведением с таким расчетом, чтобы можно было сказать наперед, какая будет реакция человека на соответствующую ситуацию (стимул). Основной метод бихевиористов — создание эксперимен­тальных ситуаций, фиксация реакций на воздействие и наблюдение.Они использовали учение Павлова о рефлексах у животных для объяснения сложной психики у человека и считали, что нужное поведение у человека можно сформировать с помощью соответствующих стимулов, можно управлять поведением, вознаграждая или наказывая. Тем не менее, идеи бихевиоризма оказали благотворное влияние на лингвистику, антропологию, социологию, стали одним из истоков кибернетики, внесли вклад в разработку проблемы научения.

ПСИХОАНАЛИЗ. Направление в психологии ХХ в., основателем которого являетсяавстрийский психиатр и психолог Зигмунд Фрейд(1856-1940). Он считал, что психология должна изучать не стимулы поведения и не сознание, абессознательное.Согласно учению Фрейда, психика содержит, три образования: «Я» («Эго») — сознание, «Сверх–Я» («Супер-Эго») – сверхсознание, совесть, «Оно» («Ид») — бессознательное. Именно бессознательное — желания, влечения, переживания, которые человек не осознает или в которых не может себе признаться, влияют и руководят его поведением. Фрейд считал, что человек рождается с двумя сильными влечениями – к любви (эротическое влечение) и к смерти (агрессия). Но общество (совесть) не позволяет реализовать человеку эти влечения во всю силу. Придерживаясь правил поведения, человек вытесняет из сознания свои желания в бессознательное. Желания как бы исчезают, забываются, но в реальности остаются в психической жизни человека и стремятся к реализации, побуждая человека к тем или иным поступкам. Из бессознательного желания могут «прорываться» в виде сновидений, оговорок, агрессии, невроза и пр. Чтобы исправить поведение человека, нужно анализировать его желания в подсознании. Для выявления этих трех компонентов психики 3. Фрейд разработал новый метод —психоанализ, позволяющий вступать в контакт с бессоз­нательным за счет ослабления контроля сознания, используя принцип «свободных ассоциаций». Этот метод лег в основу большинства современных терапевтических систем.Наиболее яркими представителями психоанализа являются Карл Густав Юнг, Альфред Адлер, Эрик Эриксон, Карен Хорни, Эрих Фромм.

ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИЯ. Направление в психологии, возникшее в Германии в начале ХХ в., выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур – гештальтов (от нем. gestalt — форма, образ). Ее основатели – немецкие психологи Макс Вертхеймер (1880-1943), Вольфганг Кёлер(1887-1967), Курт Коффка(1886-1941). Гештальтпсихология критиковала бихевиоризм за исследование изолированных сегментов поведения, которое, по их мнению, является чем-то большим, чем связка рефлексов, т.к. оно целостно. Гештальтпсихологии считали, что качество целостного образования, будь то сознание, образ восприятия, ситуация, несводимо к сумме элементов, составляющих целое, и не может быть выведено из них. Наоборот, целое определяет качественные особенности элементов. Их исследования в области восприятия показали, что восприятие качественно отличается от ощущений и не сводится к их сумме, что для восприятия важно соотношение фигуры и фона, а в построении образа – роль контура. Гештальтпсихологи противопоставляли свою трактовку интеллекта позиции бихевиоризма, которые сводили интеллект к стимульно-реактивным действиям. Для исследования интеллекта В.Кёлер избрал шимпанзе. Обезьяна после нескольких безуспешных попыток достать банан прекращала хаотичные движения, как бы задумывалась, затем брала палку и с ее помощью доставала плод. В.Кёлер считал, что животное решало задачу через перестройку ситуации, в результате чего элементы ситуации оказывались в новых взаимосвязях, приобретали новое значение (палка начинала выступать как средство достижения цели). Это явление было названоинсайтом (инсайт – схватывание, озарение, «ага-решение»). Оно противопоставлялось методупроб и ошибокбихевиористов. В.Кёлер подчеркнул, что «инсайтное поведение» тесно связано со зрительным восприятием, с творческим характером мышления. Идеи гештальтпсихологии легли в основу системного подхода, проблемного обучения, исследований продуктивного творческого мышления и восприятия.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Направление в психологии, возникшее в 50-е гг. ХХ в. в США. Ее представители – американские психологи Карл Роджерс (1902-1987), Абрахам Маслоу (1908-1970), Гордон Оллпорт (1897-1967) — предметом психологических исследований считают здоровую творческую личность человека. Человек – не животное, нельзя изучать его реакции, как бихевиористы. Он от природы не агрессивен, не надо изучать его бессознательное, как психоаналитики. А.Маслоу считал, что человек рождается с иерархией потребностей: 1) физиологические (в пище, тепле), 2) потребности в безопасности, 3) в принятии в обществе, в любви, 4) потребность в уважении, самоуважении, 5) в самоактуализации – выполнить всё, на что способен. Пока не будут реализованы потребности низшего уровня, человек не может перейти к высшим. Чем выше поднимается по «лестнице» потребностей, тем больше здоровья, гуманности будет проявлять к другим. Человек, вышедший на высокий уровень, – не злобный, не завистливый, без пороков, не склонен к депрессии, к пессимизму, эгоизму, с высокой самооценкой, демократичен к другим и пр. Согласно гуманистической психологии, цель такой личности – самоосуществление, рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру и наделен стремлением к непрерывному развитию и самореализации. Любовь, творчество, высшие ценность, смысл – именно эти понятия характеризуют базисные потребности человека. На основе гуманистической психологии строятся некоторые направления психотерапии и гуманистическая педагогика.

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ (от лат. «когнито» — знание). Направление в психологии, возникшее в начале 60–х гг.ХХ в. в США. Представители этого направления – американский психолог Ульрих Найссер (род. 1928) и другие — отводят в поведении субъекта решающую роль знаниям. Для них центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. Предмет исследований когнитивной психологии составляют познавательные процессы, главной ее задачей является исследование процессов приобретения, сохранения и использования человеком своих знаний. Современная когнитивная психология работает в следующих исследовательских областях:восприятие, распознавание образов,внимание, память,воображение,речь, психология развития,мышлениеи решение задач, человеческийинтеллекти искусственный интеллект. Основным методом выступаетанализмикроструктуры того или иного психологического процесса.

ТРАНСПЕРСОНАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ (от лат.trans– сквозь, через;рersоna– личность).Направление в психологии, возникшее в середине 60–х гг.ХХ в. в США.. Представители этого направления – чешско-американский психолог Станислав Гроф, итальянский врач и философ Роберто Ассаджоли (1889-1974), Карлфрид Дюркгейм (род. 1896) и другие — рассматривают человека как духовное космическое существо, неразрывно связанное со всей Вселенной, Космосом, человечеством, как существо, обладающее возможностью доступа к общемировому информационному космическому полю. Через бессознательную психику человек связан с бессознательной психикой других лиц, с «коллективным бессознательным человечества», с космической информацией, с «мировым разумом». Психологи считали, что психика связана с космосом через бессознательное, у человека могут быть мистические переживания, космическое сознание, что психология должна изучать предельные возможности психики, измененные состояния сознания («трансперсональная» — за пределами личности). Хотя многие положения этого направления не могут пока получить статус вполне научных, в практическом плане многие находки получают дальнейшее развитие. Это — гипнотические техники, различные школы йоги, суфизма, даосизма, шаманизма, опыт наркотического опьянения, работа с различными энергетическими центрами.

ИНТЕРАКТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ (от англ.interactive– взаимодействующие друг с другом).Направление в психологии, возникшее в середине вХХ в. в США,рассматривает человека как общественное существо, главной характеристикой которого является общение, взаимодействие с людьми. Цель психологии – изучать законы общения, взаимодействия, конфликтов. Представитель направления – американский психотерапевт, психолог Эрик Берн (1902-1970), создатель «трансактного анализа», ориентированного на выявление «сценариев» жизненных планов индивида, которые часто навязываются родителями.

СОВЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Важное значение для развития психологической науки рассматриваемого этапа имели открытия и разработки российских ученых. Исследовательская практика стала ориентироваться на прикладные проблемы.

Одним из основоположников научной психологии в России является Иван Михайлович Сеченов (1829-1905) – великий русский физиолог и психолог. В своей работе «Рефлексы головного мозга» (1863) он заложил основы учения о рефлекторной природе психики. Сеченов не отождествлял психический акт с рефлекторным, а только указывал на сходство в их строении. Он смог соотнести рефлекс с психикой благодаря тому, что им было радикально преобразовано само понятие рефлекса. Согласно Сеченову, начальным звеном рефлекса является не высший механический раздражитель, а раздражитель-сигнал. Физиологическим основанием психической деятельности, по Сеченову, является саморегуляция поведения организма посредством сигналов. И. М. Сеченов показал, что наряду с возбуждением в мозгу осуществляется торможение. Раскрытие механизма центрального торможения, который позволяет задерживать рефлексы, позволило показать, как внешние действия могут преобразовываться во внутренние и таким образом заложить основы для исследования механизма интериоризации.

Иван Петрович Павлов (1849-1936) – великий русский ученый-физиолог – основатель учения о высшей нервной деятельности, развил учение о рефлексе. Он ввел понятие условного рефлекса. Это означало, что организм приобретает и изменяет программу своих действий в зависимости от условий — внешних и внутренних.

Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927) — выдающийся русский физиолог, психиатр и психолог — создал первую в России экспериментально-психологическую лабораторию (1885) и Психоневрологический институт (1908), в которых проводились комплексные психофизиологические исследования. Разработал естественнонаучную теорию поведения, научную рефлексологию.

Лев Семенович Выготский (1896-1934) — выдающийся отечественный психолог — создал культурно-историческую теорию психики человека, с помощью которой определил качественную специфику психики человека, описал генезис человеческого сознания и механизмы его формирования. Л.С.Выготский различал два уровня психики человека: низшие натуральные и высшие социальные психические функции. Натуральные функции даны человеку как природному существу. Они носят психофизиологический характер — это сенсорная, моторная, пневмоническая (непроизвольное запоминание). Высшие психические функции носят социальный характер. Л.С.Выготский выделяет три стадии интериоризации:первая— взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать;вторая— ребенок перенимает у взрослого способ общения и начинает воздействовать словом на взрослого;третья— ребенок начинает воздействовать словом на себя.

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) – выдающийся отечественный психолог и философ – основоположник теории деятельности, разработал деятельностный подход к анализу психических явлений (связь сознания и деятельности).

Алексей Николаевич Леонтьев (1903 — 1979) — выдающийся отечественный психолог — выдвинул и детально обосновал общепсихологическую концепцию деятельности.

Александр Романович Лурия (1902 — 1977) — выдающийся отечественный психолог, основоположник нейропсихологии — изучил мозговую локализацию высших психических функций и их нарушений.

Петр Яковлевич Гальперин (1902 – 1988) – отечественный психолог — разработал концепцию последовательного формирования умственных действий, которая и сейчас реализуется в учебном процессе многих отечественных и зарубежных образовательных учреждений всех уровней.

Концептуальная таблица Направление психологии

1. Заполните таблицу, в рамках которой постарайтесь сопоставить между собой основные направления психологии. В таблице должны быть отражены основные положения (основополагающие принципы, цели, отношение к сознанию, а главное – то, как именно понимается человек в контексте каждой психологической теории, какими ключевыми словами он при этом описывается), предмет и методы исследования. Таблица 1 Концептуальная таблица Направление психологии Предмет исследования Метод исследования Основные положения Структурализм (В. Вундт) Изучение содержания и структуры сознания, которое Вундт называл «мыслительной материей» (по аналогии с физической материей), поиск первоэлементов сознания и выяснение закономерной связи между ними. Элементы психики. Основным методом исследования была аналитическая интроспекция Основные положения: Психология – наука об опыте, зависящем от испытывающего его субъекта. Сознание имеет собственный строй и материал, скрытый за поверхностью его явлений. Чтобы высветить этот строй испытуемый должен справиться с «ошибкой стимула», которая выражена в смешении психического процесса с наблюдаемым объектом, т.е. стимулом процесса. Знание о внешнем мире оттесняет «материю» сознания, это знание оседает в языке. Три категории «материи»: ощущение, образ и чувство. Функционализм (У. Джеймс) Изучение функций сознания. Изучить функцию — значит, раскрыть ее координацию, с одной стороны, с организмом, с состоянием потребности, которую она удовлетворяет, и с внешней средой, на которую эта функция направлена Метод «внутреннего восприятия» актов в их единстве (целостности). Основные положения функционализма: 1. психология должна изучать не что, а как (как работает сознание, а не из чего оно состоит). 2. задача состоит в том, чтобы изучать полезность сознания в новых ситуациях, приспособление к новым условиям. 3. в поведении действуют целостный организм- душа и тело, в неразрывном единстве. Психоанализ (З. Фрейд) бессознательные мотивы поведения, берущие начало в скрытых расстройствах,  динамика отношений между бессознательным и сознанием, развитие личности. 1) анализ свободных ассоциаций; 2) анализ снов ,толкование сновидений; 3) анализ и толкование различных ошибочных непреднамеренных (случайных)симптоматических  действий повседневной жизни. Анализ проявлений переноса и сопротивления, посредством техник толкования и проработки. Свою теорию Фрейд строит на основных пяти положениях: 1.Топографическое положение. Есть три уровня сознания: а) сознательный опыт б) предсознательный опыт в) бессознательный опыт 2.Генетическое положение -настоящее поведение и опыт – это продукты прошлого. 3.Динамическое положение Динамическая предпосылка включает в себя то, что всё поведение, в конечном счете, зависит от взаимодействия двух фундаментальных человеческих влечений. 4.Структурное положение Структура личности состоит из трёх отдельных сущностей: Поделитесь с Вашими друзьями:

ученые исследователи и практики психоанализа — Магистерская программа «Психоанализ и психоаналитическое бизнес-консультирование» — Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

		Зигмунд Фрейд (1856–1939) — австрийский врач, основатель психоанализа. В 1881 году закончил медицинский факультет Венского университета. В 1886 году начал частную практику, используя различные способы лечения нервнобольных и выдвинув свое понимание происхождения неврозов. В начале ХХ столетия развил провозглашенные им психоаналитические идеи. На протяжении последующих двух десятилетий внес существенный вклад в теорию и технику классического психоанализа, написал и опубликовал многочисленные работы, посвященные уточнению его первоначальных представлений о бессознательных влечениях человека и использовании психоаналитических идей в различных отраслях знания. Автор работ: «Толкование сновидений» (1900), «Психопатология обыденной жизни» (1901), «Остроумие и его отношение к бессознательному» (1905), «Три очерка по теории сексуальности» (1905), «Бред и сны в “Градиве” В. Иенсена» (1907), «Воспоминание о Леонардо да Винчи» (1910), «Тотем и табу» (1913), «Лекции по введению в психоанализ» (1916–17), «По ту сторону принципа удовольствия» (1920), «Психология масс и анализ человеческого я» (1921), «Я и Оно» (1923),«Торможение, симптом и страх» (1926), «Будущее одной иллюзии» (1927), «Достоевский и отцеубийство» (1928), «Недовольство культурой» (1930), «Человек Моисей и монотеистическая религия» (1938) и других. Получил международное признание, дружил и переписывался со многими выдающимися деятелями науки и культуры: А. Эйнштейном, Т. Манном, Р. Ролланом, А. Цвейгом, С. Цвейгом и другими. В 1922 году Лондонский университет и Еврейское историческое общество организовали чтение цикла лекций о пяти знаменитых еврейских философах, в числе которых наряду с Филоном, Маймонидом, Спинозой и Эйнштейном оказался и Фрейд. В день своего 70_летия получил поздравительные телеграммы и письма со всех концов мира. В 1930 году ему присудили литературную премию имени Гёте. К 80_летию Фрейда ему был вручен поздравительный адрес, в котором стояло около 200 подписей известных писателей и деятелей искусств, включая В. Вульфа, Г. Гесса, C. Дали, Дж. Джойса, П. Пикассо, Р. Роллана, С. Цвейга, О. Хаксли, Г. Уэллса и других. По случаю юбилея Т. Манн выступил с докладом «Фрейд и будущее». Фрейд был избран почетным членом Американской психоаналитической ассоциации, Французского психоаналитического общества, Британской Королевской медико-психологической ассоциации.
		Йозеф Брейер (1842–1925)— австрийский врач. Осуществлял частную практику в Вене, имел репутацию специалиста высокой квалификации и пользовался авторитетом среди ученых. Внес вклад в изучение физиологии дыхания, описал рефлекс регуляции с участием блуждающего нерва. В 1894 году был избран членом—корреспондентом Австрийской академии наук. На протяжении ряда лет оказывал материальную помощь З. Фрейду, находился с ним в дружеских отношениях, делился медицинским опытом и научными идеями. В 1895 году совместно с Фрейдом опубликовал работу «Исследование истерии». Вскоре после этого дружеские отношения между ними, продолжавшиеся 20 лет, прекратились по инициативе Фрейда. Причиной разрыва послужило несогласие Брейера с утверждением Фрейда о том, что в основе неврозов лежат сексуальные расстройства.
		Теодор Райк (1888–1969) — австро-американский психоаналитик, один из первых учеников З. Фрейда. В 1910 году познакомился с основателем психоанализа, в раннем возрасте вступил в Венское психоаналитическое общество. Прошел личный анализ у К. Абрахама. З. Фрейд считал его одаренным исследователем и рассматривал в качестве «одного из самых образованных среди учеников_немедиков». В 1918 году получил «Почетный приз» за лучшую немедицинскую работу, внес значительный вклад в психоаналитическую культурологию и с успехом работал в сфере клинического психоанализа. В «Очерке о Достоевском» (1929) дал разбор работы З. Фрейда «Достоевский и отцеубийство» (1928), на что основатель психоанализа заметил: «Ваш критический разбор моего исследования Достоевского я прочел с огромным удовольствием. Все, что Вы предлагаете, звучит интересно и должно быть признано в определенном смысле соответствующем истине». Практиковал психоанализ в Вене, затем в Берлине. В 1938 году эмигрировал в США. З. Фрейд дал ему рекомендательное письмо, в котором сожалел, что тот уехал в Америку, где, по его выражению, психоанализ являлся «прислужницей психиатрии». Автор работ: «Проблемы религиозной психологии: ритуал» (1919), с предисловием З. Фрейда, «Присущее и чуждое богу. К психоанализу религиозного развития» (1923), «Догма и идея принуждения» (1927), «Фрейд как критик культуры» (1930), «Мазохизм в современном человеке» (1941), «30 лет с Фрейдом» (1956) и других.
		Карл Густав Юнг (1875–1961) — швейцарский психолог и психиатр. Разработал методику ассоциативного эксперимента в психиатрической клинике Бургхёльци: использовав психоаналитические идеи при диагностировании ассоциаций и психологии раннего слабоумия, обнаружил наличие чувственных комплексов у человека. В 1906 году начал переписку с Фрейдом, спустя год нанес ему первый свой визит; на протяжении ряда лет разделял его психоаналитические идеи. Редактор журнала «Ежегодник психоаналитических и психопатологических исследований», президент Международной психоаналитической ассоциации с марта 1910_го по апрель 1914 года Фрейд видел в Юнге своего идейного наследника и возлагал на него большие надежды как на продолжателя дальнейшего развития психоаналитического движения. Однако в 1911 году между ними обнаружились расхождения в понимании некоторых психоаналитических идей. Последующие концептуальные и субъективные расхождения привели к тому, что в начале 1913 года между Юнгом и Фрейдом прекратилась личная, а несколько месяцев спустя и деловая переписка. В дальнейшем Юнг начал разработку своего собственного учения о человеке и его психических заболеваниях, совокупность идей и терапевтических приемов которого получила название аналитической психологии. Юнг предложил типологию характеров, основанную на представлениях об интровертированных и экстравертированных типах личности. Различал индивидуальное (личное) бессознательное, содержащее чувственные комплексы, и коллективное (сверхличное) бессознательное, представляющее собой глубинную часть психики, не являющуюся индивидуальным приобретением человека и обязанную своим существованием унаследованию, проявляющемуся в форме архетипов, выступающих в качестве модели и образца инстинктивного поведения. Выделил в психике человека такие составляющие, как Тень, Персона, Анима, Анимус, Божественный Ребенок, Старый Мудрец, Самость и ряд других архетипичных фигур. Рассматривая терапевтическую деятельность как продолжение метода свободных ассоциаций Фрейда, использовал в терапии техникамплификации (расширение и углубление образов сновидений путем исторических параллелей из области мифологии, алхимии, религии) и метод активного воображения (выведение на поверхность содержимого бессознательного, активизация творческой фантазии, благодаря чему становится возможным индивидуация — обретение человеком единства, полноты, целостности).
		Вильгельм Райх (1897–1957) — австрийский психоаналитик. В своем учении первоначально отталкивался от концепций Фрейда, критически переосмыслив его идеи о сексуальности и выдвинув новые представления об оргастической импотенции, роли оргазма в жизнедеятельности человека, оргонной энергии, веготерапии. Райх встретился с Фрейдом в 1919 году, а год спустя стал членом Венского психоаналитического общества. В 1922 году защитил в Венском университете диссертацию на соискание степени доктора медицины; с 1924-го по 1930 год руководил в Вене техническим семинаром по психоаналитической терапии. Судьба Райха была сложной и драматичной. Он предпринял смелую попытку, связанную с пониманием природы оргазма, структуры характера человека и одновременно с вторжением в сферу политики, идеологии, что вызвало неприятие со стороны психоаналитиков и политиков. В 1929 году он был исключен из рядов социал-демократической партии, в 1934 году — коммунистической партии и Венского психоаналитического общества. В 1939 году Райх был изгнан из Норвегии, куда переехал после прихода к власти фашизма в Германии. Эмигрировав в США, он развил бурную деятельность по изучению оргонной энергии, раковой биопатии, создал институт и журнал, ориентированные на исследование сексуальной экономики и оргона. В середине 50_х годов был обвинен в шарлатанстве и заключен под стражу. Умер в федеральной тюрьме штата Пенсильвания.
		Альфред Адлер (1870–1937) — австрийский психотерапевт и психолог. Одним из первых поддержал психоаналитические идеи Фрейда и начал с ним сотрудничество в 1902 году. Соредактор ежемесячного «Центрального листка по психоанализу», президент Венского психоаналитического общества с марта 1910 по февраль 1911 года. С группой единомышленников вышел из Венского психоаналитического общества, в 1911 году создал «Общество свободного психоанализа», впоследствии возглавил новое направление, получившее название индивидуальной психологии. Основные принципы его учения о человеке базировались на центральной идее, в соответствии с которой человеческое существо представляет из себя единое целое, формирующееся в социальном контексте и наделенное творческой жизненной силой, которая проявляется в телеологичности, то есть в устремлении к цели, и воплощается в желании развития, борьбы, достижения, превосходства, компенсации поражения в одной сфере и успеха в другой. Исходя из этой идеи, А. Адлер развил теоретические положения о чувстве неполноценности, компенсации его, руководящей линии жизни или жизненном стиле, чувстве общности, социальном интересе, стремлении к превосходству.
		Жак Лакан (1901–1981) — французский психоаналитик, способствовавший распространению психоаналитических идей во Франции. В 50_е годы организовал семинар по психоанализу, который посещали не только врачи, но и философы и искусствоведы. Выступал против американизации психоанализа, критически относился ко многим реформаторам психоаналитического учения Фрейда о человеке, неврозах и технике их лечения. Высказал идею о «стадии зеркала» в развитии ребенка, который в возрасте 6–18 месяцев начинает соотносить себя со своим зеркальным отображением. Рассматривая психоанализ в качестве процедуры вербализации бессознательного, выдвинул положения, согласно которым бессознательное структурировано как язык, является речью Другого, а желание человека есть не что иное, как желание Другого. Исходил из тройственного деления структуры субъекта на реальное (нечто чуждое, потустороннее для субъекта, имеющее своим аналогом фрейдовское Оно), воображаемое (являющееся аналогом фрейдовского Я) и символическое (отождествляемое с социальным и культурным контекстом, в рамках которого происходит развитие индивида и становление его субъектом в подлинном смысле этого слова). Символическое соотносилось с языком, а проблема понимания субъекта—с сопряжением символического и воображаемого при конструировании реального. Эти концептуальные разработки были положены им в основу нового направления, получившего название структурного психоанализа, в соответствии с которым аналитический опыт имеет место не в двойственном (психоаналитик — пациент), а в тройственном отношении, где речь и язык являются отправной точкой для понимания субъекта и лечения невротика.
		Жан Шарко  (1825–1893) — французский врач, член Французской медицинской академии (1872) и Парижской академии наук (1883). В 1848 году окончил медицинский факультет Парижского университета. С 1882 по 1893 год руководил неврологической клиникой Сальпетриер. Был одним из организаторов и руководителей Парижского общества физиологической психологии, известным и наиболее оплачиваемым неврологом Европы. Занимался классификацией неврологических заболеваний и изучением таких состояний, как афазия, рассеянный склероз. Установив предрасположенность истериков к гипнозу, использовал гипнозти гипнотерапию для демонстрации воздействия внушения на больных и соответствующего их лечения. Опубликовал ряд работ, посвященных исследованию болезней нервной системы. Его лекции и демонстрации клинических случаев привлекали внимание врачей и журналистов из различных стран мира, включая Россию.
		Пьер Жане (1859–1947) — французский психолог и психиатр. Исследовал под руководством Шарко истерию и после его смерти возглавил ставшую знаменитой клинику Сальпетриер в Париже. В 1913 году он избран членом Парижской академии моральных и политических наук, в 1925 году — ее президентом. Являлся действительным и почетным членом ряда зарубежных академий. В 1889 году Жане опубликовал работу «Психический автоматизм», с которой был знаком Фрейд и которая, по-видимому, явилась стимулом для становления психоанализа. В 1910 году в Вашингтоне при образовании Американской психоаналитической ассоциации среди избранных пяти почетных ее членов, наряду с Фрейдом, Юнгом, Форелем и Клапередом, значилось и имя Жане. У Фрейда было двойственное отношение к Жане. Он ценил его заслуги в исследовании бессознательного, но критически относился к его пониманию бессознательного и до конца жизни не мог простить ему отзывов о психоанализе.

