Педагогическая запущенность это в психологии: Педагогическая запущенность детей, ее влияние на психологическое состояние, формирование социального и сексуального поведения и здоровье с позиций медицины

Содержание

Ничего не найдено для % request_words%

Рубрики

РубрикиВыберите рубрикуДети Взрослые и дети Воспитание детей Дети и родители Дети с особыми потребностями Детская психология Особый ребенок Развитие детейЖизнь Активность человека Безопасность и комфорт Болезни Быт Вера Дизайн и интерьер Добро и зло Жизненные силы Организация жизни Паранормальные явления Позитив Свобода Смерть Смысл жизни Стресс Суеверия и мифы Счастье Творчество Трудности и неудачи Успех и богатство Человек-творец жизни ЮморНовостиОбщество Взаимоотношения на предприятии Влияние (манипуляции) Возрастные отличия Гендерные отличия Гениальность Групповое сознание Группы Досуг Знакомство Идеалы и кумиры Классовые, социальные отличия Конфликты Красота Культура Личность в группе Малая группа и коллектив Межличностные отношения Обучение Общение Поддержка при безработице и трудоустройстве Преступность Прогресс Професиональное ориентирование Психология влияния Психология масс Психология толпы Психология управления и лидерства Психология экстримальных ситуаций Регресс Секты СМИ Состояние общества Социальные роли и социальный статус Стереотипы Субкультуры Ценности Человек и общество Этнические отличияОтношения Вражда Девочки Дружба Любовь Мальчики Мужчина и женщина Особенности поведения Самопожертвование Сожительство ТорговляПо возрастам Дошкольники Зрелость Младенчество Подростки Раннее детство Старость ЮностьПомощь психолога Воспитание и перевоспитание, самовоспитание Диагностика Дыхательные техники Консультации Коррекция Профилактика Психотерапия Реабилитация Релаксация Советы и рекомендации Тренинги УпражненияПопулярноеПсихологические нарушения Депрессия и суицид Личностные нарушения и расстройства Пищевые проблемы Поведенческие проблемы Проблемы в отношениях Психологические травмы Тревоги и фобииРабота Вхождение в коллектив Выбор работы Как правильно отдыхать Лидеры и ведомые Отношения на работе Увольнение и потеря работы Удовлетворенность работойРазделы психологии Возрастная психология Дифференциальная психология Клиническая психология Педагогическая психология Пренатальная, перинатальная и неонатальная психология Психология брака Психология личности Психология познавательных процессов Психология семьи Психология труда Социальная психологияСемья Бабушки и дедушки Брак Взаимоотношения партнеров, состояние и помощь супруга Выбор партнера Заключение брака и развод Материнство и родительство Насилие Неполная семья Обучение ребенка Обязанности и права Особенности становления брака Повторный брак Поддержка и состояние матерей-одиночек Психологическая подготовка к родам Психологические проблемы роженицы Работа над отношениями Разлад Сексуальная жизнь Семейное воспитание Семья в индивидуально-психологическом контексте Семья в историческом контексте Семья как социальный институт Становление и развитие семьиЧеловек Будущее, прошлое, настоящее Внимание Внутренний мир Воля Воображение Восприятие Выбор жизненного пути Деятельность Душа Здоровье (психическое и физическое) Знания, умения, навыки и привычки Зона комфорта Индивидуальность Интересы Кривая дорожка Критика и самооценка Личностные проблемы и дискомфортные состояния Личность Мотивация Мотивы Мышление Образ жизни Ощущения Память Потребности Представления Психические состояния Работа над собой Развитие Речь Самоконтроль Самопринятие Сознание и подсознание Способности Тело Темперамент Характер Эмоции Эмоции и чувства Эмоционально-волевая регуляция

Педагогическая запущенность — это.

.. Что такое Педагогическая запущенность?