Направления и формы психотерапии

Направления и формы психотерапии

При всем разнообразии психотерапевтических подходов существует три основных направления в психотерапии, иными словами, три психотерапевтические теории (психодинамическая, когнитивно-поведенческая и гуманистическая) соответственно трем основным направлениям психологии, и каждое из них характеризуется своим собственным подходом к пониманию личности и личностных нарушений и логически связанной с этим собственной системой психотерапевтических воздействий.

А) Если в рамках психодинамического подхода в качестве основной детерминанты личностного развития и поведения рассматриваются бессознательные психические процессы, а невроз (а также нарушения личности и депрессии) понимается как следствие конфликта между бессознательным и сознанием, то психотерапия будет направлена на достижение осознания этого конфликта и бессознательного. Этой задаче подчинен и собственно психоаналитический метод. Осознание достигается за счет анализа (включающего определенные процедуры) свободных ассоциаций, символических проявлений бессознательного, а также сопротивления и переноса. Сама психоаналитическая процедура строится таким образом, чтобы способствовать проявлению бессознательного. Разновидностями психодинамического направления являются: классический психоанализ Фрейда, аналитическая психотерапия Юнга, индивидуальная психотерапия Адлера, характерологический анализ Хорни и др.

Б) Представители когнитивно-поведенческого направления фокусируют свое внимание на поведении как единственной психологической реальности, доступной непосредственному наблюдению. Норма — это адаптивное поведение, а невротический симптом или личностные расстройства рассматриваются как неадаптивное поведение, сформировавшееся в результате неправильного научения. Таким образом, целью психологического вмешательства является научение, то есть замена неадаптивных форм поведения на адаптивные (эталонные, нормативные). Методически научение осуществляется на основании базовых теорий или моделей научения, существующих в бихевиоризме (классическое и оперантное обусловливание, социальное научение). Существует разнообразие когнитивно-поведенческих методов: когнитивная психотерапия Бека, рационально-эмоциональная психотерапия Эллиса, нейролингвистическое программирование, интерперсональная психотерапия Клермана и Вейссман и пр.

В) Гуманистическое, или «опытное», направление исходит из признания уникальности человеческой личности и в качестве основной потребности рассматривает потребность в самореализации и самоактуализации. В самом общем виде невроз является следствием невозможности самоактуализации, следствием блокирования этой потребности, что связано с недостаточным самопониманием и принятием себя, недостаточной целостностью Я. В этом случае целью психологического вмешательства будет создание условий, в которых человек сможет пережить новый эмоциональный опыт, способствующий осознанию и принятию себя, а также интеграции. Подтипами гуманистической психотерапии являются: экзистенциальная психотерапия, логотерапия Франкла, клиент-центрированная психотерапия Роджерса, гештальт-терапия Перлза и др.

Существуют другие известные направления в психотерапии, которые трудно методологически отнести к предыдущим основным психотерапевтическим подходам. Частично они являются примером интеграции нескольких методов психотерапии. Сюда относятся: гипносуггестивная психотерапия, арт-терапия, телесно-ориентированная психотерапия, позитивная психотерапия и пр.

Основные формы психотерапии:

1. Индивидуальная психотерапия. Психотерапевтический процесс протекает в диаде: терапевт — клиент. Индивидуальная психотерапия представляет собой сложный процесс, в котором взаимодействуют различные социокультурные факторы, профессиональные качества и личностные особенности как клиента, так и терапевта.
2. Групповая психотерапия. Специфика лечебного метода заключается в целенаправленном использовании в терапевтических целях групповой динамики. Групповой терапия становится тогда, когда терапевт использует терапевтический потенциал группы.
3. Семейная психотерапия (терапия супружеских пар). Направлена на коррекцию межличностных отношений в семье. Ее цель — устранить эмоциональные расстройства в семье, наиболее выраженные у больного члена семьи. Иными словами, это терапия клиента в семье и с помощью семьи.

 

Основные виды деятельности педагога — психолога школы

Основные виды деятельности педагога — психолога школы

Основными видами деятельности школьного психолога являются:

• психологическое просвещение,
• психологическая профилактика,
• психологическое консультирование,
• психологическая диагностика,
• психологическая коррекция.

В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог.

1. Психологическое просвещение

В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

Психологическое просвещение – это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям.

Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы:

1) знакомить учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания, саморегуляции.

5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в учебном учреждении.

Формы психологического просвещения:

• лекции,
• беседы,
• семинары,
• выставки,
• подборка литературы,
• выступления на родительском собрании и пр.

2. Психологическая профилактика

Психопрофилактика – это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

Психологическая профилактика предполагает:

1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

Отечественные психологи  считают, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников.

Содержание психопрофилактической работы

·                     Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа.

·                     Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.

·                     Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

·                     Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.

·                     Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении. Комфортный психологический климат – результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.

·                     Психологу следует постараться создать человеческие отношения между родителями и педагогами.

 3. Психологическая консультация

Консультативная деятельность – существенное направление работы практического психолога.

Консультативная работа в школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.

Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми.

Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям.

К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. п.

В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий.

Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения; б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.

Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно «заставить» воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение. Кроме того, нужно понимать, что психолог – не волшебник, у которого в арсенале есть волшебная палочка, а также не врач, который может дать таблетку для снятия симптома. Поэтому самое главное при консультировании взрослых и детей – это принятие ответственности за то, что произошло,  и желание работать над проблемой.

Если проблема требует глубинной проработки, то психолог может порекомендовать других специалистов, практикующих данное направление, чаще всего, ими оказываются психотерапевты. Психотерапевтическая работа в школе не осуществляется, даже если профессиональный уровень специалистов это позволяет.

Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи:

1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Опыт свидетельствует, что учителя разных классов, с различным педагогическим опытом обращаются чаще всего к психологу по поводу неуправляемости отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений.

Не менее сложно консультировать родителей. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей. Хотя, конечно же, нужно понимать, что проблемы детей – это проблемы родителей. Ребенок выступает как симптом семьи. Если родители это видят и принимают – проблема решится, если не принимают и не хотят видеть – то вряд ли им кто-то поможет.

2. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.

3. Консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п.

4. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.

5. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.)

 4. Психологическая диагностика

В компетенцию и обязанности школьного психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.

Задача психодиагностики – дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям.

Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. Измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.

Психолог должен владеть самыми разнообразными методами. Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик.

С планом диагностического направления вы можете познакомиться здесь.

·         Психологический диагноз

Важный этап психодиагностической работы психолога – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами – психологический диагноз. Это центральный этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

·         Практические рекомендации

Последний этап – разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. 

профили и учебные программы, стоимость обучения

Направления подготовки	Институт, факультет	Направленность программы бакалавриата	Формы обучения	Стоимость в 2021 г.	Проходной балл в соответствии с конкурсом (бюджет) 2020 г.	Контрольные цифры приема (бюджетные места) и места за счет средств Академии (грант)   2021 г.	ЕГЭ/ Вступительные испытания
09.03.03 Прикладная информатика	Институт ЭМИТ Отделение прикладной информатики	Прикладная информатика в экономике Прикладная информатика в информационной безопасности Цифровые технологии	очная	315 000 руб/год	267 261 —	15	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — информатика и ИКТ — физика 3. русский язык
	Институт ЭМИТ ФИТАД	Анализ данных	очная	300 000 руб/год	программа не реализовывалась	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — физика — информатика и ИКТ — иностранный язык 3. русский язык
		Веб-разработка	очная	300 000 руб/год	программа не реализовывалась	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — информатика и ИКТ — физика 3. русский язык
	Институт ЭМИТ Отделение прикладной информатики	Прикладная информатика в экономике Прикладная информатика в энергетических системах	очно-заочная	150 000 руб/год	— 223	15	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — информатика и ИКТ — физика 3. русский язык
27.03.02 Управление качеством	Институт управления регионального развития (ИУРР)	Управление качеством в производственно-технологических системах Управление качеством и информационно-аналитические системы	очная	200 000 руб/год	241	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего; — информатика и ИКТ — физика 3. русский язык
27.03.05 Инноватика	Институт отраслевого менеджмента (ИОМ)	Технологическое предпринимательство Международный технологический бизнес	очная	275 000 руб/год 300 000 руб/год	260	0	1. математика 2. информатика и ИКТ 3. русский язык
		Технологическое предпринимательство	очно-заочная	200 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. информатика и ИКТ 3. русский язык
			заочная	150 000 руб/год	программа не реализовывалась	0	1. математика 2. информатика и ИКТ 3. русский язык
37.03.01 Психология	Институт общественных наук (ИОН)	Психология (Liberal Arts)	очная	300 000  руб/год (для поступающих, набравших сумму баллов ЕГЭ или ВИ более 160 — 255 000 руб/год)	256	18	1. биология 2. Предмет по выбору поступающего: — математика — обществознание 3. русский язык
		Психологическое консультирование и коучинг (совместно с Московской высшей школой социальных и экономических наук)	очная	300 000  руб/год	244	10 (грант)	1. биология 2. Предмет по выбору поступающего: — математика — иностранный язык 3. русский язык
38.03.01 Экономика	Институт ЭМИТ Отделение экономики	Системный анализ и экономика*	очная	300 000 руб/год	276	5	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — информатика и ИКТ 3. русский язык
		Прикладная математика и экономика*	очная	300 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	5	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — информатика и ИКТ 3. русский язык
		Экономика и финансы Цифровая экономика	очная	315 000 руб/год	268 267	65	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — информатика и ИКТ 3. русский язык
	Институт ЭМИТ Отделение национальной экономики	Мировая экономика и внешнеэкономическая деятельность Национальная экономика и государственное регулирование Экономика предприятий и организаций Экономика и управление бизнесом	очная	380 000 руб/год 340 000 руб/год 360 000 руб/год 340 000 руб/год	зачислены победители Олимпиад и поступающие вне конкурса 266 271 271	20	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание — информатика и ИКТ 3. русский язык
		Экономика и управление бизнесом	очно-заочная	220 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание — информатика и ИКТ 3. русский язык
	Институт государственной службы и управления (ИГСУ)	Финансовый контроль и государственный аудит	очная	335 000 руб/год	269	10	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — информатика и ИКТ 3. русский язык
	Факультет финансов и банковского дела (ФФБ)	— Финансы и кредит — Учет, анализ и аудит  — Деньги, банки, финансовые рынки — Финансовые рынки и цифровые технологии — Глобальные финансы и риск-менеджмент — Предпринимательство и управление эффективностью бизнеса — Управление публичными финансами и цифровые технологии	очная	350 000 руб/год	Зачислены: победители Олимпиад и поступающие  вне конкурса	15	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
	Институт управления регионального развития (ИУРР)	— Управление рисками и страховая деятельность — Торговая политика — Экономика в топливно-энергетическом комплексе	очная	320 000 руб/год	262	10	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
	Институт финансов и устойчивого развития (ИФУР)	Инвестиционные стратегии	очная	300 000 руб/год	259	7	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — информатика и ИКТ 3. русский язык
	Институт государственной службы и управления (ИГСУ)	Региональная экономика (многопрофильный бакалавриат)	очная	300 000 руб/год	268	5	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
	Институт государственной службы и управления (ИГСУ)	Финансовый контроль и государственный аудит (российско-французская программа)	очная	340 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
	Институт государственной службы и управления (ИГСУ)	Региональная экономика	очно-заочная	280 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
	Институт государственной службы и управления (ИГСУ)	Финансовый контроль и государственный аудит	очно-заочная	280 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — информатика и ИКТ 3. русский язык
	Факультет финансов и банковского дела (ФФБ)	— Финансы и кредит — Учет, анализ и аудит  — Деньги, банки, финансовые рынки — Финансовые рынки и цифровые технологии — Глобальные финансы и риск-менеджмент — Предпринимательство и управление эффективностью бизнеса — Управление публичными финансами и цифровые технологии	очно-заочная	350 000 руб/год 230 000 руб/год (для поступающих на базе СПО и ВО)	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
	Факультет финансов и банковского дела (ФФБ)	— Финансы и кредит — Учет, анализ и аудит — Деньги, банки, финансовые рынки — Финансовые рынки и цифровые технологии — Глобальные финансы и риск-менеджмент — Предпринимательство и управление эффективностью бизнеса — Управление публичными финансами и цифровые технологии	заочная	200 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
38.03.02 Менеджмент	Институт общественных наук (ИОН)	Антикризисное управление	очная	330 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	5	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
		Бизнес, культура и языки стран Европы (European Business, Languages and Culture) Англоязычный бакалавриат	очная	430 000 руб/год	зачислены победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	5	1. математика 2. иностранный язык 3. русский язык
		Лидерство и управление в глобальном мире (Global Governance and Leadership)	очная	580 000 руб/год	275	5	1. математика 2. иностранный язык 3. русский язык
		Менеджмент в индустрии моды	очная	410 000 руб/год	программа не реализовывалась	5	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
		Менеджмент креативных проектов (совместно с Московской высшей школой социальных и экономических наук)	очная	360 000 руб/год	303	5	1. математика 2. иностранный язык 3. русский язык
		Стратегическое управление компанией (Liberal Arts)	очная	330 000 руб/год	267	5	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
		Управление глобальными вызовами	очная	340 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	5	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
		Управление городским территориальным развитием (Liberal Arts)	очная	360 000 руб/год	265	5	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
	Факультет экономических и социальных наук (ФЭСН)	Management for Business and Economics / Менеджмент в экономике и бизнесе (совместно с Университетом Пизы, Италия). Англоязычный бакалавриат	очная	450 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. иностранный язык 3. русский язык
	Институт бизнеса и делового администрирования (ИБДА)	Управление прорывными проектами в международном бизнесе (российско-французская программа с углубленным изучением иностранных языков)	очная	649 400 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. иностранный язык 3. русский язык
		Международный менеджмент Финансовые продукты и экосистемы	очная	515 000 руб/год	зачислены победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	15	1. математика 2. иностранный язык 3. русский язык
	Высшая школа финансов и менеджмента (ВШФМ)	— Финансовый менеджмент — Финансовая математика и инвестиционный анализ	очная	315 000 руб/год	271	8	1. математика 2. иностранный язык 3. русский язык
	Факультет экономических и социальных наук (ФЭСН)	— Управление проектами — Корпоративное управление — Управление малым и средним бизнесом	очная	410 000 руб/год	зачислены победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	15	1. математика 2. иностранный язык 3. русский язык
	Институт отраслевого менеджмента (ИОМ)	Маркетинг (многопрофильный бакалавриат)	очная	330 000 руб/год	274	9	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
		Управление финансовыми технологиями (многопрофильный бакалавриат)	очная	300 000 руб/год	программа не реализовывалась	5	1. математика 2. иностранный язык 3. русский язык
	Институт финансов и устойчивого развития (ИФУР)	Менеджмент туристской индустрии   Менеджмент спортивной индустрии	очная	320 000 руб/год	262	12	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
		Управление инфраструктурными проектами (многопрофильный бакалавриат)	очная	300 000 руб/год	263	7	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
		Маркетинг и бренд-менеджмент	очная	300 000 руб/год	263	3	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
	Институт отраслевого менеджмента (ИОМ)	Ресторанное дело  (многопрофильный бакалавриат)	очная	300 000 руб/год	260	12	1. математика 2. иностранный язык 3. русский язык
		Отраслевой менеджмент	очная	320 000 руб/год	260	7	1. математика 2. обществознание 3. русский язык
		Производственный менеджмент	очная	330 000 руб/год	265	10	1. математика 2. обществознание 3. русский язык
	Высшая школа финансов и менеджмента (ВШФМ)	Инвестиционное проектирование и оценка бизнеса	очная	315 000 руб/год	271	7	1. математика 2. обществознание 3. русский язык
	Институт отраслевого менеджмента (ИОМ)	Маркетинг	очно-заочная	240 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
		Производственный менеджмент	очно-заочная	230 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. обществознание 3. русский язык
	Высшая школа финансов и менеджмента (ВШФМ)	Финансовый менеджмент	очно-заочная	220 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. иностранный язык 3. русский язык
	Институт финансов и устойчивого развития (ИФУР)	Спортивный менеджмент	очно-заочная	240 000 руб/год	программа не реализовывалась	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
38.03.03 Управление персоналом	Институт бизнеса и делового администрирования (ИБДА)	Управление человеческими ресурсами в международном бизнесе	очная	515 000 руб/год	353 (сумма четырех ЕГЭ)	10	1. математика 2. иностранный язык 3. обществознание 4. русский язык
	Институт государственной службы и управления (ИГСУ)	Управление персоналом организации и государственной службы	очная	320 000 руб/год	263	10	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
			очно-заочная	280 000 руб/год	программа не реализовывалась	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
38.03.04 Государственное и муниципальное управление	Институт государственной службы и управления (ИГСУ)	Государственное управление и правовое регулирование (с углубленным изучением иностранных языков и правовых дисциплин)	очная	365 000 руб/год	зачислены победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	8	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
		Экономика и управление (с углубленным изучением иностранного языка и экономических дисциплин)	очная	365 000 руб/год	267	10	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — иностранный язык 3. русский язык
		Внутренняя политика и лидерство Эффективное государственное управление	очная	335 000 руб/год	270	10	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — математика — иностранный язык 3. русский язык
		Политика и право (российско-французская программа с углубленным изучением иностранных языков)	очная	365 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание  2. Предмет по выбору поступающего: — математика — иностранный язык 3. русский язык
		Политика и право (российско-испанская программа с углубленным изучением иностранных языков)	очная	365 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
		Политика и право (с углубленным изучением иностранных языков)	очная	335 000 руб/год	зачислены победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	5	1. обществознание  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
		Государственная и муниципальная служба Общественные связи и медиакоммуникации в государственном и муниципальном управлении	очная	335 000 руб/год	277 зачислены победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	8	1. обществознание  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
		Управление территориальным развитием (многопрофильный бакалавриат)	очная	300 000 руб/год	277	5	1. обществознание  2. Предмет по выбору поступающего: — математика — история 3. русский язык
		Управление экосистемами (российско-нидерландская программа с углубленным изучением иностранного языка)	очная	335 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание  2. Предмет по выбору поступающего: — математика — иностранный язык 3. русский язык
		Цифровое государство	очная	335 000 руб/год	267	7	1. обществознание  2. Предмет по выбору поступающего: — математика — иностранный язык — информатика и ИКТ 3. русский язык
		Цифровое государство (российско-французская программа с углубленным изучением иностранного языка)	очная	365 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — информатика и ИКТ — иностранный язык 3. русский язык
		Государственная и муниципальная служба	очно-заочная	280 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
		Эффективное государственное управление	очно-заочная	280 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — математика 3. русский язык
		Общественные связи и медиакоммуникации в государственном и муниципальном управлении	очно-заочная	280 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
	Институт права и национальной безопасности (ИПиНБ)	Безопасность сферы государственных услуг	очная	320 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история — математика 3. русский язык
	Институт финансов и устойчивого развития (ИФУР)	Государственное управление устойчивым развитием	очная	300 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание  2. Предмет по выбору поступающего: — математика — история 3. русский язык
38.03.05 Бизнес-информатика	Институт ЭМИТ Отделение бизнес-информатики	Бизнес-аналитика Информационные системы в бизнесе и логистике Цифровой бизнес	очная	310 000 руб/год	271 268 —	18	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание — информатика и ИКТ 3. русский язык
38.03.06 Торговое дело	Институт отраслевого менеджмента (ИОМ)	Управление продажами (многопрофильный бакалавриат)	очная	330 000 руб/год	266	10	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
	Высшая школа корпоративного управления (ВШКУ)	Логистика в торговой деятельности Международная коммерция Управление финансами во внешнеторговой деятельности Технологии продаж в современном бизнесе Цифровизация бизнеса и электронная торговля	очная	330 000 руб/год 315 000 руб/год	267	10	1. математика  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
39.03.01 Социология	Институт общественных наук (ИОН)	Технологии социологического исследования (Liberal Arts)	очная	280 000 руб/год	260	8	1. обществознание 2. математика 3. русский язык
		Современная социальная теория (совместно с Московской высшей школой социальных и экономических наук)	очная	300 000 руб/год	зачислены: победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	8	1. обществознание 2. иностранный язык 3. русский язык
40.03.01 Юриспруденция	Институт права и национальной безопасности (ИПиНБ)	— Гражданско-правовой — Государственно-правовой — Информационно-правовой профиль (Правовое обеспечение цифровой экономики)	очная	360 000 руб/год	286	30	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
		Международно-правовой профиль (Право глобальной интеграции с углубленным изучением иностранного языка (языка региона))	очная	410 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
		— Гражданско-правовой — Государственно-правовой	очно-заочная	280 000 руб/год	243	10	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
	Институт государственной службы и управления (ИГСУ)	Юриспруденция — Legal Liberal Arts	очная	380 000 руб/год	программа не реализовывалась	5	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
		Международно-правовой профиль (с углубленным изучением иностранного языка и права европейских организаций)	очная	420 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
		Международное право и сравнительное правоведение	очная	420 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
		Финансово-правовой профиль (правовое обеспечение финансовых технологий)	очная	380 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
			очно-заочная	280 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
			заочная	250 000 руб/год	программа не реализовывалась	0	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
41.03.01 Зарубежное регионоведение	Институт государственной службы и управления (ИГСУ)	Управление международными проектами и программами (российско-испанская программа с углубленным изучением иностранных языков)	очная	345 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. история 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
		Международное гуманитарное сотрудничество (российско-итальянская программа с углубленным изучением иностранных языков)	очная	345 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. история  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
		Международное гуманитарное сотрудничество (с углубленным изучением иностранных языков)	очная	345 000 руб/год	Зачислены: победители Олимпиад и поступающие  вне конкурса	5	1. история  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
		Управление международными проектами и программами (российско-германская программа с углубленным изучением иностранных языков)	очная	345 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. история  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
		Аналитика и консалтинг в международных отношениях (российско-французская программа с углубленным изучением иностранных языков)	очная	345 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. история 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
		Управление международными проектами и программами (с углубленным изучением иностранных языков)	очная	345 000 руб/год	Зачислены: победители Олимпиад и поступающие  вне конкурса	12	1. история  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
		Аналитика и консалтинг в международных отношениях (с углубленным изучением иностранных языков)	очная	345 000 руб/год	Зачислены: победители Олимпиад и поступающие  вне конкурса	0	1. обществознание  2. профессиональное испытание 3. русский язык
	Институт бизнеса и делового администрирования (ИБДА)	Политика и бизнес в странах Востока (Китай)	очная	420 000 руб/год	Зачислены: победители Олимпиад и поступающие  вне конкурса	8	1. история 2. иностранный язык 3. русский язык
	Институт общественных наук (ИОН)	Зарубежное регионоведение и политэкономический анализ (Liberal Arts)	очная	340 000 руб/год	Зачислены: победители Олимпиад и поступающие  вне конкурса	5	1. история 2. иностранный язык 3. русский язык
41.03.02 Регионоведение России	Институт государственной службы и управления (ИГСУ)	Региональная политика и региональное управление (с углубленным изучением иностранных языков)	очная	300 000 руб/год	275	10	1. история 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
		Комплексная оценка и развитие регионов (многопрофильный бакалавриат)	очная	300 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. история  2. Предмет по выбору поступающего: — обществознание — география 3. русский язык
		Развитие международного бизнеса в регионах России	очная	300 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. история  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
41.03.04  Политология	Институт общественных наук (ИОН)	Политическое управление	очная	330 000 руб/год	зачислены победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	10	1. история 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание  3. русский язык
		Мировая политика (совместно с Московской высшей школой социальных и экономических наук)	очная	360 000 руб/год	зачислены победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	10 (грант)	1. история 2. иностранный язык 3. русский язык
41.03.05 Международные отношения	Институт бизнеса и делового администрирования (ИБДА)	Международные отношения: политика, экономика, бизнес	очная	472 000 руб/год	зачислены: победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	15	1. история 2. иностранный язык 3. русский язык
	Институт управления регионального развития (ИУРР)	Международные экономические отношения в условиях глобализации	очная	340 000 руб/год	293	10	1. история  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
	Институт финансов и устойчивого развития (ИФУР)	Международные программы устойчивого развития (многопрофильный бакалавриат)	очная	340 000 руб/год	289	5	1. история  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
		Международные отношения и спортивная дипломатия	очная	335 000 руб/год	программа не реализовывалась	5	1. история  2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
41.03.06 Публичная политика и социальные науки	Институт общественных наук (ИОН)	Публичная политика и государственные стратегии (Liberal Arts)	очная	320 000 руб/год	зачислены: победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	10	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — история — иностранный язык 3. русский язык
42.03.01 Реклама и связи с общественностью	Институт отраслевого менеджмента (ИОМ)	Цифровые медиа Реклама	очная	350 000 руб/год	зачислены: победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	13	1. обществознание 2. иностранный язык  3. русский язык
	Институт общественных наук (ИОН)	Диджитал реклама и связи с общественностью Управление социальными коммуникациями (Liberal Arts)	очная	350 000 руб/год 395 000 руб/год	зачислены: победители Олимпиад и поступающие вне конкурса	13	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — история — иностранный язык  3. русский язык
		Рекламные коммуникации в индустрии развлечений**	очная	440 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — история — иностранный язык 3. русский язык
42.03.02 Журналистика	Институт государственной службы и управления (ИГСУ)	— Деловая журналистика — Политическая журналистика	очная	345 000 руб/год	304 (с учетом испытания профессиональной направленности)	10	1. литература 2. творческое испытание 3. русский язык
		Деловая журналистика	заочная	250 000 руб/год	программа не реализовывалась	0	1. литература  2. творческое испытание 3. русский язык
		Продюсирование и культурная политика	очная	345 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. обществознание 2. творческое испытание 3. русский язык
		Спортивная журналистика (с углубленным изучением иностранного языка)	очная	345 000 руб/год	не было приема на обучение за счет средств федерального бюджета	0	1. иностранный язык 2. творческое испытание 3. русский язык
		Экспертная журналистика, критика и обозрение	очная	345 000 руб/год	программа не реализовывалась	0	1. история  2. творческое испытание 3. русский язык
	Институт общественных наук (ИОН)	Медиажурналистика (Liberal Arts)	очная	345 000 руб/год	Зачислены: победители Олимпиад и поступающие  вне конкурса	10	1. литература 2. профессиональное испытание 3. русский язык
43.03.01 Сервис	Институт отраслевого менеджмента (ИОМ)	Управление мероприятиями (многопрофильный бакалавриат)	очная	300 000 руб/год	261	8	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
43.03.02 Туризм	Институт отраслевого менеджмента (ИОМ)	Международный и национальный туризм	очная	300 000 руб/год	программа не реализовывалась	0	1. история 2. иностранный язык 3. русский язык
43.03.03 Гостиничное дело	Институт отраслевого менеджмента (ИОМ)	Управление гостиничным бизнесом	очная	300 000 руб/год	программа не реализовывалась	0	1. обществознание 2. иностранный язык 3. русский язык
46.03.01 История	Институт общественных наук (ИОН)	История государства и власти (Liberal Arts)	очная	270 000 руб/год	276	18	1. история 2. иностранный язык 3. русский язык
50.03.01 Искусства и гуманитарные науки	Институт общественных наук (ИОН)	Филология и перевод (Liberal Arts)	очная	275 000 руб/год (для поступающих, набравших сумму баллов ЕГЭ или ВИ более 160 — 247 500 руб/год)	283	15 (грант)	1. история 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — литература 3. русский язык
54.03.01 Дизайн	Институт общественных наук (ИОН)	Современный дизайн	очная	530 000 руб/год для поступающих, набравших сумму баллов ЕГЭ или ВИ более 110 (без учета ДВИ) — 371 000 руб/год)	347 (с учетом экзаменов творческой и профессиональной направленности)	10 (грант)	1. профессионально испытание 2. творческое испытание 3. русский язык 4. обществознание
СПЕЦИАЛИТЕТ
Специальность	Институт, факультет	Направленность программы специалитета	Формы обучения	Стоимость 2021 г.	Проходной балл (бюджет) 2020 г.	Контрольные цифры приема (бюджетные места) 2021 г.	ЕГЭ/ Вступительные испытания
37.05.02 Психология служебной деятельности	Институт общественных наук (ИОН)	Психология организационного поведения	очная	300 000 руб/год (для поступающих, набравших сумму баллов ЕГЭ или ВИ более 160 — 255 000 руб/год)	255	8	1. биология 2. Предмет по выбору поступающего: — математика — обществознание 3. русский язык
38.05.01 Экономическая безопасность	Институт права и национальной безопасности (ИПиНБ)	Экономико-правовое обеспечение экономической безопасности	очная	310 000 руб/год	270	16	1. математика 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — обществознание 3. русский язык
38.05.02 Таможенное дело	Институт права и национальной безопасности (ИПиНБ)	— Организация таможенного контроля — Таможенные платежи и валютное регулирование – Внешнеторговая, транспортная и таможенная логистика — Организация логистики и управление цепями поставок в условиях интеграции	очная	310 000 руб/год	279	16	1. обществознание 2. иностранный язык 3. русский язык
40.05.01 Правовое обеспечение национальной безопасности	Институт права и национальной безопасности (ИПиНБ)	— Уголовно-правовая (ЮФ ИПНБ) — Государственно-правовая (ЮФ ИПНБ) — Гражданско-правовая (ЮФ ИПНБ) — Международно-правовая (ЮФ ИПНБ)	очная	310 000 руб/год	Зачислены: победители Олимпиад и поступающие  вне конкурса	8	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
40.05.04 Судебная и прокурорская деятельность	Институт права и национальной безопасности (ИПиНБ)	— Судебная деятельность — Прокурорская деятельность	очная	310 000 руб/год	288	4	1. обществознание 2. Предмет по выбору поступающего: — иностранный язык — история 3. русский язык
55.05.04 Продюсерство	Институт государственной службы и управления (ИГСУ)	Продюсер мультимедиа Продюсер кино и телевидения	очная	483 000 руб/год	программа не реализовывалась	0	1. иностранный язык 2. профессиональное испытание 3.русский язык

Преподавание текущих направлений в психологической науке — Ассоциация психологических наук — APS

Под редакцией К. Натана ДеУолла и Дэвида Г. Майерса

Преподавание Текущие направления психологии предлагает советы и рекомендации по преподаванию определенной области исследования или темы, освещаемой в этом рецензируемом двухмесячном журнале APS, в котором представлены обзоры, охватывающие всю научную психологию и ее приложения.

Создание лучших решений посредством выбора Архитектура

Искусство памяти: рисование может улучшить память

Бет Морлинг
Basu, S.И Савани, К. (2019). Выбор между вариантами, представленными последовательно или одновременно. Текущие направления в психологической науке, 28 (1), 97–101.

Когда-нибудь ваши студенты могут сидеть в отделе кадров (HR), выбирая план медицинского страхования. Такие планы различаются по доплатам, франшизам, страхованию психического здоровья, ценам на рецептурные лекарства, пособиям по беременности и родам и т. Это сложный выбор, и люди не всегда делают правильный выбор. Должны ли сотрудники отдела кадров показывать веб-сайт каждого плана по отдельности? Или создать таблицу, в которой сотрудники могут одновременно рассматривать планы?

Способ представления решений (например, последовательно или одновременно) называется «архитектурой выбора» (Johnson et al., 2012). Но какая архитектура выбора помогает сотрудникам выбрать лучший план медицинского обслуживания для себя?

Согласно Шанкхе Басу и Кришне Савани (2019), мы делаем лучший выбор, когда рассматриваем наши варианты одновременно. Когда варианты выбора структурированы одновременно (например, просмотр четырех сотовых телефонов), мы обрабатываем их функции более подробно, чем при последовательной презентации («вот первый телефон…»).

При последовательном просмотре (например, при просмотре продуктов на веб-сайте) мы также можем сравнить каждый вариант с идеальным выбором «мечты».Позднее мы были недовольны своим выбором, потому что ни один из вариантов не соответствовал ожидаемому стандарту. Напротив, когда мы смотрим одновременно, мы сравниваем варианты друг с другом, а не с нашим воображаемым идеалом, и в конечном итоге мы становимся более счастливыми (Molinger, Shiv, & Iyengar, 2013).

Студентам, вероятно, понравится разнообразие приложений, вытекающих из исследования архитектуры выбора.

Откройте урок по этой теме на ярком примере от интернет-магазина Zappos.com. Покажите снимок экрана с парой кроссовок (как на , рис. 1, ) и попросите учащихся сравнить эту презентацию с просмотром только одной пары кроссовок за раз.Какая архитектура выбора приведет к наилучшему решению?

Рисунок 1

Затем попробуйте эту демонстрацию, основанную на собственном исследовании Басу и Савани (2017). Случайным образом распределите студентов по двум группам. Один видит варианты одновременно, а другой — последовательно. Вы можете подготовить раздаточные материалы на основе учетных карточек или использовать онлайн-систему. (Я сделал версии Google Form для одновременных и последовательных форм.) Помните, что при последовательном представлении вариантов вы должны разрешить учащимся вернуться к ранее представленным вариантам.

Задача 1 : Вы покупатель компании по производству экологически чистой выпечки, которая производит фирменные пироги и печенье. Вам нужно выбрать поставщика для их органических молотых гвоздик. Кого из этих пяти поставщиков следует использовать вашей компании (, таблица 1, )? (Некоторые студенты видят полную таблицу, другие просматривают только один вариант за раз.)

Таблица 1

Поставщик A	680 г. за 93,60 $
Поставщик B	1049 г.за $ 151,70
Поставщик C	595 г. за $ 84.00
Поставщик D	1162 г. за $ 164.00
Поставщик E	936 г. за $ 102,30

Проблема 2 : Вы хотите купить новый ноутбук. Вам нужна модель с наилучшим сочетанием функций. Какой ноутбук вам следует купить ( Table 2 )?

Таблица 2

Модель	Аккумулятор	Процессор	RAM	Хранилище	Гарантия
А	7 ч	2.1 ГГц	4 ГБ	500 ГБ	2 года
B	7 ч	2,4 ГГц	4 ГБ	500 ГБ	1 год
С	5 ч	2,4 ГГц	6 ГБ	500 ГБ	1 год
Д	7 ч	2,4 ГГц	6 ГБ	750 ГБ	2 года
E	5 ч	2.1 ГГц	4 ГБ	750 ГБ	2 года
Ф	5 ч	2,1 ГГц	6 ГБ	750 ГБ	1 год

В каждом сценарии есть объективно «лучший» выбор (например, поставщик гвоздики E и модель ноутбука D). Ваши ученики выбрали правильный вариант? Зависит ли точность от выбора архитектуры?

Эти реальные сценарии представляют дополнительные приложения и стратегии.После моделирования первых двух вместе попросите учащихся обсудить остальные в небольших группах.

Сценарий 1 : Вы являетесь менеджером по найму, проводя собеседование с кандидатами на должность продавца. Очевидно, что вы можете проводить собеседование только с одним кандидатом на работу за раз. Каждое собеседование занимает около часа, и вы назначили четырех кандидатов на один день. Как вы можете изменить архитектуру выбора в этом случае, чтобы повысить вероятность того, что ваша компания выберет лучшего кандидата?

Ответ : Вам нужно превратить эту последовательную задачу в одновременную.По окончании собеседований составьте таблицу, в которой собраны данные по всем кандидатам. Или положите все резюме на стол и рассмотрите их все вместе.

Сценарий 2 : друг отказывается от своей квартиры за пределами кампуса. Он находится недалеко от кампуса, имеет бесплатную парковку, а арендная плата находится в вашем ценовом диапазоне. Доступ в Интернет и коммунальные услуги платные, но квартира шикарная. Арендодатель готов дать вам первые деньги на этом месте; ты должен поднять его на это?

Ответ : Вы можете быть счастливы в квартире друга, но почему бы не быть уверенным, что делаете лучший выбор из возможных? Спросите себя, какие из квартир мы могли бы рассмотреть?

Сценарий 3 : вы прокручиваете страницу в Instagram и видите удивительное предложение на отпуск: Багамы всего за 1200 долларов на человека, все включено! Фотографии курорта выглядят красиво, и вам не терпится уйти со своей возлюбленной.У вас возникает соблазн сразу купить сделку. Что вы должны сделать?

(Ответы должны быть аналогичны сценарию 2: спросите, какие из отпусков мы могли бы рассмотреть?)

Сценарий 4 : Представьте, что вы судья телепрограммы Голос , где каждый исполнитель поет разный стиль музыки, демонстрируя свой собственный уникальный стилистический выбор. Как можно честно выбрать лучшего певца?

(Ответы могут напоминать Сценарий 1, создающий одновременную таблицу исполнителей)

Сценарий 5 : Представьте, что у вашей компании есть особая возможность выйти на особый рынок в Восточной Европе.Стоит ли вашей компании делать инвестиции или нет?

(Ответы должны быть аналогичны сценарию 2: спросите: «Какие из потенциальных рынков, на которые мы могли бы выйти?»)

Сценарий 6 : Вы вместе со своим партнером покупаете новый обеденный сервиз. Прежде чем принять решение, вы посетите три мебельных магазина. Как сделать лучший выбор?

(Ответы могут напоминать Сценарий 1, создающий одновременную таблицу таблиц.)

Список литературы

Басу, С., & Савани, К. (2017). Выбирать по одному? Одновременное представление вариантов помогает людям принимать более оптимальные решения, чем их последовательное представление. Организационное поведение и процессы принятия решений людьми, 139 , 76-91.

Джонсон, Э. Дж., Шу, С. Б., Делларт, Б. Г. С., Фокс, К., Гольдштейн, Д. Г., Хойбл, Г.,… Вебер, Э. У. (2012). Помимо подталкивания: инструменты архитектуры выбора. Маркетинговые письма, 23 , 487-504.

Могилнер, К., Шив, Б., и Айенгар, С.С. (2013). Вечное стремление к лучшему: последовательное (против одновременного) представление вариантов подрывает приверженность к выбору. Журнал потребительских исследований, 39 , 1300-1312.

Гил Эйнштейн и Синди Май

Фернандес, М.А., Ваммес, Дж. Д., и Мид, М. Е. (2018). Удивительно мощное влияние рисунка на память. Текущие направления в психологической науке, 27 (5), 302–308.

Леонардо да Винчи, Исаак Ньютон и другие великие мыслители часто представляли свои идеи визуально.Вместо того, чтобы писать в альбомах, современные студенты обычно перефразируют или устно резюмируют изучаемые ими концепции. Имеют ли концепции рисования преимущества по сравнению с обычными записями? Майра Фернандес, Джеффри Ваммес и Мелисса Мид (2018) убедительно доказывают, что рисование сильно влияет на память.

Чтобы ознакомить студентов с этим эффектом и общей процедурой его изучения, попробуйте следующую демонстрацию. Представьте 20 слов ниже по одному в течение 6 секунд каждое, причем половина элементов будет черным шрифтом, а другая половина — красным шрифтом.

перчатка бабочка банан морковь сапоги кукурузный жук пальто клубника ананас молоток груша корова стол самолет лимон дверь ножницы лампа воздушный змей

Попросите половину класса нарисовать изображение объекта, который представляет это слово для слов, выделенных черным шрифтом, и написать это слово столько раз, сколько они могут для слов, выделенных красным шрифтом. Поменяйте эту инструкцию для другой половины класса. После последнего задания попросите учащихся перевернуть свои заметки и попросить их считать в обратном порядке от числа 694 в течение 30 секунд.Затем дайте им 2 минуты, чтобы вспомнить как можно больше слов.

Вы должны обнаружить, что учащиеся запоминают больше нарисованных элементов, несмотря на одинаковое время обработки для обоих наборов элементов. Действительно, в исследовании, использующем аналогичные условия (за исключением того, что список состоял из 60 слов), участники вспомнили примерно в пять раз больше нарисованных элементов (Wammes, Meade, & Fernandes, 2016).

Обсуждая свои впечатления от этого эффекта рисования, критически настроенные студенты могут упомянуть, что контрольная задача (копирование слова) является относительно слабой в том смысле, что она не способствует осмысленной обработке.Однако эффект оказался устойчивым. Рисование обеспечивает лучшую память, чем другие эффективные стратегии кодирования, такие как семантическая обработка (перечисление семантических характеристик слов) и формирование изображений. Кроме того, преимущества рисования проявляются в использовании коротких и длинных списков, быстрой (4 секунды) и более медленной (40 секунд) скорости представления, а также несмешанных, а также смешанных списков (Wammes et al., 2016). Более того, рисование улучшает память даже у людей с низкими показателями образовательных способностей и невысоких художественных навыков и способностей (Fernandes et al., 2018).