Педагогическая запущенность: это отклоняющееся от нормы развитие и поведение ребенка, возникшие по педагогическим причинам: плохо скоординированного и противоречивого воспитания; безнадзорности, беспризорности и бесконтрольности; применения неэффективных форм и методов воспитания и обучения; завышения или занижения воспитательных и образовательных целей и требований; пренебрежения индивидуальными особенностями и правами ребенка; жестокого обращения с ребенком и др. Ликвидация педагогической запущенности в более зрелом возрасте затрудняется тем, что синзитивные, т.е. наиболее благоприятные внутренние процессы у ребенка прошли и не были своевременно использованы. Не вылеченные вовремя всякие отклонения от нормы требуют значительно больших усилий, чем своевременное формирование нормы. И все-таки педагогическая запущенность может быть ликвидирована в процессе перевоспитания, если в ее основу будет положено воспитание духовно-нравственных качеств личности.

Педагогическая деятельность
Педагогическая импровизация

Смотреть что такое «Педагогическая запущенность» в других словарях:

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ — отклонение от нормы в развитии ребенка, обусловленное недостатками обучения и воспитания; причинами П. з. могут быть: отсутствие должного воспитания в семье, частая смена учебно воспитательных учреждений, недостаточное внимание педагогов к… … Психомоторика: cловарь-справочник
Педагогическая поэма — Автор: А. С. Макаренко Жанр: повесть Язык оригинала … Википедия
Запущенность педагогическая — устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании.
Педагогически запущенный ребёнок является здоровым физически и психически, но не… … Педагогический терминологический словарь
ЗАПУЩЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — устойчивые отклонения от нормы в нравств. сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицат. влиянием среды и ошибками в воспитании. Черты 3. п. могут проявляться отчётливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением.… … Российская педагогическая энциклопедия
Запущенность педагогическая — устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании … Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь
Запущенность педагогическая — состояние, обусловленное недостатками в учебно воспитательной работе с детьми, подростками, проводимой в семье,дошкольном учреждении, школе … Словарь терминов по общей и социальной педагогике
запущенность педагогическая — устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания.
Как правило, к педагогически запущенным относят детей, не страдающих аномалиями развития, но не обладающих знаниями и… … Дефектология. Словарь-справочник
Экспертная диагностика социально-педагогической запущенности детей — Р. В. Овчарова. Предназначена для выявления наличия или отсутствия у ребенка опр. состояний, картины осн. отклонений и недостатков, вызванных этим состоянием, и примерный уровень этих отклонений. Социально педагогическая запущенность это… … Психология общения. Энциклопедический словарь
психология криминальная — область психологии юридической. Изучает формирование противоправной деятельности и возможности ее предупреждения, психологические механизмы правонарушений и психологию правонарушителей, проблемы образования, структуры, функционирования и распада… … Большая психологическая энциклопедия
Криминальная Психология — отрасль юридической психологии, изучающая формирование противоправной деятельности и возможности ее предупреждения. Среди основных факторов, способствующих формированию противоправной деятельности выделяют: отклонения характера, отрицательное… … Психологический словарь

Педагогическая запущенность

Готовы ли наши дети к школе? Судя по жалобам учителей начальных классов, нет. Как им овладеть универсальными учебными действиями, которые требует ФГОС, если они не владеют универсальными способностями — не могут толком ни говорить, ни слышать, ни общаться?

Возможно, выход из ситуации — в создании единой дошкольной дидактики.

Главную, на мой взгляд, проблему современного образования можно сформулировать следующим образом: почему дошкольное образование, являясь первым уровнем общего образования (Закон «Об образовании в Российской Федерации»), не подготавливает каждого ребенка к следующему этапу развития — школьному обучению? Речь идет не о традиционной подготовке к школе путем обучения грамоте, чтению, письму, счету, а о развитии личностных качеств, универсальных (метапредметных) и творческих способностей детей в рамках преемственности ФГОС дошкольного и ФГОС начального общего образования (ФГОС ДО и ФГОС НОО).