На этом этапе вы можете побудить учащихся задуматься о том, почему рисование оказывает сильное влияние на память. Fernandes et al. (2018) полагают, что рисование приводит к более богатому и интегрированному следу памяти, который включает в себя значимую проработку (рисование требует, чтобы вы думали об особенностях объекта), моторную информацию (движения, сделанные для создания рисунка) и графическую информацию. В поддержку этого объяснения Wammes, Jonker и Fernandes (2018) сообщают о результатах, показывающих, что рисунок, который включает все три из этих компонентов, обеспечивает лучшую память, чем задачи кодирования, которые включают только два компонента (например, отслеживание изображения элемент, включающий только моторику и изобразительную составляющую).

Напомните студентам, что еще одна цель психологической науки — применение. Поощряйте их думать о потенциальных преимуществах рисования в реальных условиях. Одна из возможностей заключается в том, что рисование может быть полезным методом для улучшения запоминания в группах населения, у которых наблюдается ухудшение памяти. В этом направлении Мид, Ваммес и Фернандес (2018) показали, что рисование снижает типичный возрастной дефицит памяти. Fernandes et al. (2018) также сообщают неопубликованные данные, свидетельствующие о том, что у пациентов с деменцией улучшается память от рисования.Возможно, вы могли бы помочь людям с серьезными проблемами с памятью вспомнить свои повседневные задачи (например, подметание комнаты), нарисовав изображения самих себя, выполняющих эти задачи.

Еще одно возможное применение — в образовательных учреждениях. Делая заметки, ученики могут думать о рисовании понятий, которые они изучают, а не о их словесном описании. В поддержку этой точки зрения Ваммес, Мид и Фернандес (2017) обнаружили, что определение академических терминов (например, лимфоцит) дает лучшую память для определений по сравнению с дословными (но не перефразированными) записями.Однако исследования по рисованию с использованием более сложных учебных материалов (например, текстов) неоднозначны. Некоторые исследования показали, что рисование улучшает память по сравнению с традиционными записями, в то время как другие нет (обзор см. В Van Meter & Garner, 2005).

Понимание условий, при которых рисование улучшает память, с помощью учебных материалов и результатов является многообещающим и важным направлением для будущих исследований. Вы можете предложить учащимся создать переменные-модераторы, которые могут повлиять на степень улучшения памяти при рисовании.Например, рисунок может быть эффективной стратегией кодирования для определенных типов материалов (например, конкретных концепций), но не для других. При использовании более сложных учебных материалов и более длительных интервалов удержания, возможно, уместна способность рисовать (то есть способность точно представлять концепции).

Успешные студенты имеют свободу выбора в своем обучении (Hacker, Dunlosky, & Graesser, 2009). Эффективная свобода действий включает в себя изучение эффективных стратегий для обеспечения хорошей обучаемости и памяти, а также знание того, как и когда их использовать.Это исследование предполагает, что учащиеся должны рассматривать рисование как еще один полезный инструмент для кодирования и запоминания изучаемых ими концепций. 

Список литературы

Хакер Д. Дж., Данлоски Дж. И Грессер А. С. (2009). Справочник по метапознанию в образовании . (Д. Дж. Хакер, Дж. Данлоски и А. К. Грессер, ред.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge / Taylor & Francis Group.

Мид, М. Э., Ваммес, Дж. Д., и Фернандес, М. А. (2018). Рисование как инструмент кодирования: мемориальные преимущества для молодых и пожилых людей. Experimental Aging Research, 44 (5), 369-396.

Ван Метер, П. и Гарнер, Дж. (2005). Обещание и практика рисования, создаваемого учащимися: обзор и синтез литературы. Обзор педагогической психологии , 17 (4), 285–325.

Ваммес, Дж. Д., Йонкер, Т., и Фернандес, М. А. (2018). Рисование улучшает память: важность мультисенсорного контекста. Рукопись представлена ​​в публикацию

Ваммес, Дж. Д., Мид, М. Э., и Фернандес, М.А. (2016). Эффект рисования: свидетельство преимуществ надежной и надежной памяти при свободном воспроизведении. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 69 (9), 1752–1776.

Ваммес, Дж. Д., Мид, М. Э., и Фернандес, М. А. (2017). Обучающие термины и определения: Рисование и роль детального кодирования. Acta Psychologica, 179 , 104–113.

Текущие направления в психологической науке — Ассоциация психологических наук — APS

Текущие направления в психологической науке , второй старейший журнал Ассоциации психологических наук, публикует обзоры ведущих экспертов, охватывающие всю научную психологию и ее приложения.Каждый выходящий раз в два месяца выпуск Current Directions содержит разнообразный набор отчетов по различным темам, таким как язык, память и познание, развитие, нейронные основы поведения и эмоций, различные аспекты психопатологии и теории разума. Эти статьи позволяют читателям оставаться в курсе важных событий в подполях, выходящих за рамки их областей знаний и исследований, о которых они иначе могли бы не знать. Статьи в Current Directions также написаны так, чтобы быть доступными для неспециалистов, что делает их идеально подходящими для использования в классе в качестве учебных пособий.Этот журнал является членом Комитета по этике публикаций (COPE).

Послушайте подкаст Current Directions in Psychological Science , чтобы услышать интервью редактора Роба Голдстоуна с авторами CDPS , чтобы получить более глубокое представление о наиболее убедительных исследованиях, опубликованных в журнале. К отдельным эпизодам также можно получить доступ через дополнительные материалы в опубликованных статьях.

Прочтите «Преподавание текущих направлений психологической науки», , колонку в Observer , в которой предлагаются советы и рекомендации по преподаванию определенной области исследования или темы, освещаемой в журнале.

---

Текущий выпуск: члены APS | Не-члены | Nxtbook Edition (доступно только для членов APS)

OnlineПервые статьи: члены APS | Не члены

Список проблем: члены APS | Не члены

---

Перейти в редакцию

Просмотреть правила предложения

Ознакомьтесь с последней редакционной политикой Комитета по публикациям APS

Факты

Редактор:	Роберт Голдстоун
ISSN:	Печать: 0963-7214 Онлайн: 1467-8721
Частота:	6 выпусков в год

Журнал прикладной психологии

Редактор

Лиллиан Т.Эби, доктор философии
Университет Джорджии, США

Младшие редакторы

Бауэр Талья Николаевна, канд.
Государственный университет Портленда, США

Венди Дж. Каспер, доктор философии
Техасский университет в Арлингтоне, США

Чу-Сян (Дейзи) Чанг, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Брайан Д. Эдвардс, доктор философии
Государственный университет Оклахомы, США

Эллисон С.Габриэль, доктор философии
Университет Аризоны, США

Астрид К. Хоман, доктор философии
Амстердамский университет, Амстердам, Нидерланды

Дженни М. Хублер, доктор философии
Университет Претории, Претория, ЮАР

Рассел Э. Джонсон, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Джонас В. Б. Ланг, PhD
Гентский университет, Гент, Бельгия

Скотт Б. Моррис, доктор философии
Иллинойский технологический институт, США

Ин-Сью О, доктор философии
Университет Темпл, США

Фред Освальд, доктор философии
Университет Райса, США

Кристофер О.Л. Х. Портер, доктор философии
Университет Индианы, США

Кристен М. Шокли, PhD
Университет Джорджии, США

Джиллиан Б. Йео, доктор философии
Университет Западной Австралии, Перт, Западная Австралия, Австралия

Участвующие редакторы

Герман Агинис, доктор философии
Университет Джорджа Вашингтона, США

Рамон Дж. Алдаг, PhD
Университет Висконсина – Мэдисон, США

Дэвид Г.Аллен, доктор философии
Техасский христианский университет, США

Тэмми Д. Аллен, доктор философии
Университет Южной Флориды, США

Фредерик Ансель, PhD
Университет Нового Южного Уэльса, Сидней, Новый Южный Уэльс, Австралия

Джон Антонакис, доктор философии
Университет Лозанны, Лозанна, Швейцария

Уинфред Артур младший, доктор философии
Техасский университет A&M, США

Сэмюэл Арье, PhD
Университет Суррея, Суррей, Великобритания

Брюс Аволио, доктор философии
Вашингтонский университет, США

Дэниел Г.Бахрах, доктор философии
Университет штата Алабама, США

Майкл Д. Баер, PhD
Университет штата Аризона, США

Тимоти Баллард, PhD
Университет Квинсленда, Сент-Люсия, Квинсленд, Австралия

Питер А. Бамбергер, доктор философии
Тель-Авивский университет, Рамат-Авив, Израиль

Кристофер М. Барнс, доктор философии
Вашингтонский университет, США

Кэтрин М. Бартол, доктор философии
Мэрилендский университет, США

Майкл Р.Башшур, к.м.н.
Сингапурский университет менеджмента, Сингапур

Джеймс У. Бек, доктор философии
Университет Ватерлоо, Ватерлоо, Онтарио, Канада

Томас Э. Беккер, доктор философии
Университет Южной Флориды, США

Маргарет Э. Байер, доктор философии
Rice Univeresity, США

Брэдфорд С. Белл, доктор философии
Корнельский университет, США

Сюзанна Т. Белл, доктор философии
Университет ДеПола, США

Кристофер М.Берри, доктор философии
Университет Индианы, США

Биндл Ута К., PhD
King’s College, Лондон, Великобритания

Джон Ф. Биннинг, доктор философии
Государственный университет Иллинойса и DeGarmo Inc, Блумингтон, Иллинойс, США

Рональд Бледоу, доктор философии
Сингапурский университет менеджмента, Сингапур

Болино Марк, канд.
Оклахомский университет, США

Джойс Э. Боно, доктор философии
Университет Флориды, США

Фрэнк Боско, доктор философии
Университет Содружества Вирджинии, США

Венди Р.Босвелл, доктор философии
Техасский университет A&M, США

Джеймс А. Бро, доктор философии
Университет Миссури, Сент-Луис, США

Маркус М. Баттс, доктор философии
Южный методистский университет, США

Чарльз Колдервуд, доктор философии
Политехнический институт и университет штата Вирджиния, США

Элизабет М. Кэмпбелл, доктор философии
Университет Миннесоты, города-побратимы, США

Нишель К.Карпентер, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Дороти Р. Картер, доктор философии
Университет Джорджии, США

Мин З. Картер, PhD
Университет Южного Иллинойса, США

Натан Т. Картер, доктор философии
Университет Джорджии, США

Джорджия Т. Чао, PhD
Университет Южной Флориды, США

Притхвирадж Чаттопадхьяй, доктор философии
Оклендский университет, Окленд, Новая Зеландия

Гилад Чен, PhD
Мэрилендский университет — Колледж-Парк, США

Най-Вэнь Чи, доктор философии
Национальный университет Сунь Ятсена, Гаосюн, Тайвань

Джапил Цой, PhD
Sungkyunkwan University, Сеул, Корея

Майкл С.Кристиан, доктор философии
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Нил Д. Кристиансен, доктор философии
Университет Центрального Мичигана, США

Малисса А. Кларк, доктор философии
Университет Джорджии, США

Стивен М. Коларелли, доктор философии
Университет Центрального Мичигана, США

Майкл С. Коул, PhD
Техасский христианский университет, США

Адриенн Колелла, доктор философии
Тулейнский университет, США

Дональд Э.Конлон, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Брайан С. Коннелли, доктор философии
Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада

Патрик Д. Конверс, доктор философии
Технологический институт Флориды, США

Хосе М. Кортина, доктор философии
Университет Содружества Вирджинии, США

Стивен Х. Кортрайт, доктор философии
Техасский университет A&M, США

Иин Р.Кроуфорд, доктор философии
Университет Айовы, США

Маркус Креде, доктор философии
Университет штата Айова, США

Джереми Ф. Доусон, доктор философии
Университет Шеффилда, Шеффилд, Великобритания

Эрик Энтони Дэй, PhD
Оклахомский университет, США

Кэтрин ДеСеллес, доктор философии
Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада

Барт А. де Йонг, PhD
Австралийский католический университет, Сидней, Новый Южный Уэльс, Австралия

Евангелия Демерути, PhD
Технологический университет Эйндховена, Эйндховен, Нидерланды

Анджело С.ДеНиси, доктор философии
Тулейнский университет, США

Ричард П. ДеШон, PhD
Университет штата Мичиган, США

Релли Р. Дерфлер-Розин, доктор философии
Мэрилендский университет, США

Джеймс М. Дифендорф, доктор философии
Университет Акрона, США

Николаос Димотакис, доктор философии
Государственный университет Оклахомы, США

Брайан Р. Дайн, доктор философии
Университет Пердью, США

Мишель К.Даффи, доктор философии
Университет Миннесоты, города-побратимы, США

Джеффри Р. Эдвардс, доктор философии
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Марк Г. Эрхарт, PhD
Университет Центральной Флориды, США

Джилл Эллингсон, доктор философии
Канзасский университет, США

Эллис Александр П.Дж., PhD
Университет Аризоны, США

Райан Фер, доктор философии
Вашингтонский университет, Сиэтл, США

Д.Лэнс Феррис, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Брэди М. Ферт, доктор философии
Государственный университет Портленда, США

Синтия Д. Фишер, доктор философии
Университет Бонда, Голд-Кост, Квинсленд, Австралия

Гвенит Г. Фишер, доктор философии
Государственный университет Колорадо, США

Майкл Т. Форд, доктор философии
Университет штата Алабама, США

Тревор А.Фоулк, доктор философии
Мэрилендский университет, США

Кимберли А. Френч, доктор философии
Технологический институт Джорджии, США

Майкл Фрезе, PhD
Школа бизнеса Национального университета Сингапура, Сингапур

Рави Шанкер Гаджендран, PhD
Международный университет Флориды, США

Дэниел С. Ганстер, доктор философии
Государственный университет Колорадо, США

Ян Р.Геллатли, доктор философии
Университет Альберты, Эдмонтон, Альберта, Канада

Штеффен Р. Гисснер, доктор философии
Университет Эразма, Роттердамская школа менеджмента, Роттердам, Нидерланды

Стивен В. Гиллиланд, доктор философии
Claremont Graduate University, США

Эрик Гонсалес-Муле, PhD
Университет Индианы, США

Висенте Гонсалес-Рома, PhD
Университет Валенсии, Валенсия, Испания

Джоди С.Гудман, доктор философии
Университет Западной Вирджинии, США

Джеймс А. Гранд, доктор философии
Мэрилендский университет, США

Алисия А. Гранди, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Линдси М. Греко, PhD
Государственный университет Оклахомы, США

Ребекка Л. Гринбаум, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Линдред Леура Грир, доктор философии
Мичиганский университет, США

Гэри Дж.Грегурас, доктор философии
Сингапурский университет менеджмента, Сингапур

Марк А. Гриффин, PhD
Университет Кертина, Перт, Западная Австралия, Австралия

Трэвис Дж. Гроссер, доктор философии
Университет Коннектикута, США

Гудела Гроте, доктор философии
ETH Zürich, Цюрих, Швейцария

Маркус Грот, PhD
University of New South Wales Australia, Сидней, Новый Южный Уэльс, Австралия

Эндрю К.Хафенбрах, доктор философии
Вашингтонский университет, США

Лесли Б. Хаммер, доктор философии
Портлендский государственный университет и Орегонский университет здоровья и науки, США

Джу Хун Хан, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Саманта Д. Хансен, доктор философии
Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада

Т. Брэд Харрис, PhD
Техасский христианский университет, США

Кейт Хаттруп, доктор философии
Государственный университет Сан-Диего, США

Джон П.Хаускнехт, доктор философии
Корнельский университет, США

Мэдлин Э. Хейлман, доктор философии
Нью-Йоркский университет, США

Морела Эрнандес, доктор философии
Университет Вирджинии, США

М. Сэнди Хершковис, PhD
Университет Калгари, Калгари, Альберта, Канада

Джайлс Херст, доктор философии
Австралийский национальный университет, Канберра, Австралийская столичная территория, Австралия

Инга Дж.Ховер, доктор философии
Университет Эразма Роттердам, Роттердам, Нидерланды

Джон Р. Холленбек, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Питер В. Хом, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Майкл Хорват, доктор философии
Кливлендский государственный университет, США

Цзя (Жасмин) Ху, доктор философии
Государственный университет Огайо, США

Джейсон Л. Хуанг, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Стивен Э.Хамфри, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Жаклин М. Дженсен, доктор философии
Университет ДеПола, США

Стив М. Джекс, доктор философии
Университет Центральной Флориды, США

Кайфэн Цзян, доктор философии
Государственный университет Огайо, США

Майкл Д. Джонсон, доктор философии
Вашингтонский университет, США

Дана Л. Джозеф, доктор философии
Университет Центральной Флориды, США

Джон Д.Каммейер-Мюллер, доктор философии
Университет Миннесоты, города-побратимы, США

Сет Каплан, доктор философии
Университет Джорджа Мейсона, США

Нина Кейт, доктор философии
Technische Universität Darmstadt, Дармштадт, Германия

Анита К. Келлер, доктор философии
Университет Гронингена, Гронинген, Нидерланды

Ким Евгений, PhD
Технологический институт Джорджии, США

Брэдли Л.Киркман, доктор философии
Государственный университет Северной Каролины, США

Энтони К. Клотц, доктор философии
Техасский университет A&M, США

Дональд Х. Клюемпер, PhD
Иллинойский университет в Чикаго, США

Джоэл Купман, доктор философии
Техасский университет A&M, США

Жаклин Купманн, PhD
Обернский университет, США

Курт Крейгер, доктор философии
Мемфисский университет, США

Мария Л.Краймер, доктор философии
Университет Рутгерса, Нью-Брансуик, США

Красикова Дина Валерьевна, к.м.н.
Техасский университет в Сан-Антонио, США

Яна Кюнель, PhD
Венский университет, Вена, Австрия

Джузеппе (Джо) Лабьянка, доктор философии
Университет Кентукки, США

Джейми Дж. Лэдж, доктор философии
Северо-Восточный университет, США и бизнес-школа Эксетерского университета, Эксетер, Великобритания

Чак Фу Лам, доктор философии
Городской университет Гонконга, Коулун, Гонконг

Лиза Шурер Ламберт, доктор философии
Государственный университет Оклахомы, США

Клодиана Ланай, PhD
Университет Флориды, США

Ричард Н.Ландерс, доктор философии
Университет Миннесоты, города-побратимы, США

Блейн Лэндис, доктор философии
Университетский колледж Лондона, Лондон, Великобритания

Дора К. Лау, доктор философии
Китайский университет Гонконга, Шатин, Новые территории, Гонконг

Кейт Ливитт, доктор философии
Государственный университет Орегона, США

Джеймс М. ЛеБретон, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Синтия Ли, доктор философии
Северо-Восточный университет, США

Ки Янг Ли, доктор философии
Университет Йонсей, Сеул, Корея

Джефф ЛеПин, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Ханнес Лерой, доктор философии
Университет Эразма, Роттердамская школа менеджмента, Роттердам, Нидерланды

Лиза М.Лесли, доктор философии
Нью-Йоркский университет, США

Пол Э. Леви, доктор философии
Университет Акрона, США

Эндрю Ли, PhD
Западный Техасский университет A&M, США

Нин Ли, доктор философии
Университет Айовы, США

Вэнь-Донг Ли, доктор философии
Китайский университет Гонконга, Шатин, Новые территории, Гонконг

Исюань Ли, доктор философии
Университет Пердью, США

Хуэйвэнь Лянь, доктор философии
Университет Кентукки, США

Роберт К.Лиден, доктор философии
Иллинойский университет, Чикаго, США

Филип Ливенс, PhD
Сингапурский университет менеджмента, Сингапур

Су-Хан (Джоанна) Линь, доктор философии
Университет Джорджии, США

Лаура М. Литтл, доктор философии
Университет Джорджии, США

Сонгци Лю, доктор философии
Университет штата Джорджия, США

Ихао Лю, доктор философии
Университет штата Иллинойс в Урбана-Шампейн, США

Бет А.Ливингстон, доктор философии
Университет Айовы, США

Маргарет М. Лучано, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Александра Луксите, к.м.н.
Университет Западной Австралии, Перт, Западная Австралия, Австралия

Брент Дж. Лайонс, доктор философии
Йоркский университет, Торонто, Онтарио, Канада

Марк А. Малтарих, PhD
Университет Южной Каролины, США

Сюзанна С.Мастерсон, доктор философии
Университет Цинциннати, США

Джон Э. Матье, доктор философии
Университет Коннектикута, США

Фадель К. Матта, PhD
Университет Джорджии, США

Рассел А. Мэтьюз, доктор философии
Университет штата Алабама, США

Мэри Б. Мавриц, доктор философии
Университет Дрекселя, США

Дэниел Дж. Макаллистер, PhD
Национальный университет Сингапура, Сингапур

Джули М.Маккарти, доктор философии
Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада

Линн А. МакФарланд, доктор философии
Университет Южной Каролины, США

Патрик Ф. Маккей, доктор философии
Университет Темпл, США

Адам В. Мид, доктор философии
Государственный университет Северной Каролины, США

Лоренц Л. Майер, доктор философии
Университет Невшателя, Невшатель, Швейцария

Джессика Р.Метот, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Джесси С. Мишель, доктор философии
Обернский университет, США

Мари С. Митчелл, доктор философии
Университет Джорджии, США

Сьюзан Мохаммед, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Фредерик П. Моргесон, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Элизабет Вулф Моррисон, доктор философии
Нью-Йоркский университет, США

Дженнифер С.Мюллер, доктор философии
Университет Сан-Диего, США

Синди П. Мьюир (Сапата), доктор философии
Университет Нотр-Дам, США

Кевин Р. Мерфи, доктор философии
Лимерикский университет, Лимерик, Ирландия

Дженнифер Д. Нарханг, доктор философии
Университет Айовы, США

Эндрю Нил, доктор философии
Университет Квинсленда, Сент-Люсия, Квинсленд, Австралия

Томас В.Х. Нг, доктор философии
Университет Гонконга, Пок-Фу Лам, Гонконг

Корнелия Ниссен, PhD
Эрланген-Нюрнбергский университет имени Фридриха-Александра, Эрланген, Германия