Как известно, с 1 января 2017 года должен был вступить в действие профессиональный стандарт «Педагог», в соответствии с которым воспитатель, учитель обязан владеть профессиональными компетенциями в обучении, воспитании и развитии детей. И вот здесь возникает первый вопрос: какую традиционную дошкольную дидактику используют воспитатели для обучения детей раннего и дошкольного возраста? В дошкольном образовании существует множество теорий и методик развития: речевого, математического, физического, экологического, музыкального, изобразительного и пр. Каждая из этих методик имеет свои особенности и закономерности развития, свою специфику. А какую общепринятую дидактику используют дошкольные работники, которая позволяет обеспечивать единый универсальный подход в воспитании, обучении и развитии детей? Вопрос остается открытым.
А теперь обратимся к уважаемым психологам и знаменитому тезису Л. С. Выготского, основателя культурно-исторической теории развития личности: «обучение ведет за собой развитие, а не наоборот». А в нашем случае если обучение отсутствует, то получается наоборот.

Следовательно, отвечая на первый вопрос, можно заключить, что отсутствие дошкольной дидактики порождает педагогическую запущенность детей, так как не обеспечиваются их развитие и адаптация к школьному обучению.
Конечно, дошкольные работники могут возразить: все эти годы мы обходились без единой дидактики — зачем она теперь нам нужна?

Итак, второй вопрос: зачем нужна дошкольная дидактика или что означает тезис «обучение ведет за собой развитие»? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к федеральным государственным образовательным стандартам, а точнее, к механизму их реализации на уровне начального общего, основного общего и среднего общего образования — психологической концепции развития универсальных учебных действий. Именно в этой концепции заложен смысл развивающего обучения на достижение результатов — «овладение обучающимися универсальными учебными действиями: личностными, метапредметными, предметными».

В соответствии с этими требованиями ФГОС и учитывая, что дошкольное образование выступает первым уровнем общего образования, это означает, что если в начальной школе учащиеся овладевают универсальными учебными действиями, то в дошкольном возрасте у детей необходимо развивать универсальные способности. Иными словами, единая дошкольная дидактика должна быть ориентирована на развитие личностных качеств, универсальных и творческих способностей детей, а для этого педагогам должны быть предложены универсальные технологии, методы и приемы обучения, методический инструментарий.

На практике это выглядит следующим образом: педагог использует на разных занятиях (речевого развития, математики, окружающего мира, изобразительной деятельности, музыкального и даже физического развития) одни и те же (общие, универсальные) методы и приемы обучения. В результате дети учатся с помощью педагога, а затем и самостоятельно «переносить» однотипные способы действий с одного содержания на другое, что и обеспечивает их более прочное усвоение. При этом усложняется как содержание, так и способы действий, что и обеспечивает развитие детских способностей, овладение навыками, умениями, компетенциями. Например, воспитатель может использовать на разных занятиях игру «Чего не стало?», усложняя задачи, содержание и способы действий.
Итак, отсутствие дошкольной дидактики как единого подхода в обучении, воспитании и развитии детей является важным фактором, порождающим педагогическую запущенность детей. Но совершенно очевидно, что одного фактора недостаточно, чтобы заявлять о данной проблеме, нужны веские доказательства.

Поэтому обратимся к целям, заявленным в ФГОС дошкольного и ФГОС начального общего образования, и посмотрим, каким образом они реализуются на практике.

В п. 2.1 ФГОС дошкольного образования цель определена как «развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей».

В п. 7 ФГОС начального общего образования определены следующие цели и результаты образования:

«воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества»;
«развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира».

В соответствии с вышеуказанными целями профессиональная деятельность педагогов должна быть направлена на реализацию преемственности в обучении, воспитании и развитии личности детей в разных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей и подготовки их к жизни в информационном обществе.

В связи с такой постановкой цели на первое место выдвигается личность современного ребенка, обладающего новым типом сознания: системно-смысловым, а не системно-структурным, характерным для детей прошлого века.
Какую модель или методический инструментарий используют воспитатели для развития личности ребенка в образовательном процессе? Учителя начальных классов дружно ответят: педагоги дошкольного образования могут использовать концепцию развития универсальных учебных действий. Позвольте не согласиться: эту концепцию нельзя использовать при обучении дошкольников, так как, во-первых, в дошкольном образовании отсутствует учебная деятельность, а во-вторых, таких результатов личностного развития, как целеполагание и смыслообразование, невозможно достичь в дошкольном возрасте с учетом возрастных особенностей детей, у которых мотив и цель слиты и ребенок еще не может отделить «хочу» и «надо».

Более того, психологическая концепция универсальных учебных действий выполняет только одну функцию в образовательном процессе — определяет цели и результаты развития в процессе обучения и воспитания. А вопрос «Как организовать процесс обучения и воспитания в единстве?» остается открытым. Поэтому неправомерно приписывать концепции универсальных учебных действий обучающую функцию образования, так как она не отвечает на вопрос, каким путем добиться этих результатов и какую универсальную систему обучения можно использовать. Эту проблему каждая школа решает по-своему.

Учитывая тот факт, что развитие обучающихся происходит в условиях информационного типа общества и детей необходимо научить ориентироваться в информационном пространстве, особую значимость приобретает психолингвистика детского развития, изучающая вопросы взаимосвязанного развития личности, сознания и речевой деятельности в процессе овладения информацией (знаковой, образной, символической). Зная основы психолингвистики детского развития, педагог сможет понять, как устроено сознание современного ребенка, как функционирует его смысловая сфера, каким образом взаимосвязаны сферы личности и функции речевой деятельности, как их можно развивать в образовательном процессе. Важно учитывать, что смысловая сфера ориентирует ребенка на смысл деятельности, и если педагог игнорирует особенности ее развития, то ребенок, не понимая, зачем нужно выполнять то или иное действие, может выразить протест, вплоть до агрессии. В результате педагог не сможет ни поддерживать, ни развивать познавательную мотивацию обучающихся и стимулировать их к деятельности.

Знание основ психолингвистики детского развития поможет педагогу понять и использовать на практике инновационные модели социального и персонального развития личности современного ребенка. Зная модель социального развития личности ребенка в семье, педагог может оказать родителям своевременную помощь в воспитании детей и подсказать, какие отношения необходимо выстроить в семье, чтобы сформировать у ребенка социальную активность, осознанность и ответственность. При этом не обязательно читать родителям лекции или проводить семинары: достаточно ознакомить родителей с этой моделью даже через систему Интернет, а затем провести круглый стол или продуктивный диалог и обсудить наиболее острые вопросы.

Для развития личности в образовательном процессе воспитатели и учителя могут использовать модель персонального развития личности, с помощью которой можно выстроить индивидуальную траекторию развития ребенка и систему внутреннего мониторинга.

Совершенно очевидно, что отсутствие этих знаний и методов их реализации приводит к педагогической запущенности детей, связанной с отклонениями или нарушениями в социальном и персональном развитии личности ребенка.

Следующий вопрос касается формирования универсальных способностей, навыков, умений и компетенций в процессе обучения и воспитания.

При этом важно учитывать, что дошкольное и школьное обучение имеют разную специфику, которая зависит от того, как функционируют сознание и речевая деятельность современных детей при восприятии, переработке и усвоении информации. Специфика состоит в том, что у детей дошкольного возраста это происходит интуитивно-практическим путем, младшие школьники усваивают информацию сознательно-практическим, а подростки — сознательно-сопоставительным. Иными словами, если организовать процесс обучения с учетом специфики усвоения информации современными детьми и закономерностей развития речевой деятельности, то это позволит реализовать преемственность образовательных программ, повысить качество образования и уменьшить трудности в обучении.
Это требование в полной мере соответствует цели, заявленной в стандарте дошкольного образования, где в качестве приоритетной выступает такая социальная деятельность, как общение, овладение которой позволяет договариваться, разрешать конфликты, обеспечивать в дальнейшем информационную безопасность человека, общества, государства. Развитие деятельности общения связано с необходимостью формировать у детей способность работать со словом, свободно ориентироваться в информационном пространстве, а значит, и жизненных ситуациях, быстро и качественно перерабатывать постоянно увеличивающийся поток информации, который зачастую вызывает у них страх, а порой и агрессию.

Для развития деятельности общения педагогам и родителям важно знать типологию личности по восприятию, переработке и усвоению информации детьми, что поможет педагогам снять или уменьшить трудности при усвоении детьми программного содержания, сделать процесс общения интересным и увлекательным. Развитие речевой деятельности детей раннего и дошкольного возраста создаст предпосылки для формирования культуры общения в школьном возрасте.