Бернард А. Нейстад, PhD
Университет Гронингена, Гронинген, Нидерланды

Барбара Невицка, доктор философии
Амстердамский университет, Амстердам, Нидерланды

Раймонд А. Ноэ, PhD
Государственный университет Огайо, США

Энтони Дж.Ниберг, доктор философии
Университет Южной Каролины, США

Кристофер Д. Най, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Эрнест О’Бойл, доктор философии
Университет Индианы, США

Сандра Оли, доктор философии
Кассельский университет, Кассель, Германия

Джейн О’Рейли, доктор философии
Оттавский университет, Оттава, Онтарио, Канада

Пак Тэ-Ён, доктор философии
Корнельский университет, США

ЯнгА Парк, доктор философии
Университет Иллинойса, Урбана-Шампейн, США

Майкл Р.Парк, доктор философии
Пенсильванский университет, США

Мэтью Дж. Пирсолл, доктор философии
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Энн Чунян Пэн, доктор философии
Университет штата Миссури, США

Джилл Перри-Смит, доктор философии
Университет Эмори, США

Рэндалл С. Петерсон, доктор философии
London Business School, Лондон, Великобритания

Марко Питеса, доктор философии
Сингапурский университет менеджмента, Сингапур

Роберт Плойхарт, доктор философии
Университет Южной Каролины, США

Дэн Дж.Путка, к.м.н.
Human Resources Research Organization, Александрия, Вирджиния, США

Белль Роуз Рэджинс, доктор философии
Университет Висконсина – Милуоки, США

Кристиан Дж. Ресик, доктор философии
Университет Дрекселя, США

Саймон Ллойд Д. Рестубог, доктор философии
Университет штата Иллинойс в Урбана-Шампейн, США

Хетти А. Ричардсон, доктор философии
Техасский христианский университет, США

Андреас Рихтер, доктор философии
Кембриджский университет, Кембридж, Великобритания

Кристофер Роберт, доктор философии
Университет Миссури – Колумбия, США

Джессика Б.Роделл, доктор философии
Университет Джорджии, США

Стивен Гэри Рогельберг, доктор философии
Университет Северной Каролины в Шарлотте, США

Кристофер К. Розен, доктор философии
Арканзасский университет, США

Дебора Э. Рупп, доктор философии
Университет Джорджа Мейсона, США

Энн Мари Райан, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Пол Р.Сакетт, доктор философии
Университет Миннесоты, города-побратимы, США

Эдуардо Салас, PhD
Университет Райса, США

Хуан Игнасио Санчес, PhD
Международный университет Флориды, США

Джон М. Шаубрук, доктор философии
Университет штата Миссури, США

Чарльз А. Шербаум, доктор философии
Колледж Баруха, Городской университет Нью-Йорка, США

Дейдра Дж.Шлейхер, доктор философии
Университет штата Айова, США

Аарон М. Шмидт, PhD
Университет Миннесоты, города-побратимы, США

Нил Шмитт, PhD
Университет штата Мичиган, США

Бенджамин Шнайдер, PhD
Мэрилендский университет, США

Брент А. Скотт, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Прити Прадхан Шах, доктор философии
Университет Миннесоты, города-побратимы, США

Руодан Шао, доктор философии
Йоркский университет, Торонто, Онтарио, Канада

Джейсон Д.Шоу, доктор философии
Наньянский технологический университет, Сингапур

Винни Шен, доктор философии
Йоркский университет, Торонто, Онтарио, Канада

Шерф Элад Н., PhD
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Цзюньци Ши, доктор философии
Чжэцзянский университет, Ханчжоу, Китай

Шунг Джэ Шин, доктор философии
Государственный университет Портленда, США

Линн М. Шор, доктор философии
Государственный университет Колорадо, США

Минди Шосс, PhD
Университет Центральной Флориды, США

Лорен С.Саймон, доктор философии
Арканзасский университет, США

Хок-Пэн Син, доктор философии
Международный университет Флориды, США

Роберт Р. Синклер, доктор философии
Университет Клемсона, США

Ручи Синха, доктор философии
Университет Южной Австралии, Аделаида, Южная Австралия

Трэйси Зитцманн, PhD
Университет Колорадо Денвер, США

Джерел Э. Слотер, доктор философии
Университет Аризоны, США

Дэвид М.Слюсс, доктор философии
Технологический институт Джорджии, США

Алексис Н. Смит (Вашингтон), доктор философии
Государственный университет Оклахомы, США

Трой А. Смит, доктор философии
Университет Небраски, США

К. Челси Сонг, доктор философии
Университет Пердью, США

Ифань Сун, доктор философии
Университет Темпл, США

Сабина Зоннентаг, доктор философии
Университет Мангейма, Мангейм, Германия

Алекс Стайкович, PhD
Университет Висконсина – Мэдисон, США

Грег Л.Стюарт, доктор философии
Университет Айовы, США

Каролина Штраус, доктор философии
Бизнес-школа ESSEC, Сержи-Понтуаз, Франция

Майкл С. Стурман, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Лорн М. Сульски, доктор философии
Мемориальный университет Ньюфаундленда, Сент-Джонс, Ньюфаундленд, Канада

Брайан В. Свидер, доктор философии
Университет Флориды, США

Рики Такеучи, доктор философии
Техасский университет в Далласе, США

Субрахманиам Тангирала, доктор философии
Мэрилендский университет, США

Шеннон Г.Тейлор, доктор философии
Университет Центральной Флориды, США

Лоис Э. Тетрик, доктор философии
Университет Джорджа Мейсона, США

Стефан Тау, PhD
INSEAD, Сингапур

Скотт Тонидандель, PhD
Университет Северной Каролины — Шарлотт, США

Дональд М. Труксильо, PhD
Лимерикский университет, Лимерик, Ирландия

Керри Л. Ансуорт, доктор философии
Университет Лидса, Лидс, Великобритания

Эдвин А.Дж. Ван Хоофт, доктор философии
Амстердамский университет, Амстердам, Нидерланды

Гербен А. ван Клиф, PhD
Амстердамский университет, Амстердам, Нидерланды

Джеффри Б. Ванкувер, доктор философии
Университет Огайо, США

Роберт Дж. Ванденберг, доктор философии
Университет Джорджии, США

Хода Вазири, PhD
Университет Северного Техаса, США

Виджая Венкатарамани, PhD
Мэрилендский университет — Колледж-Парк, США

Чоккалингам Висвесваран, доктор философии
Международный университет Флориды, США

Дэвид А.Вальдман, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Х. Джек Уокер, доктор философии
Обернский университет, США

Ганг Ван, доктор философии
Государственный университет Флориды, США

Мо Ван, доктор философии
Университет Флориды, США

Джули Холлидей Уэйн, доктор философии
Университет Уэйк Форест, США

Серена Ви, доктор философии
Университет Западной Австралии, Перт, Западная Австралия, Австралия

Джастин М.Вайнхардт, доктор философии
Университет Калгари, Калгари, Альберта, Канада

Нед Веллман, PhD
Университет штата Аризона, США

Дэвид Уэлш, PhD
Университет штата Аризона, США

Дженнифер Л. Вессель, доктор философии
Мэрилендский университет — Колледж-Парк, США

Брентон М. Верник, доктор философии
Университет Южной Флориды, США

Барт Вилле, доктор философии
Гентский университет, Гент, Бельгия

Дэвид Дж.Вур, доктор философии
Университет Северной Каролины в Шарлотте, США

Кин Фай Эллик Вонг, PhD
Гонконгский университет науки и технологий, Коулун, Гонконг

Сан Ын Ву, доктор философии
Университет Пердью, США

Кай Чи Ям, PhD
Национальный университет Сингапура, Сингапур

Лю-Цинь Ян, доктор философии
Государственный университет Портленда, США

Кан Ян Тревор Ю, доктор философии
Технологический университет Наньян, Сингапур

Юджи (Джесси) Чжан, доктор философии
Университет Уилфрида Лорье, Ватерлоо, Онтарио, Канада

Чжэнь Чжан, доктор философии
Южный методистский университет, США

Цзин Чжоу, доктор философии
Университет Райса, США

Ле Чжоу, доктор философии
Университет Миннесоты, города-побратимы, США

Майкл Дж.Зикар, доктор философии
Государственный университет Боулинг-Грин, США

Джонатан Цигерт, доктор философии
Университет Дрекселя, США

Помощник редактора

Дженнифер Вуд

Журнал психологии здоровья

Главный редактор

Кеннет Э. Фридленд, доктор философии
Медицинский факультет Вашингтонского университета в Сент-Луисе, США

Старшие младшие редакторы

Мэтью М.Бург, доктор философии
Йельская школа медицины, США

Дэвид Б. Сарвер, доктор философии
Колледж общественного здравоохранения Университета Темпл, США

Статистический редактор

Шелли Блозис, доктор философии
Калифорнийский университет, Дэвис, США

Младшие редакторы

Мэри Аманда Дью, доктор философии
Школа медицины и медицинский центр Питтсбургского университета и Центр профилактики и лечения депрессии в позднем периоде жизни NIMH, США

Сара Фельдштейн Юинг, доктор философии
Орегонский университет здоровья и науки, США

Кэролайн Ю.Фанг, доктор философии
Онкологический центр Фокса Чейза, Филадельфия, США

Тревор А. Харт, доктор философии
Университет Райерсона, Канада

Питер Г. Кауфманн, доктор философии
Университет Вилланова, США

Бекки Маркес, доктор философии
Калифорнийский университет, Сан-Диего, медицинский факультет, США

Эли Путерман, PhD
Университет Британской Колумбии, Канада

Редакторы-консультанты

Кристен Г.Андерсон, доктор философии
Рид Колледж, США

Кристин Дж. Август, доктор философии
Университет Рутгерса, Камден, США

Саймон Л. Бэкон, доктор философии
Университет Конкордия, Канада

Синтия А. Берг, доктор философии
Университет штата Юта, США

Джеймс А. Блюменталь, доктор философии
Медицинский центр Университета Дьюка, США

Бет К. Бок, доктор философии
Медицинская школа Альперта при Университете Брауна, США

Белинда Боррелли, доктор философии
Бостонский университет, США

Джос А.Бош, доктор философии
Амстердамский университет, Нидерланды

Жюльен Э. Бауэр, доктор философии
Калифорнийский университет, Лос-Анджелес, США

Линда Д. Кэмерон, доктор философии
Калифорнийский университет, Мерсед, США

Линда Э. Карлсон, доктор философии
Медицинская школа Университета Калгари и Онкологический центр Тома Бейкера, Калгари, Альберта, Канада

Роберт М. Карни, доктор философии
Медицинский факультет Вашингтонского университета в Св.Луис, США

Лори Чассен, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Эдит Чен, доктор философии
Северо-Западный университет, США

Алан Дж. Кристенсен, доктор философии
Университет Восточной Каролины, США

Лиза М. Кристиан, доктор философии
Медицинский центр Векснера при Университете штата Огайо, Колумбус, Огайо, США

Марк Коннер, доктор философии
Университет Лидса, Великобритания

Розали Корона, доктор философии
Университет Содружества Вирджинии, США

Алан М.Деламатер, доктор философии
Университет Майами, Медицинская школа Миллера, США

Родни Кинг Дишман, доктор философии
Университет Джорджии, США

Фрэнк Дойл, доктор философии
Королевский колледж хирургов в Ирландии, Ирландия

Крис Данкел Шеттер, доктор философии
Калифорнийский университет, Лос-Анджелес, США

Николь Эннис, доктор философии
Медицинский колледж государственного университета Флориды, США

Шона Л.Элерс, PhD, LP
Mayo Clinic, Рочестер, Миннесота, США

Леонард Х. Эпштейн, доктор философии
Университет в Буффало, США

Ричард Филдинг, доктор философии
Университет Гонконга, Китай

Мэриан Л. Фицгиббон, доктор философии
Иллинойский университет в Чикаго, США

Стефани Л. Фицпатрик, доктор философии
Центр медицинских исследований Kaiser Permanente, США

Мег Джеррард, доктор философии
Университет Коннектикута, США

Питер Дж.Джанарос, доктор философии
Питтсбургский университет, США

Фредерик X. Гиббонс, PhD
Университет Коннектикута, США

Сьюзан С. Гирдлер, доктор философии
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Джеффри Сильвестр Гонсалес, доктор философии
Университет Иешива и Медицинский колледж Альберта Эйнштейна, США

Джозеф А. Грир, доктор философии
Массачусетская больница общего профиля и Гарвардская медицинская школа, США

Брукс Б.Гамп, доктор философии, магистр здравоохранения
Сиракузский университет, США

Питер А. Холл, доктор философии
Университет Ватерлоо, Канада

Мартика Х. Холл, PhD
Питтсбургский университет, США

Майкл А. Харрис, доктор философии
Орегонский университет здоровья и науки, США

Вики Сью Хельгесон, доктор философии
Университет Карнеги-Меллона, США

Майкл Хергер, PhD, MSCR
Онкологический центр Тулейна, США

Дэвид М.Хюбнер, доктор философии
Университет Джорджа Вашингтона, США

Пол Якобсен, доктор философии
Национальный институт рака, Бетесда, Мэриленд, США

Роберт Д. Кернс, доктор философии
Йельский университет, США

Микаэла Кирнан, PhD
Медицинский факультет Стэнфордского университета, США

Дэвид С. Кранц, доктор философии
Unifiform Services University of the Health Sciences, США

Хоуп Ландрин, доктор философии
Университет Восточной Каролины — Медицинский факультет Броди, США

Кевин Т.Ларкин, к.м.н., АБПП
Университет Западной Вирджинии, США

Триша М. Лихи, доктор философии
Университет Коннектикута, США

Тенэ Т. Льюис, доктор философии
Университет Эмори, США

Цянь Лу, доктор философии
Онкологический центр им. М. Д. Андерсона Техасского университета, США

Марк А. Ламли, доктор философии
Государственный университет Уэйна, США

Патрик Дж. Люстман, доктор философии
Медицинский факультет Вашингтонского университета в г.Медицинский центр Луи и Сент-Луиса, штат Вирджиния, США

Сьюзан К. Лютгендорф, доктор философии
Университет Айовы, США

Джун Ма, MD, PhD, FAHA, FABMR
Иллинойский университет в Чикаго, США

Эван Мэйо-Уилсон, доктор философии
Школа общественного здравоохранения Университета Индианы — Блумингтон, США

Кевин Д. МакКол, доктор философии
Государственный университет Северной Дакоты, США

Лэнс МакКракен, доктор философии
Уппсальский университет, Швеция

Сьюзан Мичи, доктор философии
Университетский колледж Лондона, Великобритания

Пол Дж.Миллс, доктор философии
Калифорнийский университет, Сан-Диего, США

Сильви Наар, PhD
Медицинский колледж государственного университета Флориды, США

Джастин М. Нэш, доктор философии
Университет Коннектикута, США

Шерри Пагото, доктор философии
Университет Коннектикута, США

Джордж Деннис Папандонатос, доктор философии
Университет Брауна, США

Патрисия А.Пармели, доктор философии
Университет штата Алабама, США

Кеннет Перкинс, доктор философии
Питтсбургский университет, США

Майкл Л. Перлис, доктор философии
Пенсильванский университет, США

Кейт Дж. Петри, доктор философии, ФРСНЗ
Оклендский университет, Новая Зеландия

Прочаска Джудит Дж., К.м.н., магистр здравоохранения
Стэнфордский университет, США

Трейси А. Ревенсон, доктор философии
Хантер-колледж и аспирантура, Городской университет Нью-Йорка, США

ДеЖуран Ричардсон, доктор философии
Колледж Лейк-Форест и Медицинский центр Университета Раш, США

Александр Дж.Ротман, доктор философии
Миннесотский университет, США

Джон М. Руис, доктор философии
Университет Аризоны, США

Томас Ратледж, доктор философии
Калифорнийский университет, Сан-Диего, США

Стивен А. Сафрен, PhD, ABPP
Университет Майами, США

Джеффри Ф. Шеррер, доктор философии
Медицинский факультет Университета Сент-Луиса, США

Марио Шутман, доктор философии
SSM Health, США

Сэмюэл Ф.Сирс, доктор философии
Университет Восточной Каролины, США

Сюзанна К. Сегерстрем, доктор философии, магистр здравоохранения
Университет Кентукки, США

Уильям Г. Шадель, доктор философии
RAND Corporation, США

Паскаль Ширан, доктор философии
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Джудит А. Скала, доктор философии
Медицинский факультет Вашингтонского университета в Сент-Луисе, США

Джордж М.Славич, канд.
Калифорнийский университет, Лос-Анджелес, США

Кевин Д. Стейн, доктор философии, FAPOS
Сообщество поддержки рака, США

Джесси С. Стюарт, доктор философии
Университет Индианы – Университет Пердью Индианаполис, США

Кеннет Терсиак, доктор философии
Джорджтаунский университет, США

Ребекка К. Терстон, доктор философии
Питтсбургский университет, США

Лара Н.Трэгер, доктор философии
Массачусетская больница общего профиля / Гарвардская медицинская школа, США

Берт Н. Учино, PhD
Университет штата Юта, США

Джон А. Апдеграфф, доктор философии
Государственный университет Кента, США

Коррин И. Войлс, PhD
Мемориальный госпиталь ветеранов Уильяма С. Миддлтона и Школа медицины и общественного здравоохранения Университета Висконсина, США

Элисса Р. Вайцман, доктор медицинских наук, магистр наук
Гарвардская медицинская школа / Бостонская детская больница, США

Дениз Уилфли, доктор философии
Медицинский факультет Вашингтонского университета в г.Луис, США

Доун К. Уилсон, доктор философии
Университет Южной Каролины, США

Ричард А. Винетт, доктор философии
Virginia Tech, США

Бетина Янез, к.б.н.
Северо-Западный университет, Медицинская школа Файнберга, США

Запольски Тамика К. Б., PhD
Университет Индианы – Университет Пердью Индианаполис, США

Менеджер редакции

Джессика Л.Винкер
Медицинский факультет Вашингтонского университета в Сент-Луисе, США

История, подходы и вопросы — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

1. Объясните, как психология превратилась из философской дисциплины в научную.
2. Перечислите некоторые из наиболее важных вопросов, волнующих психологов.
3. Опишите основные школы психологии и укажите, какой вклад каждая школа внесла в психологию.

В этом разделе мы рассмотрим историю психологии, уделив особое внимание важным вопросам, которые задают психологи, и основным подходам (или школам) психологического исследования. Школы психологии, которые мы рассмотрим, суммированы в Таблице 1.3 «Наиболее важные подходы (школы) психологии», а в Таблице 1.4 «История психологии» представлена ​​хронология деятельности некоторых наиболее важных психологов, начиная с ранние греческие философы и вплоть до наших дней.Таблицы 1.3 и 1.4 представляют собой выборку наиболее важных школ и людей; Невозможно в одной главе упомянуть все подходы и всех психологов, которые внесли свой вклад в эту область. Подходы, которые психологи использовали для оценки интересующих их вопросов, кардинально изменились за всю историю психологии. Возможно, наиболее важно то, что эта область неуклонно двигалась от спекуляций о поведении к более объективному и научному подходу по мере совершенствования технологии, доступной для изучения человеческого поведения (Benjamin & Baker, 2004).Также наблюдается приток женщин в поле. Хотя большинство первых психологов были мужчинами, сейчас большинство психологов, включая президентов важнейших психологических организаций, — женщины.

Таблица 1.3. Важнейшие подходы (школы) психологии.

[Пропустить таблицу]
Школа психологии	Описание	Важные участники
Структурализм	Использует метод самоанализа для определения основных элементов или «структур» психологического опыта.	Вильгельм Вундт, Эдвард Б.Титченер
Функционализм	Попытки понять, почему животные и люди развили определенные психологические аспекты, которыми они в настоящее время обладают.	Уильям Джеймс
Психодинамика	Сосредоточен на роли наших бессознательных мыслей, чувств и воспоминаний, а также на нашем опыте раннего детства в определении поведения	Зигмунд Фрейд, Карл Юнг, Альфред Адлер, Эрик Эриксон
Бихевиоризм	Исходя из того, что невозможно объективно изучить разум, и поэтому психологи должны ограничить свое внимание изучением самого поведения.	Джон Б.Уотсон, Б. Ф. Скиннер
Когнитивный	Изучение психических процессов, включая восприятие, мышление, память и суждения	Герман Эббингаус, сэр Фредерик Бартлетт, Жан Пиаже
Социально-культурная	Исследование того, как социальные ситуации и культура, в которой люди оказываются, влияют на мышление и поведение	Фриц Хайдер, Леон Фестингер, Стэнли Шахтер

Хотя большинство первых психологов были мужчинами, женщины все чаще вносят свой вклад в психологию.Вот несколько примеров:

• 1968: Мэри Джин Райт стала первой женщиной-президентом Канадской психологической ассоциации.
• 1970: Вирджиния Дуглас стала второй женщиной-президентом Канадской психологической ассоциации.
• 1972: Подпольный симпозиум проводился на съезде Канадской психологической ассоциации. После того, как их отдельные статьи, а затем симпозиум был отклонен Программным комитетом, группа из шести аспирантов и преподавателей без штатного расписания, включая Сандру Пайк и Эстер Грингласс, провела независимый исследовательский симпозиум, на котором была продемонстрирована работа, проводимая в области психологии. женщин.
• 1976: Основан Канадский научно-исследовательский институт по улучшению положения женщин.
• 1987: Джанет Стоппард возглавила Комитет по женщинам и психическому здоровью Канадской ассоциации психического здоровья.

Хотя она не может охватить всех важных психологов, следующая временная шкала показывает некоторых из наиболее важных участников истории психологии. (Адаптировано Дж. Валингой.)

Таблица 1.4 История психологии.