А теперь обратимся к проблеме формирования универсальных коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с целью их адаптации к школьному обучению. Как же это происходит на занятиях в детском саду? Традиционно воспитатель учит детей задавать вопросы и отвечать на них, используя имитативный способ (репродуктивный метод): «скажи, как…», «повтори» и пр. Существенным недостатком такой вопросно-ответной работы является малый охват детей — не более семи из 25. При этом слабо активизируется слуховое внимание остальных детей, они не приучаются слушать друг друга, смотрят по сторонам, часто отвлекаются (эта картина наблюдается и в школе). Чаще всего на вопросы педагога отвечают самые активные дети, а остальным достается доля пассивных созерцателей. Такой подход порождает педагогическую запущенность детей, связанную с недоразвитием слухового внимания, коммуникативно-речевых умений, так как дети не общаются между собой на занятии, не учатся задавать друг другу вопросы разного уровня трудности и сложности, зачастую боятся сказать «что-то не то» и «не так».

Для преодоления педагогической запущенности, связанной с недоразвитием коммуникативно-речевых умений, можно использовать инновационные технологии — условный и управляемый диалоги, с помощью которых педагог вовлекает в процесс общения 100% детей группы, активизируя их слуховое внимание. При этом каждый ребенок учится задавать вопросы разной сложности и объема, обращается к собеседнику по имени, использует речевые клише («скажи, пожалуйста, как ты думаешь», «по моему мнению» и пр.), учится выражать и отстаивать свою позицию. Как показали наши наблюдения, дети постепенно овладевают этими инновационными технологиями как универсальными методами общения, которые используют на разных занятиях и затем переносят в жизненные ситуации.

На начальном этапе использования условного и управляемого диалогов на занятиях в детском саду наблюдается одна и та же картина: сначала в процесс общения включаются самые активные дети. А когда воспитатель дает указание «Саша, спроси у Кати, это большой стол или маленький стул?», стимулируя речь Кати, то дети начинают хором кричать, что она всегда молчит и не ответит. Вот налицо педагогическая запущенность ребенка, да еще и приклеенный ярлык плохого ученика. И только методическое мастерство педагога поможет ребенку преодолеть страх, приклеенный ярлык и ответить на поставленный вопрос.

Следующая проблема, связанная с педагогической запущенностью, касается отклонений или нарушений в развитии речевых умений детей, которые формируются во взаимосвязи и на основе коммуникативных способностей. Если к коммуникативным способностям относятся как вербальные, так и невербальные (вступать в общение, выбирать соответствующий тон и стиль, поддерживать общение, использовать клише и обращения, переключаться с одной темы на другую и пр.), то речевые умения проявляются в видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.

Остановимся на устных видах речевой деятельности — аудировании и говорении — и посмотрим, как они представлены в ФГОС дошкольного образования.

В соответствии с требованиями стандарта образовательная область «Речевое развитие» включает:

владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развитие речевого творчества;
развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте» (п. 2.6 ФГОС ДО).

В примерных программах дошкольного образования выделяют следующие цели и задачи «Речевого развития»:
«Развитие речи. Развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими. Развитие всех компонентов устной речи: грамматического строя речи, связной речи — диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи. Практическое овладение воспитанниками нормами речи. Художественная литература. Воспитание интереса и любви к чтению; развитие литературной речи. Воспитание желания и умения слушать художественные произведения, следить за развитием действия». (От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы и др. — С. 93.)

Важно отметить, что в требованиях ФГОС в отличие от образовательных программ ставится задача «понимание на слух текстов различных жанров детской литературы».

Обратимся к практике и посмотрим, каким образом решается данная задача. Традиционно воспитатели используют тексты различных жанров детской литературы как на разных занятиях, так и вне занятий, во второй половине дня. Работа с текстом строится по-разному в зависимости от возраста и содержания произведения, но в любом случае по единой методике: воспитатель читает вслух текст, уточняет значение незнакомых или сложных слов, задает несколько вопросов по содержанию текста (от 3 до 7). При этом педагог может использовать разные виды наглядности, например, серию сюжетных картинок. Можно ли такую работу с текстом назвать аудированием? Нет! Что же такое аудирование и почему его отсутствие в дошкольном образовании порождает педагогическую запущенность детей?

Во-первых, аудирование — это вид речевой деятельности наряду с говорением, чтением и письмом. Как известно, аудирование и говорение относятся к устным видам речевой деятельности, а чтение и письмо — к письменным. В то же время аудирование и чтение — это перцептивные виды речевой деятельности, а говорение и письмо — продуктивные. При аудировании восприятие (перцепции) текстовой информации происходит на слух, а при чтении задействованы зрительные анализаторы.

Во-вторых, эти четыре вида речевой деятельности тесно связаны между собой: речевые механизмы аудирования и чтения одни и те же, меняется только канал поступления информации — на слух или зрительно. Поэтому когда ребенок владеет умениями аудирования, то он не испытывает больших трудностей при обучении чтению. В то же время говорение начинается с аудирования: ребенок произносит то, что слышит.

В-третьих, аудирование как вид речевой деятельности — это процесс восприятия на слух, распознавания, переработки и усвоения текстовой информации. Эти перечисленные действия дети могут усвоить уже с двухлетнего возраста при использовании соответствующих технологий. (См. Горлова Н.А., Горлова О. А. Программа «Речевой фитнес» с методическими рекомендациями, 2013.)

Для развития умений аудирования мы используем познавательно-развивающую игру «Верно-неверно», в которой участвуют все дети группы без исключения; каждый ребенок выражает свое мнение с помощью сигнальных карточек, при необходимости объясняет свою позицию; у каждого ребенка развивается самостоятельность мышления; дети овладевают тремя уровнями трудности и сложности понимания текстов. В процессе этой игры уже в дошкольном возрасте дети учатся воспринимать на слух и выделять ключевые слова, смысловые фразы, сравнивать антонимы и синонимы, делать обобщения, то есть овладевают на устной основе стратегиями смыслового чтения, которые смогут использовать в начальной школе.

Следовательно, отсутствие в дошкольном образовании задачи по формированию умений аудирования создает трудности в овладении другими видами речевой деятельности — говорением, а затем чтением и письмом. Важно отметить, что задача по развитию умений аудирования не решается и в начальной школе, а ведь эти виды речевой деятельности и есть метапредметные способы работы с текстовой информацией на родном и иностранном языке, языке учебного предмета (окружающего мира, математики и пр.).

Этот список факторов, порождающих педагогическую запущенность детей, можно продолжить в виде вопросов:
Является ли игра ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, если она не подготавливает детей к школьному обучению и не позволяет реализовать преемственность в развитии личностных качеств, универсальных и творческих способностей дошкольников?

Какую технологию следует использовать для развития познавательной деятельности детей в раннем и дошкольном возрасте и учебно-познавательной в младшем школьном возрасте?

Какие критерии и показатели свидетельствуют об адаптации старших дошкольников к следующему этапу развития — школьному обучению?

Что представляет собой система внутреннего мониторинга качества освоения программы детьми и качества дошкольного образования?

Сколько бы ни было задано вопросов и выделено подобных факторов, необходимо решить главную проблему, связанную с реализацией преемственности целей, содержания, процесса воспитания, обучения и развития личностных качеств, универсальных и творческих способностей детей дошкольного, младшего школьного возраста и подростков. Это станет возможным в рамках единой системы — практико-ориентированной универсальной стратегии образования, с помощью которой педагог сможет работать с детьми одаренными, в норме и с ОВЗ.
При внедрении профессионального стандарта «Педагог» важно учитывать, что существующая система образования, в том числе и дошкольного, складывалась веками, в результате чего сформировались стойкие образовательные стереотипы, которые невозможно изменить с помощью законов и стандартов. Это длительный процесс, связанный с изменением сознания педагогов, их отношения к профессиональной деятельности, с формированием новых профессиональных компетенций. Поэтому важно сохранить, обобщить и систематизировать богатый практический опыт, накопленный в российском образовании, и «встроить» его в универсальную стратегию образования. При внедрении профессионального стандарта «Педагог» важно понимать, что время «готовых рецептов» прошло, наступило время «выбора из предложенных альтернатив».