[Пропустить таблицу]
Дата	Психолог (ы)	Описание
428 до 347 г. до н.э.	Платон	Греческий философ, отстаивавший роль природы в психологическом развитии.
384 до 432 г. до н.э.	Аристотель	Греческий философ, отстаивавший роль воспитания в психологическом развитии.
1588 до 1679 CE	Томас Гоббс	Английский философ.
1596 до 1650	Рене Декарт	Французский философ.
1632 по 1704	Джон Локк	Английский философ.
1712 до 1778	Жан-Жак Руссо	Французский философ.
1801 по 1887	Густав Фехнер	Немецкий психолог-экспериментатор, разработавший идею «просто заметной разницы» (JND), которая считается первым эмпирическим психологическим измерением.
1809 по 1882	Чарльз Дарвин	Британский натуралист, чья теория естественного отбора оказала влияние на функционалистскую школу и область эволюционной психологии.
1832-1920	Вильгельм Вундт	Немецкий психолог, открывший одну из первых психологических лабораторий и помогший развить область структурализма.
с 1842 по 1910 год	Уильям Джеймс	Американский психолог, открывший одну из первых психологических лабораторий и помогший развивать область функционализма.
с 1849 по 1936 год	Иван Павлов	Русский психолог, чьи эксперименты по обучению привели к принципам классической обусловленности.
1850-1909	Герман Эббингаус	Немецкий психолог, изучавший способность людей запоминать списки бессмысленных слогов в разных условиях.
с 1856 по 1939 год	Зигмунд Фрейд	Австрийский психолог, основавший область психодинамической психологии.
с 1867 по 1927 год	Эдвард Брэдфорд Титченер	Американский психолог, внесший вклад в область структурализма.
с 1878 по 1958 год	Джон Б. Уотсон	Американский психолог, внесший вклад в область бихевиоризма.
с 1886 по 1969 год	Сэр Фредерик Бартлетт	Британский психолог, изучавший когнитивные и социальные процессы запоминания.
1896 по 1980	Жан Пиаже	Швейцарский психолог, разработавший важную теорию когнитивного развития детей.
1904 по 1990	Б. Ф. Скиннер	Американский психолог, внесший вклад в школу бихевиоризма.
1926 по 1993	Дональд Бродбент	Британский когнитивный психолог, пионер в изучении внимания.
20 и 21 века	Линда Бартошук; Даниэль Канеман; Элизабет Лофтус; Герог Миллер.	американских психологов, которые внесли свой вклад в когнитивную школу психологии, изучая обучение, память и суждения. Важный вклад — развитие нейробиологии. Даниэль Канеман получил Нобелевскую премию по экономике за свою работу по принятию психологических решений.
1850	Доротея Дикс	Канадский психолог, известный своим вкладом в психическое здоровье, открыл одну из первых психиатрических больниц в Галифаксе, Новая Шотландия.
1880	Уильям Лайалл; Джеймс Болдуин	канадских психологов, которые написали первые тексты по психологии и создали первую канадскую психологическую лабораторию в Университете Торонто.
1950	Джеймс Олдс; Бренда Милнер; Уайлдер Пенфилд; Дональд Хебб; Эндель Телвинг	канадских психологов, которые внесли свой вклад в неврологическую психологию и открыли Монреальский неврологический институт.
1960	Альберт Бандура	Канадский психолог, разработавший «теорию социального обучения» с помощью своих исследований куклы Бобо, демонстрирующих влияние наблюдения и взаимодействия на обучение.
1970	Ганс Селье	Канадский психолог, внесший значительный вклад в психологию стресса.

Хотя психология кардинально изменилась за свою историю, наиболее важные вопросы, которые решают психологи, остались неизменными. Далее следуют некоторые из этих вопросов, и мы обсудим их как в этой главе, так и в следующих:

• Природа против воспитания. Являются ли гены или среда наиболее влиятельными в определении поведения людей и в учете различий между людьми? Большинство ученых теперь согласны с тем, что и гены, и окружающая среда играют решающую роль в большинстве типов поведения человека, и тем не менее нам еще многое предстоит узнать о том, как природа (наш биологический состав) и воспитание (опыт, который мы получаем в течение нашей жизни) работают вместе (Харрис, 1998; Пинкер, 2002). Доля наблюдаемых различий в характеристиках людей (например, с точки зрения их роста, интеллекта или оптимизма), обусловленная генетикой , известна как наследуемость характеристики , и мы будем широко использовать это срок в следующих главах. Мы увидим, например, что наследуемость интеллекта очень высока (около 0,85 из 1,0), а наследуемость экстраверсии составляет около 0,50. Но мы также увидим, что природа и воспитание взаимодействуют сложным образом, в результате чего возникает вопрос: «Это природа или воспитание?» очень сложно ответить.
• Свободная воля против детерминизма. Этот вопрос касается степени контроля людей над своими действиями. Являемся ли мы продуктами нашего окружения, управляемыми силами, неподконтрольными нам, или мы можем выбирать поведение, которому мы должны следовать? Большинству из нас нравится верить в свободу воли, в то, что мы можем делать то, что хотим — например, что мы можем встать прямо сейчас и пойти на рыбалку. И наша правовая система основана на концепции свободы воли; мы наказываем преступников, потому что считаем, что у них есть выбор в отношении своего поведения, и они свободно предпочитают не подчиняться закону.Но, как мы обсудим позже в ходе исследования в этом разделе, недавнее исследование показало, что мы можем иметь меньший контроль над своим собственным поведением, чем мы думаем (Wegner, 2002).
• Точность против неточности. Насколько люди являются хорошими обработчиками информации? Хотя кажется, что люди достаточно хороши, чтобы разбираться в окружающем мире и принимать достойные решения (Fiske, 2003), они далеки от совершенства. Человеческое суждение иногда подвергается риску из-за неточностей в нашем стиле мышления, а также из-за нашей мотивации и эмоций.Например, на наши суждения могут влиять наши желания обрести материальное богатство и видеть себя позитивно, а также эмоциональные реакции на события, которые с нами происходят. Во многих исследованиях изучается процесс принятия решений в кризисных ситуациях, таких как стихийные бедствия, человеческая ошибка или преступные действия, например, в случаях отравления тайленолом, вспышки листериоза мяса кленового листа, эпидемии атипичной пневмонии или крушения поезда Lac-Mégantic (рисунок 1.2).

Рис. 1.2 Крушение Лак-Мегантик.Психологи изучают причины неправильных суждений, таких как те, которые выносятся такими руководителями, как трое обвиняемых в крушении поезда Lac-Mégantic в 2013 году. Этот снимок был сделан с вертолета Sûreté du Québec в день крушения.

• Сознательная и бессознательная обработка. В какой степени мы осознаем наши собственные действия и их причины, и в какой степени наше поведение вызвано влияниями, о которых мы не осознаем? Многие из основных теорий психологии, от фрейдистских психодинамических теорий до современных работ в когнитивной психологии, утверждают, что большая часть нашего поведения определяется переменными, о которых мы не знаем.
• Различия и сходства. Насколько мы все похожи и насколько мы разные? Например, существуют ли основные психологические и личностные различия между мужчинами и женщинами, или мужчины и женщины в целом похожи? А как насчет людей разных национальностей и культур? Люди во всем мире в целом одинаковы, или на них по-разному влияет их жизненный опыт и окружающая среда? Личностные, социальные и межкультурные психологи пытаются ответить на эти классические вопросы.

Ранние психологи

Первые известные нам психологи — это греческие философы Платон (428–347 гг. До н.э.) и Аристотель (384–322 гг. До н.э.). Эти философы (см. Рис. 1.3) задавали многие из тех же вопросов, которые задают современные психологи; например, они ставили под сомнение различие между природой и воспитанием и существование свободы воли. Что касается первого, Платон спорил со стороны природы, полагая, что определенные виды знаний являются врожденными или врожденными, тогда как Аристотель был больше на стороне воспитания, полагая, что каждый ребенок рождается как «пустая доска» (на латыни, a tabula rasa ), и эти знания в основном приобретаются через обучение и опыт.

Рисунок 1.3 Ранние психологи. Первыми психологами были греческие философы Платон (слева) и Аристотель (справа). Платон считал, что многие знания являются врожденными, в то время как Аристотель считал, что каждый ребенок рождается «с пустого листа» и что знания в первую очередь приобретаются через обучение и опыт.

европейских философов продолжали задавать эти фундаментальные вопросы в эпоху Возрождения. Например, французский философ Рене Декарт (1596-1650) также рассматривал проблему свободы воли, аргументируя это тем, что разум управляет телом через шишковидную железу в головном мозге (идея, которая имела определенный смысл в то время. но позже было доказано, что это неверно).Декарт также верил в существование врожденных природных способностей. Ученый и философ, Декарт препарировал животных и был одним из первых, кто понял, что нервы управляют мышцами. Он также обратился к отношениям между разумом (ментальными аспектами жизни) и телом (физическими аспектами жизни). Декарт верил в принцип дуализма : , что разум коренным образом отличается от механического тела . Другие европейские философы, включая Томаса Гоббса (1588–1679), Джона Локка (1632–1704) и Жан-Жака Руссо (1712–1778), также высказывали свое мнение по этим вопросам.Основная проблема, с которой столкнулись эти философы, заключалась в том, что у них было немного методов для удовлетворения своих требований. Большинство философов не проводили никаких исследований по этим вопросам, отчасти потому, что они еще не знали, как это сделать, а отчасти потому, что не были уверены, что вообще возможно объективно изучать человеческий опыт. Но кардинальные изменения произошли в течение 1800-х годов с помощью первых двух психологов-исследователей: немецкого психолога Вильгельма Вундта (1832-1920), создавшего психологическую лабораторию в Лейпциге, Германия, и американского психолога Уильяма Джеймса (1842-1910), который основал психологическую лабораторию в Гарвардском университете.

Структурализм: самоанализ и осознание субъективного опыта

Исследования Вундта в его лаборатории в Лейпциге были сосредоточены на природе самого сознания. Вундт и его ученики считали, что можно анализировать основные элементы ума и научно классифицировать наш сознательный опыт. Вундт начал область, известную как структурализм , , , школа психологии, целью которой было выявление основных элементов или структур психологического опыта .Его целью было создание периодической таблицы элементов ощущений, подобной периодической таблице элементов, которая была недавно создана в химии. Структуралисты использовали метод интроспекции , чтобы попытаться создать карту элементов сознания. Самоанализ включает в себя просьбу участников исследования точно описать, что они испытывают, работая над умственными задачами , такими как просмотр цветов, чтение страницы в книге или выполнение математической задачи.Например, участник, читающий книгу, может сообщить, что видел несколько черных и цветных прямых и изогнутых отметок на белом фоне. В других исследованиях структуралисты использовали недавно изобретенные инструменты времени реакции для систематической оценки не только того, о чем думали участники, но и того, сколько времени им потребовалось на это. Вундт обнаружил, что людям требуется больше времени, чтобы сообщить, какой звук они только что услышали, чем просто ответить, что они слышали звук. Эти исследования стали первым случаем, когда исследователи осознали разницу между ощущением стимула и восприятием этого стимула, и идея использования времени реакции для изучения психических событий теперь стала опорой когнитивной психологии.

Рисунок 1.4 Вундт и Титченер. Вильгельм Вундт (сидит слева) и Эдвард Титченер (справа) помогли создать структуралистскую школу психологии. Их цель состояла в том, чтобы классифицировать элементы ощущений посредством интроспекции.

Возможно, самым известным из структуралистов был Эдвард Брэдфорд Титченер (1867-1927). Титченер был учеником Вундта, который приехал в Соединенные Штаты в конце 1800-х годов и основал лабораторию в Корнельском университете (рис. 1.4). (Позднее Титченер был отвергнут Университетом Макгилла (1903).Возможно, он опередил свое время; Бренда Милнер открывала Монреальский неврологический институт только в 1950 году.) В своем исследовании с использованием интроспекции Титченер и его студенты утверждали, что идентифицировали более 40 000 ощущений, в том числе относящиеся к зрению, слуху и вкусу. Важным аспектом структуралистского подхода была его строгость и научность. Это исследование положило начало психологии как науке, поскольку оно продемонстрировало, что психические события можно измерить.Но структуралисты также обнаружили ограничения самоанализа. Даже высококвалифицированные участники исследования часто не могли рассказать о своем субъективном опыте. Когда участников просили решить простые математические задачи, они легко их решали, но не могли легко ответить, как они их решали. Таким образом, структуралисты были первыми, кто осознал важность бессознательных процессов — что многие важные аспекты человеческой психологии происходят за пределами нашего сознательного осознания, и что психологи не могут ожидать, что участники исследования смогут точно рассказать обо всех своих переживаниях.

Функционализм и эволюционная психология

В отличие от Вундта, который пытался понять природу сознания, Уильям Джеймс и другие члены школы функционализма стремились понять, почему животные и люди развили определенные психологические аспекты, которыми они обладают в настоящее время (Хант, 1993). Для Джеймса мышление имело отношение только к его поведению. Как он написал в своем учебнике психологии: «Мое мышление — первое и последнее, и всегда ради моих поступков» (Джеймс, 1890).На Джеймса и других представителей школы функционализма (рис. 1.5) оказала влияние теория естественного отбора Чарльза Дарвина (1809-1882) , в которой предполагалось, что физические характеристики животных и людей эволюционировали, потому что они были полезными или функциональными . . Функционалисты считали, что теория Дарвина применима и к психологическим характеристикам. Подобно тому, как у некоторых животных развились сильные мускулы, позволяющие им быстро бегать, человеческий мозг, по мнению функционалистов, должен был адаптироваться для выполнения определенной функции в человеческом опыте.

Рисунок 1.5 Функционалистская школа. На функционалистскую школу психологии, основанную американским психологом Уильямом Джеймсом (слева), оказали влияние работы Чарльза Дарвина (справа).

Хотя функционализм больше не существует как школа психологии, его основные принципы были поглощены психологией и продолжают влиять на нее во многих отношениях. Работа функционалистов превратилась в область эволюционной психологии, , , ветвь психологии, которая применяет дарвиновскую теорию естественного отбора к поведению человека и животных (Dennett, 1995; Tooby & Cosmides, 1992).Эволюционная психология принимает базовое предположение функционалистов, а именно, что многие психологические системы человека, включая память, эмоции и личность, служат ключевым адаптивным функциям. Как мы увидим в следующих главах, эволюционные психологи используют теорию эволюции, чтобы понять множество различных форм поведения, включая романтическое влечение, стереотипы и предрассудки, и даже причины многих психологических расстройств. Ключевым компонентом идей эволюционной психологии является фитнес . Пригодность относится к , в которой наличие данной характеристики помогает индивидуальному организму выживать и воспроизводиться с большей скоростью, чем у других представителей вида, не обладающих характеристикой . Более приспособленные организмы более успешно передают свои гены последующим поколениям, в результате чего характеристики, обеспечивающие приспособленность, с большей вероятностью становятся частью природы организма, чем характеристики, не обеспечивающие приспособленность. Например, утверждалось, что чувство ревности со временем сохранилось у мужчин, потому что мужчины, которые испытывают ревность, более подходят, чем мужчины, которые этого не делают.Согласно этой идее, переживание ревности побуждает мужчин с большей вероятностью защищать своих партнеров и охранять от соперников, что увеличивает их репродуктивный успех (Buss, 2000). Несмотря на свою важность для психологического теоретизирования, эволюционная психология также имеет некоторые ограничения. Одна из проблем заключается в том, что многие из его предсказаний чрезвычайно трудно проверить. В отличие от окаменелостей, которые используются для изучения физической эволюции видов, мы не можем знать, какими психологическими характеристиками обладали или не обладали наши предки; об этом можно только догадываться.Поскольку напрямую проверить эволюционные теории сложно, всегда возможно, что применяемые нами объяснения придуманы постфактум для учета наблюдаемых данных (Gould & Lewontin, 1979). Тем не менее эволюционный подход важен для психологии, потому что он дает логическое объяснение того, почему у нас много психологических характеристик.

Психодинамическая психология

Возможно, наиболее известной широкой публике школой психологии является психодинамический подход к пониманию поведения, который отстаивали Зигмунд Фрейд (1856–1939) и его последователи. Психодинамическая психология — это подход к пониманию человеческого поведения, который фокусируется на роли бессознательных мыслей, чувств и воспоминаний . Фрейд (рис. 1.6) разработал свои теории поведения на основе обширного анализа пациентов, которых он лечил в своей частной клинической практике. Фрейд считал, что многие проблемы, с которыми сталкивались его пациенты, включая тревогу, депрессию и сексуальную дисфункцию, были результатом болезненных детских переживаний, которые они уже не могли вспомнить.

Рисунок 1.6 Зигмунд Фрейд. Зигмунд Фрейд и другие психологи-психодинамики считали, что многие наши мысли и эмоции бессознательны. Психотерапия была разработана, чтобы помочь пациентам выздороветь и противостоять своим «потерянным» воспоминаниям.

Идеи Фрейда были расширены другими психологами, на которых он оказал влияние, включая Карла Юнга (1875-1961), Альфреда Адлера (1870-1937), Карен Хорни (1855-1952) и Эрика Эриксона (1902-1994). Те и другие, кто следуют психодинамическому подходу, считают, что можно помочь пациенту, если можно вспомнить бессознательные влечения, особенно посредством глубокого и тщательного исследования ранних сексуальных переживаний человека и текущих сексуальных желаний.Эти исследования раскрываются посредством разговорной терапии и анализа сновидений в процессе, называемом психоанализ . Основатели школы психодинамики были в первую очередь практиками, которые работали с людьми, чтобы помочь им понять свои психологические симптомы и противостоять им. Хотя они не проводили много исследований своих идей, и хотя позднее более сложные проверки их теорий не всегда подтверждали их предложения, психодинамика, тем не менее, оказала существенное влияние на область психологии и, действительно, на размышления о человеческом поведении в более общем плане ( Мур и Файн, 1995).Важность бессознательного в человеческом поведении, идея о том, что переживания в раннем детстве имеют решающее значение, и концепция терапии как способа улучшения человеческой жизни — все это идеи, которые происходят из психодинамического подхода и остаются центральными для психологии.

Поведенческий туризм и вопрос свободы воли

Хотя они различались по подходам, и структурализм, и функционализм, по сути, были исследованиями разума. С другой стороны, психологи, связанные со школой бихевиоризма , отчасти реагировали на трудности, с которыми столкнулись психологи, когда они пытались использовать интроспекцию для понимания поведения. Бихевиоризм — это школа психологии, основанная на предпосылке, что невозможно объективно изучить разум, и поэтому психологи должны ограничивать свое внимание изучением самого поведения . Бихевиористы считают, что человеческий разум — это черный ящик, в который отправляются стимулы и из которого принимаются ответы. Они утверждают, что нет смысла пытаться определить, что происходит в коробке, потому что мы можем успешно предсказать поведение, не зная, что происходит внутри разума.Более того, бихевиористы считают, что можно разработать законы обучения, которые могут объяснить любое поведение. Первым бихевиористом был американский психолог Джон Б. Уотсон (1878–1958). На Уотсона в значительной степени повлияла работа русского физиолога Ивана Павлова (1849-1936), который обнаружил, что у собак выделяется слюна при звуке тона, который ранее ассоциировался с подачей пищи. Уотсон и другие бихевиористы начали использовать эти идеи, чтобы объяснить, как события, которые люди и другие организмы пережили в своей среде ( стимулов, ), могут вызывать определенное поведение ( ответов, ).Например, в исследовании Павлова стимул (либо еда, либо, после обучения, тон) вызывает у собак ответ слюноотделения. В своем исследовании Уотсон обнаружил, что систематическое воздействие на ребенка пугающих стимулов в присутствии объектов, которые сами по себе не вызывают страха, может привести к тому, что ребенок будет реагировать на присутствие объектов пугающим поведением (Watson & Rayner, 1920; Beck, Levinson). , & Айронс, 2009). В самом известном из его исследований в качестве испытуемого использовался восьмимесячный мальчик по имени Маленький Альберт.Вот краткое изложение результатов: мальчика поместили в центре комнаты; Рядом с ним поместили белую лабораторную крысу, и ему разрешили поиграть с ней. Ребенок не боялся крысы. В более поздних испытаниях исследователи издавали громкий звук за спиной Альберта, ударяя молотком по стальному стержню всякий раз, когда ребенок касался крысы. Ребенок заплакал, когда услышал шум. После нескольких таких сочетаний двух стимулов ребенку снова показали крысу. Однако теперь он заплакал и попытался отойти от крысы.В соответствии с бихевиористским подходом мальчик научился ассоциировать белую крысу с громким шумом, в результате чего он плакал.

Рисунок 1.7 Скиннер. Б. Ф. Скиннер был членом бихевиористской школы психологии. Он утверждал, что свобода воли — это иллюзия и что любое поведение определяется факторами окружающей среды.

Самым известным бихевиористом был Бурхус Фредерик (Б.Ф.) Скиннер (1904–1990), который расширил принципы бихевиоризма, а также привлек к ним внимание широкой публики.Скиннер (рис. 1.7) использовал идеи стимула и реакции, а также применение наград или подкреплений для обучения голубей и других животных. И он использовал общие принципы бихевиоризма для разработки теорий о том, как лучше всего обучать детей и как создавать мирные и продуктивные общества. Скиннер даже разработал метод изучения мыслей и чувств с использованием бихевиористского подхода (Skinner, 1957, 1972).

Направление исследования: есть ли у нас свобода воли?

Программа бихевиористских исследований имела важные последствия для фундаментальных вопросов о природе и воспитании, а также о свободе воли.Что касается дебатов о природе и воспитании, бихевиористы согласились с подходом воспитания, полагая, что мы формируемся исключительно благодаря окружающей среде. Они также утверждали, что свободы воли не существует, а наше поведение определяется событиями, которые мы пережили в прошлом. Короче говоря, этот подход утверждает, что организмы, в том числе люди, очень похожи на марионеток в шоу, которые не понимают, что другие люди контролируют их. Более того, хотя мы не являемся причиной наших собственных действий, мы тем не менее верим в это, потому что не осознаем всех влияний, действующих на наше поведение.

Недавнее исследование в области психологии показало, что Скиннер и бихевиористы вполне могли быть правы, по крайней мере в том смысле, что мы переоцениваем нашу свободную волю, реагируя на события вокруг нас (Libet, 1985; Matsuhashi & Hallett, 2008; Wegner, 2002). В одной из демонстраций неправильного восприятия нашей собственной свободной воли нейробиологи Сун, Брасс, Хайнце и Хейнс (2008) поместили своих участников исследования в сканер мозга с функциональной магнитно-резонансной томографией (фМРТ) и показали им серию писем. на экране компьютера.Буква на экране менялась каждые полсекунды. Участников просили, когда они решали, нажать любую из двух кнопок. Затем их попросили указать, какая буква отображалась на экране, когда они решили нажать кнопку. Исследователи проанализировали изображения мозга, чтобы увидеть, могут ли они предсказать, какую из двух кнопок собирался нажать участник, даже до буквы, на которой он или она указали решение нажать кнопку. Предполагая, что намерение действовать возникло в мозгу до того, как участники исследования узнали об этом, исследователи обнаружили, что область префронтальной коры головного мозга показала активацию, которую можно использовать для прогнозирования нажатия кнопки за 10 секунд до того, как участники сказали что они решили, какую кнопку нажать.

Исследования показали, что мы с большей вероятностью думаем, что контролируем свое поведение, когда желание действовать возникает непосредственно перед результатом, когда мысль согласуется с результатом и когда нет других очевидных причин для поведения. Аартс, Кастерс и Вегнер (2005) попросили участников исследования управлять быстро движущимся квадратом вместе с компьютером, который также управлял квадратом независимо. Участники нажали кнопку, чтобы остановить движение.Когда участники слышали слова, связанные с местоположением квадрата, непосредственно перед тем, как они остановили его движение, они с большей вероятностью думали, что они управляют движением, даже когда на самом деле это был компьютер. А Дейкстерхейс, Престон, Вегнер и Аартс (2008) обнаружили, что участники, которые только что познакомились с местоимениями первого лица единственного числа, такими как «я» и «меня», с большей вероятностью полагали, что они управляют своими действиями, чем люди. кто видел слова «компьютер» или «Бог».«Идея о том, что в одних случаях мы с большей вероятностью возьмем на себя ответственность за свои действия, чем в других, также прослеживается в нашей атрибуции успеха и неудачи. Поскольку мы обычно ожидаем, что наше поведение увенчается успехом, когда мы добиваемся успеха, мы легко верим, что успех является результатом нашей собственной свободной воли. С другой стороны, когда действие завершается неудачей, мы с меньшей вероятностью воспримем этот результат как результат нашей свободной воли и с большей вероятностью виним в этом удачу или нашего учителя (Wegner, 2003).

Бихевиористы внесли существенный вклад в психологию, определив принципы обучения. Хотя бихевиористы ошибались в своих убеждениях, что невозможно измерить мысли и чувства, их идеи предоставили новые идеи, которые помогли углубить наше понимание дебатов о природе и воспитании и вопроса о свободе воли. Идеи бихевиоризма являются фундаментальными для психологии и были разработаны, чтобы помочь нам лучше понять роль предыдущего опыта в различных областях психологии.

Когнитивный подход и когнитивная неврология

Наука всегда находится под влиянием технологий, которые ее окружают, и психология не исключение. Поэтому неудивительно, что начиная с 1960-х годов все большее число психологов начали думать о мозге и человеческом поведении с точки зрения компьютера, который в то время разрабатывался и становился общедоступным. Аналогия между мозгом и компьютером, хотя отнюдь не идеальная, отчасти послужила толчком для новой школы психологии под названием когнитивная психология . Когнитивная психология — это область психологии, изучающая психические процессы, включая восприятие, мышление, память и суждения . Эти действия хорошо соответствуют процессам, выполняемым компьютерами. Хотя когнитивная психология всерьез зародилась в 1960-х, более ранние психологи также придерживались когнитивной ориентации. Некоторые из важных участников когнитивной психологии включают немецкого психолога Германа Эббингауза (1850-1909), который изучал способность людей запоминать списки слов в различных условиях, и английского психолога сэра Фредерика Бартлетта (1886-1969), который изучал когнитивные и социальные процессы запоминания.Бартлетт создавал короткие рассказы, которые были в некотором роде логичными, но также содержали некоторые очень необычные и неожиданные события. Бартлетт обнаружил, что людям очень трудно вспомнить истории в точности, даже после того, как им разрешили изучать их многократно, и он предположил, что истории были трудными для запоминания, потому что они не соответствовали ожиданиям участников относительно того, как должны развиваться истории. Идея о том, что на нашу память влияет то, что мы уже знаем, также лежала в основе модели стадий когнитивного развития швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980).Среди других важных когнитивных психологов — Дональд Э. Бродбент (1926–1993), Дэниел Канеман (1934–), Джордж Миллер (1920–2012), Элеонора Рош (1938–) и Амос Тверски (1937–1996).

Война призраков

Война призраков — это рассказ, который использовал сэр Фредерик Бартлетт, чтобы проверить влияние прежних ожиданий на память. Бартлетт обнаружил, что даже когда его британским участникам исследования разрешалось читать историю много раз, они все равно не могли ее хорошо запомнить, и он полагал, что это произошло потому, что она не соответствовала их предыдущим знаниям.Однажды ночью двое молодых людей из Эгулака спустились к реке поохотиться на тюленей, и пока они были там, стало туманно и тихо. Потом они услышали боевые кличи и подумали: «Может, это военный отряд». Они убежали на берег и спрятались за бревном. Подошли каноэ, и они услышали шум весла и увидели, как к ним приближается одно каноэ. В каноэ было пять человек, и они сказали: «Как вы думаете? Мы хотим взять вас с собой. Мы идем вверх по реке, чтобы вести войну с людьми ». Один из молодых людей сказал: «У меня нет стрел.«Стрелы в каноэ», — сказали они. «Я не пойду. Меня могут убить. Мои родственники не знают, куда я уехал. Но вы, — сказал он, обращаясь к другому, — можете пойти с ними. Итак, один из молодых людей ушел, а другой вернулся домой. И воины пошли вверх по реке в город на другой стороне Каламы. Люди спустились к воде и начали драться, и многие были убиты. Но вскоре молодой человек услышал, как один из воинов сказал: «Скорее, пойдем домой: этого индейца ранили.Теперь он подумал: «О, это призраки». Он не чувствовал себя плохо, но они сказали, что в него стреляли. Итак, каноэ вернулись в Эгулак, а молодой человек сошел на берег к своему дому и развел костер. И он сказал всем и сказал: «Вот, я сопровождал призраков, и мы пошли сражаться. Многие из наших товарищей были убиты, и многие из напавших на нас были убиты. Они сказали, что меня ударили, и меня не тошнило ». Он все рассказал, а потом замолчал. Когда взошло солнце, он упал. Что-то черное вышло из его рта.Его лицо исказилось. Люди вскочили и заплакали. Он умер. (Бартлетт, 1932)

В своем аргументе о том, что наше мышление оказывает сильное влияние на поведение, когнитивный подход представляет собой отличную альтернативу бихевиоризму. По мнению когнитивных психологов, игнорирования самого разума никогда не будет достаточно, потому что люди интерпретируют стимулы, которые они испытывают. Например, когда мальчик поворачивается к девушке на свидании и говорит: «Ты такая красивая», бихевиорист, вероятно, посчитал бы это подкрепляющим (положительным) стимулом.И все же девушку не так-то легко одурачить. Она может попытаться понять, почему мальчик делает именно это заявление именно в этот конкретный момент, и задаться вопросом, не пытается ли он повлиять на нее посредством комментария. Когнитивные психологи утверждают, что, когда мы принимаем во внимание то, как стимулы оцениваются и интерпретируются, мы более глубоко понимаем поведение. Когнитивная психология остается сегодня чрезвычайно влиятельной и направляет исследования в таких различных областях, как язык, решение проблем, память, интеллект, образование, человеческое развитие, социальная психология и психотерапия.Когнитивная революция получила еще большую жизнь за последнее десятилетие в результате недавних достижений в нашей способности видеть мозг в действии с использованием методов нейровизуализации . Нейровизуализация — это использование различных методов для получения изображений структуры и функций живого мозга (Ilardi & Feldman, 2001). Эти изображения используются для диагностики заболеваний и травм головного мозга, но они также позволяют исследователям наблюдать за обработкой информации в том виде, в каком она происходит в головном мозге, поскольку обработка заставляет задействованную область мозга увеличивать метаболизм и обнаруживаться при сканировании.Мы уже обсуждали использование одного метода нейровизуализации, функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ), в фокусе исследования ранее в этом разделе, и мы обсудим использование методов нейровизуализации во многих областях психологии в следующих главах.

Социально-культурная психология

Выпускную школу, требующую более высокого уровня анализа и оказавшую существенное влияние на психологию, в широком смысле можно назвать социокультурным подходом .Область социокультурной психологии — это изучение того, как социальные ситуации и культура, в которой люди находятся, влияют на мышление и поведение . Социально-культурные психологи особенно озабочены тем, как люди воспринимают себя и других и как люди влияют на поведение друг друга. Например, социальные психологи обнаружили, что нас привлекают те, кто похож на нас с точки зрения взглядов и интересов (Бирн, 1969), что мы развиваем свои собственные убеждения и отношения, сравнивая наши мнения с мнениями других (Фестингер, 1954). ), И что мы часто меняем свои убеждения и поведение, чтобы быть похожими на те, о которых мы заботимся, — процесс, известный как соответствие .Важным аспектом социокультурной психологии являются социальные нормы – способы мышления, чувств или поведения, которые разделяются членами группы и воспринимаются ими как соответствующие (Asch, 1952; Cialdini, 1993). Нормы включают обычаи, традиции, стандарты и правила, а также общие ценности группы. Многие из наиболее важных социальных норм определяются культурой , в которой мы живем, и эти культуры изучаются межкультурными психологами .Культура представляет общий набор социальных норм, включая религиозные и семейные ценности и другие моральные убеждения, разделяемые людьми, живущими в географическом регионе (Фиске, Китайма, Маркус, & Нисбетт, 1998; Маркус, Китайма, И Хейман, 1996; Мацумото, 2001). Культуры влияют на каждый аспект нашей жизни, и будет уместно сказать, что наша культура определяет нашу жизнь так же, как и наш эволюционный опыт (Mesoudi, 2009). Психологи обнаружили фундаментальную разницу в социальных нормах между западными культурами (в том числе в Канаде, США, Западной Европе, Австралии и Новой Зеландии) и восточноазиатскими культурами (в том числе в Китае, Японии, Тайване, Корее, Индия и Юго-Восточная Азия).Нормы в западных культурах в первую очередь ориентированы на индивидуализм , что составляет около оценки себя и независимости от других . Детей в западных культурах учат развивать и ценить чувство собственного достоинства, а также видеть себя в значительной степени отдельными от других людей вокруг них. Дети в западных культурах чувствуют себя особенными; им нравится получать золотые звезды за свои проекты и лучшую оценку в классе. Взрослые в западных культурах ориентированы на достижение собственного индивидуального успеха, часто по сравнению с другими (или даже за их счет).С другой стороны, нормы в восточноазиатской культуре ориентированы на взаимозависимость или коллективизм . В этих культурах детей учат сосредотачиваться на развитии гармоничных социальных отношений с другими людьми. Преобладающие нормы относятся к групповой сплоченности и связанности, а также долгу и ответственности по отношению к своей семье и другим группам. Когда их просят описать себя, представители восточноазиатских культур с большей вероятностью, чем представители западных культур, укажут, что они особенно озабочены интересами других, включая своих близких друзей и коллег (рис.8, «Восток против Запада»).

Рисунок 1.8 Восток против Запада. В западных культурах социальные нормы способствуют сосредоточению внимания на себе (индивидуализм), тогда как в восточных культурах основное внимание уделяется семьям и социальным группам (коллективизм).

Еще одно важное культурное различие — это степень, в которой люди в разных культурах связаны социальными нормами и обычаями, вместо того, чтобы иметь возможность свободно выражать свою индивидуальность без учета социальных норм (Chan, Gelfand, Triandis, & Tzeng, 1996). Культуры также различаются с точки зрения личного пространства, например, насколько близко люди стоят друг к другу во время разговора, а также стилей общения, которые они используют.Важно знать о культурах и культурных различиях, потому что люди с разным культурным происхождением все чаще контактируют друг с другом в результате увеличения количества поездок и иммиграции, а также развития Интернета и других форм общения. В Канаде, например, есть много разных этнических групп, и доля населения, которое принадлежит к меньшинствам (небелым), увеличивается из года в год. Социально-культурный подход к пониманию поведения снова напоминает нам о трудности общих обобщений о человеческой природе.Разные люди воспринимают вещи по-разному и по-разному переживают их в разных культурах.

Множество дисциплин психологии

Психология — это не одна дисциплина, а скорее совокупность множества субдисциплин, которые имеют по крайней мере некоторые общие подходы и работают вместе и обмениваются знаниями, чтобы сформировать согласованную дисциплину (Yang & Chiu, 2009). Поскольку область психологии настолько широка, студенты могут задаться вопросом, какие области наиболее подходят для их интересов и какие типы карьеры могут быть им доступны.Таблица 1.5 «Некоторые направления карьеры в психологии» поможет вам найти ответы на эти вопросы. Вы можете узнать больше об этих различных областях психологии и связанных с ними профессиях на http://www.psyccareers.com/.

Таблица 1.5 Некоторые направления карьеры в психологии.

[Пропустить таблицу]
Психология	Описание	Карьерные возможности
Биопсихология и нейробиология	Эта область изучает физиологические основы поведения животных и людей, изучая функционирование различных областей мозга и влияние гормонов и нейротрансмиттеров на поведение.	Большинство биопсихологов работают в исследовательских центрах — например, в университетах, на федеральное правительство и в частных исследовательских лабораториях.
Клиническая и консультационная психология	Это крупнейшие области психологии. Основное внимание уделяется оценке, диагностике, причинам и лечению психических расстройств.	Клинические психологи и психологи-консультанты проводят терапию для пациентов с целью улучшения их жизненного опыта. Они работают в больницах, школах, социальных агентствах и частной практике.Поскольку спрос на эту карьеру высок, вход на академические программы очень конкурентоспособен.
Когнитивная психология	В этой области используются сложные методы исследования, включая время реакции и визуализацию мозга, для изучения памяти, языка и мышления людей.	Когнитивные психологи работают в основном в исследовательских учреждениях, хотя некоторые (например, те, кто специализируется на взаимодействии человека и компьютера) консультируют по вопросам бизнеса.
Психология развития	Эти психологи проводят исследования когнитивных, эмоциональных и социальных изменений, которые происходят на протяжении жизни.	Многие работают в исследовательских учреждениях, хотя другие работают в школах и общественных агентствах, чтобы помочь улучшить и оценить эффективность программ вмешательства, таких как Head Start.
Судебная психология	Судебные психологи применяют психологические принципы, чтобы понять поведение судей, адвокатов, присяжных заседателей и других лиц в системе уголовного правосудия.	Судебные психологи работают в системе уголовного правосудия. Они могут давать показания в суде и могут предоставить информацию о достоверности показаний очевидцев и выборе присяжных.
Психология здоровья	Психологи здоровья заинтересованы в понимании того, как биология, поведение и социальная ситуация влияют на здоровье и болезнь.	Психологи здоровья работают с профессионалами-медиками в клинических условиях для улучшения здоровья, проведения исследований и преподавания в университетах.
Производственно-организационная и экологическая психология	Производственно-организационная психология применяет психологию на рабочем месте с целью повышения производительности и благополучия сотрудников.	В этих областях существует множество возможностей карьерного роста, как правило, работа в бизнесе. Эти психологи помогают отбирать сотрудников, оценивать производительность сотрудников и изучать влияние различных условий труда на поведение. Они также могут работать над проектированием оборудования и окружающей среды, которые улучшают производительность сотрудников и сокращают количество несчастных случаев.
Психология личности	Эти психологи изучают людей и различия между ними. Цель состоит в том, чтобы разработать теории, объясняющие психологические процессы людей, и сосредоточить внимание на индивидуальных различиях.	Большинство из них работают в академической среде, но навыки психологов также востребованы в бизнесе — например, в рекламе и маркетинге. Программы докторантуры по психологии личности часто связаны с программами по социальной психологии.
Школьная и педагогическая психология	Эта область изучает то, как люди учатся в школе, эффективность школьных программ и психологию обучения.	Школьные психологи работают в начальных и средних школах или офисах школьного округа с учащимися, учителями, родителями и администраторами.Они могут оценивать психологические проблемы детей и проблемы обучения и разрабатывать программы для сведения к минимуму воздействия этих проблем.
Социальная и межкультурная психология	Это поле исследует взаимодействие людей с другими людьми. Темы обучения включают конформность, групповое поведение, лидерство, отношения и личное восприятие.	Многие социальные психологи работают в области маркетинга, рекламы, организационного проектирования, системного проектирования и других областей прикладной психологии.
Спортивная психология	Эта область изучает психологические аспекты спортивного поведения. Цель состоит в том, чтобы понять психологические факторы, влияющие на результаты в спорте, включая роль упражнений и командного взаимодействия.	Спортивные психологи работают в спортзалах, школах, профессиональных спортивных командах и других местах, где занимаются спортом.

Психология в повседневной жизни: как эффективно учиться и помнить

Один из способов, которым результаты психологических исследований могут быть особенно полезны для вас, — это улучшение ваших навыков обучения и учебы.Психологические исследования предоставили значительный объем знаний о принципах обучения и памяти. Эта информация может помочь вам добиться большего успеха в этом и других курсах, а также может помочь вам лучше изучить новые концепции и методы в других областях вашей жизни. Самое важное, чему вы можете научиться в колледже, — это как лучше учиться, учиться и запоминать. Эти навыки помогут вам на протяжении всей жизни, когда вы осваиваете новую работу и берете на себя другие обязанности. Существуют существенные индивидуальные различия в обучении и памяти, так что некоторые люди учатся быстрее, чем другие.Но даже если на обучение уходит больше времени, чем вы думаете, дополнительное время, которое вы тратите на обучение, стоит затраченных усилий. И вы можете научиться учиться — учиться эффективно учиться и запоминать информацию — это точно так же, как приобретать любой другой навык, например, заниматься спортом или играть в видеоигры.

Чтобы хорошо учиться, нужно быть готовым учиться. Вы не можете хорошо учиться, если вы устали, находитесь в состоянии стресса или злоупотребляете алкоголем или наркотиками. Постарайтесь придерживаться постоянного режима сна и еды.Ешьте умеренно и питательно и избегайте наркотиков, которые могут ухудшить память, особенно алкоголя. Нет никаких доказательств того, что стимуляторы, такие как кофеин, амфетамины или любой из множества имеющихся на рынке «препаратов, улучшающих память», помогут вам в обучении (Gold, Cahill, & Wenk, 2002; McDaniel, Maier, & Einstein, 2002). Добавки для памяти обычно не более эффективны, чем баночка сахарной газировки, которая высвобождает глюкозу и, таким образом, немного улучшает память.

Психологи изучили способы, которые наилучшим образом позволяют людям получать новую информацию, сохранять ее с течением времени и извлекать информацию, которая была сохранена в нашей памяти.Один важный вывод заключается в том, что обучение — это активный процесс. Чтобы получать информацию наиболее эффективно, мы должны активно ею манипулировать. Один из активных подходов — это репетиция — повторение информации, которую нужно усвоить снова и снова. Хотя простое повторение действительно помогает нам учиться, психологические исследования показали, что мы получаем информацию наиболее эффективно, когда мы активно размышляем или уточняем ее значение и соотносим материал с чем-то еще. Когда вы изучаете, постарайтесь уточнить, соединив информацию с другими вещами, которые вы уже знаете.Если вы хотите вспомнить, например, разные школы психологии, попробуйте подумать о том, чем каждый из подходов отличается от других. Сравнивая подходы, определите, что наиболее важно в каждом из них, а затем соотнесите это с особенностями других подходов.

В важном исследовании, показывающем эффективность детального кодирования, Роджерс, Койпер и Киркер (1977) обнаружили, что студенты лучше всего усваивают информацию, когда связывают ее с аспектами себя (явление, известное как эффект самоотнесения ).Это исследование показывает, что представление о том, как материал соотносится с вашими интересами и целями, поможет вам усвоить его. Подход, известный как метод для локусов , включает связывание каждой части информации, которую вам нужно запомнить, с местами, с которыми вы знакомы. Вы можете подумать о доме, в котором вы выросли, и о комнатах в нем. Вы можете разместить бихевиористов в спальне, структуралистов в гостиной и функционалистов на кухне. Затем, когда вам нужно запомнить информацию, вы восстанавливаете мысленный образ своего дома и должны иметь возможность «видеть» каждого из людей в каждой из областей.

Один из самых фундаментальных принципов обучения известен как эффект интервала . И людям, и животным легче запоминать или усваивать материал, когда они изучают материал в течение нескольких более коротких периодов обучения в течение более длительного периода времени, а не изучают его только один раз в течение длительного периода времени. Подготовка к экзамену — особенно неэффективный способ обучения. Психологи также обнаружили, что производительность улучшается, когда люди ставят перед собой сложные, но реалистичные цели (Locke & Latham, 2006).Вы можете использовать эти знания, чтобы учиться. Установите реалистичные цели в отношении времени, которое вы собираетесь посвятить учебе, и того, что вы собираетесь изучать, и старайтесь придерживаться этих целей. Делайте небольшое количество каждый день, и к концу недели вы добьетесь многого.

Наша способность адекватно оценивать собственные знания известна как метапознание . Исследования показывают, что наше метапознание может сделать нас излишне самоуверенными, заставляя нас думать, что мы усвоили материал, даже если мы этого не сделали.Чтобы решить эту проблему, не просматривайте записи снова и снова. Вместо этого составьте список вопросов и посмотрите, сможете ли вы на них ответить. Изучите информацию еще раз, а затем снова проверьте себя через несколько минут. Если вы допустили какие-то ошибки, учитесь еще раз. Затем подождите полчаса и снова проверьте себя. Затем повторите тест через один день и через два дня. Лучше проверять себя, пытаясь найти информацию активным образом, чем просто изучать материал, потому что это поможет вам определить, действительно ли вы это знаете.Таким образом, каждый может научиться лучше учиться. Обучение — важный навык, и следование ранее упомянутым рекомендациям, вероятно, поможет вам лучше учиться.

Ключевые выводы

• Первые психологи были философами, но эта область стала более эмпирической и объективной по мере разработки и применения более сложных научных подходов.
• Некоторые основные вопросы, которые задают психологи, включают вопросы о природе и воспитании, свободе воли и детерминизме, точности и неточности и сознательной и бессознательной обработке.
• Структуралисты попытались проанализировать природу сознания с помощью интроспекции.
• Функционалисты основывали свои идеи на работах Дарвина, и их подходы привели к области эволюционной психологии.
• Бихевиористы объяснили поведение с точки зрения стимула, реакции и подкрепления, отрицая при этом наличие свободы воли.
• Когнитивные психологи изучают, как люди воспринимают, обрабатывают и запоминают информацию.
• Психодинамическая психология фокусируется на бессознательных влечениях и потенциале улучшения жизни с помощью психоанализа и психотерапии.
• Социально-культурный подход фокусируется на социальной ситуации, в том числе на том, как культура и социальные нормы влияют на наше поведение.

Упражнения и критическое мышление

1. На какие вопросы могут ответить психологи, на которые философы не смогут ответить так полно или точно? Объясните, почему, по вашему мнению, психологи могут ответить на эти вопросы лучше, чем философы.
2. Выберите один из основных вопросов психологии и представьте некоторые свидетельства из собственного опыта, поддерживающие ту или иную сторону.
3. Выберите две из областей психологии, обсуждаемых в этом разделе, и объясните, чем они различаются в своих подходах к пониманию поведения и уровне объяснения, на котором они сосредоточены.

Список литературы

Аартс, Х., Кастерс, Р., и Вегнер, Д. М. (2005). О выводе личного авторства: Усиление опытной воли за счет информации о первичном эффекте. Сознание и познание: Международный журнал, 14 (3), 439–458.

Аш, С.Э. (1952). Социальная психология . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Бартлетт, Ф. К. (1932). Вспоминая . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Бек Х. П., Левинсон С. и Айронс Г. (2009). В поисках маленького Альберта: путешествие в детскую лабораторию Джона Б. Ватсона. Американский психолог, 64 (7), 605–614.

Бенджамин, Л. Т. младший, и Бейкер, Д. Б. (2004). От сеанса к науке: история профессии психолога в Америке .Бельмонт, Калифорния: Уодсворт / Томсон.

Бусс, Д. М. (2000). Опасная страсть: Почему ревность так же необходима, как любовь и секс . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

Бирн, Д. (1969). Отношение и влечение. В Л. Берковиц (ред.), Достижения экспериментальной социальной психологии (том 4, стр. 35–89). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

Чан, Д. К. С., Гельфанд, М. Дж., Триандис, Х. С., и Ценг, О. (1996). Еще раз о герметичности-рыхлости: некоторые предварительные анализы в Японии и США. Международный журнал психологии, 31 , 1–12.

Чалдини Р. Б. (1993). Влияние: наука и практика (3-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Колледж Харпер Коллинз.

Деннет, Д. (1995). Опасная идея Дарвина: эволюция и смысл жизни . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Dijksterhuis, A., Preston, J., Wegner, D. M., & Aarts, H. (2008). Влияние подсознательного прайминга себя и Бога на самоатрибуцию авторства событий. Журнал экспериментальной социальной психологии, 44 (1), 2–9.

Фестингер, Л. (1954). Теория процессов социального сравнения. Human Relations, 7 , 117–140.

Фиске, С. Т. (2003). Социальные существа . Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Фиске А., Китайма С., Маркус Х. и Нисбетт Р. (1998). Культурная матрица социальной психологии. В D. Gilbert, S. Fiske, & G. Lindzey (Eds.), Справочник по социальной психологии (4-е изд., стр. 915–981). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Голд, П. Э., Кэхилл, Л. и Венк, Г. Л. (2002). Гинкго билоба: усилитель когнитивных функций? Психологическая наука в интересах общества, 3 (1), 2–11.

Гулд, С. Дж., И Левонтин, Р. С. (1979). Spandrels Сан-Марко и парадигма Panglossian: критика адаптационистской программы. В материалах Proceedings of the Royal Society of London (Series B) , 205 , 581–598.

Харрис, Дж.(1998). Предположение о воспитании: почему дети таковы, как поступают . Нью-Йорк, Нью-Йорк: книги Touchstone.

Хант, М. (1993). Рассказ психологии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: якорные книги.

Иларди, С. С., & Фельдман, Д. (2001). Парадигма когнитивной нейробиологии: объединяющая метатеоретическая основа для науки и практики клинической психологии. Журнал клинической психологии, 57 (9), 1067–1088.

Джеймс, У. (1890). Основы психологии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Дувр.

Либет Б. (1985). Бессознательная церебральная инициатива и роль сознательной воли в произвольных действиях. Поведенческие науки и науки о мозге, 8 (4), 529–566.

Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (2006). Новые направления в теории целеполагания. Текущие направления в психологической науке, 15 (5), 265–268.

Маркус, Х. Р., Китайма, С., и Хейман, Р. Дж. (1996). Культура и «основные» психологические принципы.В Э. Т. Хиггинс и А. В. Круглански (ред.), Социальная психология: Справочник основных принципов (стр. 857–913). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Мацухаши, М., и Халлетт, М. (2008). Время осознанного намерения двигаться. Европейский журнал нейробиологии, 28 (11), 2344–2351.

Мацумото, Д. (Ред.). (2001). Справочник по культуре и психологии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

МакДэниел, М.А., Майер, С.Ф. и Эйнштейн Г.О. (2002). Питательные вещества для мозга: лекарство от памяти? Психологические науки в интересах общества , 3 , 11-37.

Месуди, А. (2009). Как теория культурной эволюции может повлиять на социальную психологию и наоборот. Психологическое обозрение, 116 (4), 929–952.

Мур Б. Э. и Файн Б. Д. (1995). Психоанализ: основные концепции . Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Пинкер, С.(2002). Чистый лист: современное отрицание человеческой природы . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Penguin Putnam.

Роджерс, Т. Б., Койпер, Н. А., и Киркер, В. С. (1977). Самостоятельная ссылка и кодирование личной информации. Журнал личности и социальной психологии, 35 (9), 677–688.

Скиннер, Б. (1957). Вербальное поведение . Актон, Массачусетс: Копли; Скиннер, Б. (1968). Технология обучения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б.(1972). За пределами свободы и достоинства . Нью-Йорк, Нью-Йорк: старинные книги.

Soon, C. S., Brass, M., Heinze, H.-J., & Haynes, J.-D. (2008). Бессознательные детерминанты свободных решений в человеческом мозгу. Nature Neuroscience, 11 (5), 543–545.

Tooby, J., & Cosmides, L. (1992). Психологические основы культуры. В J. H. Barkow & L. Cosmides (Eds.), , Адаптированный разум: эволюционная психология и формирование культуры (стр.666). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Уотсон, Дж. Б., и Рейнер, Р. (1920). Условные эмоциональные реакции. Журнал экспериментальной психологии, 3 (1), 1–14.

Вегнер, Д. М. (2002). Иллюзия сознательной воли . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Вегнер, Д. М. (2003). Лучший трюк ума: как мы переживаем сознательную волю. Тенденции в когнитивных науках, 7 (2), 65–69.

Янг, Й.-Дж., и Чиу, К.-Y. (2009). Картирование структуры и динамики психологического знания: сорок лет цитирования журналов APA (1970–2009). Обзор общей психологии, 13 (4), 349–356.

Атрибуция изображений

Рисунок 1.2: https://twitter.com/sureteduquebec/status/35351

69732096/photo/1

Рисунок 1.3: Фотография Платона (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Platon2.jpg.) Любезно предоставлена ​​бюстом Аристотеля, созданным Джованни Далл’Орто, (http: // commons.wikimedia.org/wiki/File:Busto_di_Aristotele_conservato_a_Palazzo_Altaemps, _Roma._Foto_di_Giovanni_Dall% 27Orto.jpg) используется по лицензии CC BY.

Рисунок 1.4: Исследовательская группа Wundt, разработанная Kenosis, (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Wundt-research-group.jpg) находится в открытом доступе; Эдвард Б. Титченер (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Edward_B._Titchener.jpg) находится в открытом доступе.

Рисунок 1.5: Уильям Джеймс (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:William_James,_philosopher.jpg). Чарльз Дарвин Джорджа Ричмонда (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Charles_Darwin_by_G._Richmond.jpg) находится в общественном достоянии.

Рисунок 1.6: Зигмунд Фрейд, автор Макс Хальберштадт (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sigmund_Freud_LIFE.jpg) находится в общественном достоянии.

Рисунок 1.7: Б.Ф. Скиннер в Гарварде, около 1950 г. (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:B.F._Skinner_at_Harvard_circa _1950.jpg), используется по лицензии CC BY 3.0 (http: // creativecommons.org / licenses / by / 3.0 / deed.en).

Рисунок 1.8: «West Wittering Wonderful As Always» Гарета Уильямса (http://www.flickr.com/photos/gareth2953/7976359044/) под лицензией CC BY 2.0. «Семья, играющая в настольную игру» Билла Брэнсона (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Family_playing_a_board_game_(3).jpg) является общественным достоянием.

Руководства по письму — Центр письма — Бакалавриат

Переключить навигацию

Психологический центр письма Руководства по написанию

Заголовки со значками рядом с ними можно загрузить с помощью Adobe Acrobat Reader

ФОРМАТ APA

Домашняя страница в стиле APA	HTML
Отчетность статистических результатов в формате APA	(119 КБ)
Создание таблиц в формате APA	(172 КБ)

ЦИТАТЫ

Цитирование APA: руководство для студентов-психологов (с упражнениями)	(172 КБ)
Ключ к упражнениям по цитированию APA	(119 КБ)
Цитирование APA: сокращенный справочник	(147 КБ)
Руководство APA по цитированию электронных источников	(119 КБ)

ИЗБЕЖАНИЕ ПЛАГИАРИЗМА

Как и когда цитировать **	(123 КБ)
UW сведения об академической ответственности	(17 КБ)
Something Borrowed (Малкольм Гладуэлл, New Yorker 22.11.04)	.doc (105 КБ)

ОБЩЕЕ НАПИСАНИЕ

Содержание и написание вопросов	(117 КБ)
Экспертная проверка	(117 КБ)
Что такое аннотированная библиография?	HTML
Как сделать контур	(12 КБ)
И.е. по сравнению, например,	HTML
Апострофы	(9 КБ)

ЭКЗАМЕНЫ И ЗАДАНИЯ

Сдача экзамена на сочинение *	(12 КБ)
«Критика» против «изучения»: следуя указаниям	(12 КБ)

* Плагиат версии этой статьи см. На сайте http: // writingcenter.uconn.edu/writing-in-psychology-4/ в Центре письма Университета Коннектикута).

** Чтобы найти плагиатную версию этой статьи, посетите Центр писательского мастерства UW по политологии, юридическим обществам и правосудию, Школа международных исследований Джексона, сравнительная история идей.

Copyright 2014 Центр психологической литературы, Департамент психологии и Вашингтонский университет. Все права защищены. Этот материал нельзя публиковать, воспроизводить, изменять или распространять без разрешения. Использование этого сайта означает принятие наших условий добросовестного использования.
Разрешения и отказ от авторских прав

Истоки психологии: история на протяжении многих лет

В то время как сегодняшняя психология отражает богатую и разнообразную историю дисциплины, истоки психологии значительно отличаются от современных концепций этой области. Чтобы получить полное представление о психологии, вам нужно потратить некоторое время на изучение ее истории и происхождения.

Как возникла психология? Когда это началось? Кто был ответственен за создание психологии как отдельной науки?

Зачем изучать историю психологии?

Современная психология интересуется огромным количеством тем, рассматривая человеческое поведение и психические процессы от нервного уровня до культурного уровня. Психологи изучают человеческие проблемы, которые начинаются до рождения и продолжаются до смерти. Понимая историю психологии, вы сможете лучше понять, как изучаются эти темы и что мы узнали на данный момент.

С самого начала психология сталкивалась с рядом вопросов. Первоначальный вопрос о том, как определить психологию, помог утвердить ее как науку, отдельную от физиологии и философии.

Дополнительные вопросы, с которыми психологи сталкивались на протяжении всей истории, включают:

• Психология — это действительно наука?
• Должны ли психологи использовать исследования, чтобы влиять на государственную политику, образование и другие аспекты человеческого поведения?
• Должна ли психология сосредоточиться на наблюдаемом поведении или на внутренних психических процессах?
• Какие методы исследования следует использовать для изучения психологии?
• Какими темами и проблемами должна заниматься психология?

Предпосылки: философия и физиология

Хотя психология как отдельная дисциплина возникла только в конце 1800-х годов, ее самая ранняя история восходит к временам ранних греков.В XVII веке французский философ Рене Декарт представил идею дуализма, которая утверждала, что разум и тело — две сущности, которые взаимодействуют друг с другом, чтобы сформировать человеческий опыт.

Многие другие вопросы, которые до сих пор обсуждаются психологами, такие как относительный вклад природы и воспитания, уходят корнями в эти ранние философские традиции.

Так что же отличает психологию от философии? В то время как ранние философы полагались на такие методы, как наблюдение и логика, современные психологи используют научные методологии, чтобы изучать и делать выводы о человеческом мышлении и поведении.

Физиология также способствовала превращению психологии в научную дисциплину. Ранние физиологические исследования мозга и поведения оказали драматическое влияние на психологию, в конечном итоге способствуя применению научных методологий к изучению человеческого мышления и поведения.

Психология становится отдельной дисциплиной

В середине 1800-х годов немецкий физиолог Вильгельм Вундт использовал методы научных исследований для изучения времени реакции.Его книга «Принципы физиологической психологии», опубликованная в 1873 году, обрисовала в общих чертах многие из основных связей между наукой о физиологии и изучением человеческого мышления и поведения.

Позже он открыл первую в мире психологическую лабораторию в 1879 году в Лейпцигском университете. Это событие обычно считается официальным началом психологии как отдельной и самостоятельной научной дисциплины.

Как Вундт рассматривал психологию? Он рассматривал предмет как исследование человеческого сознания и стремился применить экспериментальные методы для изучения внутренних психических процессов.Хотя его использование процесса, известного как интроспекция, сегодня считается ненадежным и ненаучным, его ранние работы в области психологии помогли подготовить почву для будущих экспериментальных методов.

Приблизительно 17 000 студентов посетили лекции Вундта по психологии, а еще сотни получили ученую степень в области психологии и учились в его лаборатории психологии. В то время как его влияние уменьшалось по мере развития области, его влияние на психологию неоспоримо.

Структурализм: первая школа мысли психологии

Эдвард Б.Титченер, один из самых известных учеников Вундта, впоследствии основал первую крупную психологическую школу мысли. Согласно структуралистам, человеческое сознание можно разбить на более мелкие части. Используя процесс, известный как интроспекция, обученные субъекты будут пытаться разбить свои ответы и реакции на самые основные ощущения и восприятия.

Хотя структурализм примечателен своим упором на научные исследования, его методы были ненадежными, ограниченными и субъективными.Когда Титченер умер в 1927 году, структурализм умер вместе с ним.

Функционализм Уильяма Джеймса

Психология процветала в Америке с середины до конца 1800-х годов. Уильям Джеймс стал одним из крупнейших американских психологов в этот период, и публикация своего классического учебника «Принципы психологии» сделала его отцом американской психологии.

Его книга вскоре стала стандартным текстом в психологии, а его идеи в конечном итоге послужили основой для новой школы мысли, известной как функционализм.В центре внимания функционализма было то, как на самом деле работает поведение, помогающее людям жить в своей среде. Функционалисты использовали такие методы, как прямое наблюдение, для изучения человеческого разума и поведения.

Обе эти ранние философские школы делали упор на человеческое сознание, но их представления о нем существенно различались. В то время как структуралисты стремились разбить психические процессы на их мельчайшие части, функционалисты считали, что сознание существует как более непрерывный и изменчивый процесс.

Хотя функционализм быстро исчез из отдельной школы мысли, он продолжил влиять на более поздних психологов и теории человеческого мышления и поведения.

Появление психоанализа

До этого момента ранняя психология подчеркивала сознательный человеческий опыт. Австрийский врач по имени Зигмунд Фрейд кардинально изменил облик психологии, предложив теорию личности, которая подчеркнула важность бессознательного.

Клиническая работа Фрейда с пациентами, страдающими истерией и другими заболеваниями, заставила его поверить в то, что ранние детские переживания и бессознательные импульсы способствуют развитию взрослой личности и поведения.

В своей книге «Психопатология повседневной жизни » Фрейд подробно описал, как выражаются эти бессознательные мысли и импульсы, часто через оговорки (известные как «оговорки по Фрейду») и сны. Согласно Фрейду, психологические расстройства являются результатом того, что эти бессознательные конфликты становятся крайними или неуравновешенными.

Психоаналитическая теория, предложенная Зигмундом Фрейдом, оказала огромное влияние на мышление 20-го века, оказав влияние на область психического здоровья, а также на другие области, включая искусство, литературу и популярную культуру.Хотя сегодня многие его идеи рассматриваются скептически, его влияние на психологию неоспоримо.

Рост бихевиоризма

Психология резко изменилась в начале 20-го века, когда к господству пришла другая школа мысли, известная как бихевиоризм. Бихевиоризм был серьезным изменением по сравнению с предыдущими теоретическими перспективами, отвергая акцент как на сознательном, так и на бессознательном уме. Вместо этого бихевиоризм стремился сделать психологию более научной дисциплиной, сосредоточившись исключительно на наблюдаемом поведении.

Бихевиоризм зародился в работах русского физиолога Ивана Павлова. Исследования Павлова пищеварительной системы собак привели к открытию им классического процесса обусловливания, который предполагал, что поведению можно научиться через условные ассоциации.

Павлов продемонстрировал, что этот процесс обучения можно использовать для установления связи между стимулом окружающей среды и естественным стимулом.

Американский психолог по имени Джон Б.Вскоре Уотсон стал одним из самых сильных сторонников бихевиоризма. Изначально изложив основные принципы этой новой школы мысли в своей статье 1913 года Психология как бихевиористы рассматривают ее , Уотсон позже предложил определение в своей классической книге «Бихевиоризм » (1924), написав:

«Бихевиоризм … утверждает, что предметом человеческой психологии является поведение человека. Бихевиоризм утверждает, что сознание не является ни определенной, ни полезной концепцией.Бихевиорист, которого всегда учили как экспериментатор, далее считает, что вера в существование сознания восходит к древним временам суеверий и магии «.

Влияние бихевиоризма было огромным, и эта школа мысли продолжала доминировать в течение следующих 50 лет. Психолог Б.Ф. Скиннер развил бихевиористскую точку зрения с его концепцией оперантного обусловливания, которая продемонстрировала влияние наказания и подкрепления на поведение.

В то время как бихевиоризм в конечном итоге утратил доминирующее влияние на психологию, основные принципы поведенческой психологии широко используются и сегодня.

Терапевтические методы, такие как анализ поведения, модификация поведения и символическая экономика, часто используются, чтобы помочь детям овладеть новыми навыками и преодолеть неадекватное поведение, в то время как кондиционирование используется во многих ситуациях, от воспитания детей до образования.

Третья сила в психологии

В то время как в первой половине 20-го века доминировали психоанализ и бихевиоризм, во второй половине века возникла новая школа мысли, известная как гуманистическая психология.Эта теоретическая перспектива, которую часто называют «третьей силой» в психологии, делает упор на сознательный опыт.

Американского психолога Карла Роджерса часто считают одним из основателей этой школы мысли. В то время как психоаналитики смотрели на бессознательные импульсы, а бихевиористы сосредоточились на причинах окружающей среды, Роджерс твердо верил в силу свободы воли и самоопределения.

Психолог Абрахам Маслоу также внес свой вклад в гуманистическую психологию со своей знаменитой теорией иерархии потребностей человеческой мотивации.Эта теория предполагала, что людьми двигали все более сложные потребности. Как только самые основные потребности удовлетворены, у людей появляется мотивация преследовать потребности более высокого уровня.

Когнитивная психология

В 1950-х и 1960-х годах в психологии начало укрепляться движение, известное как когнитивная революция. В это время когнитивная психология начала вытеснять психоанализ и бихевиоризм как доминирующий подход к изучению психологии. Психологов по-прежнему интересовало наблюдаемое поведение, но их также интересовало, что происходит в уме.

С тех пор когнитивная психология остается доминирующей областью психологии, поскольку исследователи продолжают изучать такие вещи, как восприятие, память, принятие решений, решение проблем, интеллект и язык. Внедрение инструментов визуализации мозга, таких как МРТ и ПЭТ-сканирование, помогло улучшить способность исследователей более внимательно изучать внутреннюю работу человеческого мозга.

Психология продолжает развиваться

Как вы видели в этом кратком обзоре истории психологии, эта дисциплина пережила резкий рост и изменилась с момента ее официального зарождения в лаборатории Вундта.История, конечно же, на этом не заканчивается.

Психология продолжала развиваться с 1960 года, и в нее были внесены новые идеи и перспективы. Недавние исследования в области психологии рассматривают многие аспекты человеческого опыта, начиная с биологического влияния на поведение и заканчивая воздействием социальных и культурных факторов.

Сегодня большинство психологов не отождествляют себя с какой-то одной школой мысли. Вместо этого они часто сосредотачиваются на конкретной области специальности или перспективе, часто опираясь на идеи из ряда теоретических знаний.Этот эклектичный подход привнес новые идеи и теории, которые будут формировать психологию еще долгие годы.

Женщины в истории психологии

Читая любую историю психологии, вы можете быть особенно поражены тем фактом, что такие тексты, кажется, почти полностью сосредоточены на теориях и вкладе людей. Это происходит не потому, что женщины не интересовались психологией, а в значительной степени из-за того, что женщины были исключены из академической подготовки и практики в первые годы работы в этой области.

Есть ряд женщин, которые внесли важный вклад в раннюю историю психологии, хотя их работа иногда игнорируется.

Среди женщин-психологов-пионеров:

• Мэри Уитон Калкинс , , которая по праву получила докторскую степень в Гарварде, хотя школа отказалась предоставить ее степень, потому что она была женщиной. Она училась у крупных мыслителей того времени, таких как Уильям Джеймс, Джозия Ройс и Хьюго Мюнстерберг.Несмотря на препятствия, с которыми она столкнулась, она стала первой женщиной-президентом Американской психологической ассоциации.
• Анна Фрейд, , внесшая важный вклад в область психоанализа. Она описала многие защитные механизмы и известна как основательница детского психоанализа. Она также оказала влияние на других психологов, включая Эрика Эриксона.
• Мэри Эйнсворт, , психолог по вопросам развития, внесла важный вклад в наше понимание привязанности.Она разработала методику изучения привязанностей ребенка и опекуна, известную как оценка «Странная ситуация».

  No related posts.