И еще есть один очень важный фактор, на котором хотелось бы остановиться, — это подготовка педагогов в стенах вузов и колледжей. Вопрос риторический: насколько выпускник педагогического вуза подготовлен к образовательной практике и может ли этот фактор влиять на педагогическую запущенность детей? Ведь образовательная практика — это не отдельные курсы психологии, физиологии, теории воспитания, теории обучения, методики (общей и частной). Это в первую очередь система образовательной организации, включающая разных детей, с разнообразными потребностями, возможностями и способностями, их родителей (общественных экспертов образовательных услуг), педагогический коллектив и администрацию. Как помочь молодому педагогу адаптироваться к этой системе?

В заключение хотелось бы отметить, что федеральные государственные образовательные стандарты, примерные образовательные программы определяют целевые ориентиры в виде планируемых результатов, что дает возможность образовательным организациям самостоятельно разрабатывать свои программы, выбирать образовательные стратегии, технологии, дидактические системы с учетом своих условий. В этом и состоит ценность ФГОС, которые предоставляют школам и дошкольным организациям право выбора образовательной стратегии.

Р. S. Согласны ли вы с автором статьи? Приглашаем всех заинтересованных читателей присоединиться к обсуждению поднятой проблемы.

Автор — Наталья Горлова, доктор педагогических наук, профессор
Фото —
http://fotodetiekb.ru
Сайт —
01.02.2017

«Организация помощи педагогически запущенным детям»

«Организация помощи педагогически запущенным детям»

Педагогическая запущенность — это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами. (Слайд 2)

Педагогическая запущенность включает в себя 3 компонента (Заседателева Э.С.):

Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы. (Слайд 3).

Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности — обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность. (Слайд 4).

В-третьих, отклонения искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение. Не случайно учителя определяют педагогическую запущенность как неподготовленность к школе, неразвитость, невоспитанность. (Слайд 5).

Факторы и обстоятельства, обуславливающие педагогическую запущенность

Общеизвестно, что решающее влияние на психологическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общение с окружающими оказывает психологический микроклимат семьи. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жестокими и замкнутыми, не смотря на внешнюю тишину и порядок в семье. Примером в данном случае может служить преимущество материальных благ над духовными, деловой занятости родителей над воспитанием и общением с ребенком, алкоголизм родителей, асоциальный образ жизни….см. в презентацию.(Слайд 6,7,8).

Деятельность социального педагога по организации работы с педагогически запущенными детьми

Функциональные направления деятельности социального педагога обусловливаются следующими этапами и составляющими социально-педагогической технологии:диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации.

Одним из главных этапов является диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога. Необходимо уточнить социальные и психолого-педагогические особенности каждого ребенка. Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок, изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций; исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка.

Прежде чем приступить к организации помощи педагогически запущенным детям, необходимо выявить степень запущенности.

Деятельность социального педагога по организации работы с педагогически запущенными детьми преследует следующую цель — создание образа жизни, который позволит педагогически запущенному подростку управлять своими действиями и поступками, закреплять нравственное поведение. Отсюда необходимость построения модели жизнедеятельности, труда, быта и отношений педагогически запущенных детей в зоне ближайшего социального окружения, с тем чтобы учесть общее и индивидуальное в каждом из воспитанников, конкретные условия воспитания. Здесь переплетаются элементы педагогического диагностики, прогнозирования, моделирования, организации жизни подростков, контроля и самоанализа результатов воспитательной работы.

Правила работы с педагогически запущенными детьми

Слайды 9,10,11,12,13,14,15

Деятельность социального педагога по организации работы с педагогически запущенными детьми будет включать в себя следующие основные звенья: (Слайд 16).

1) Оздоровление с помощью общественности и обстановки. При этом одновременно расширяются положительные связи педагогически запущенного ребенка с окружающим миром, он вовлекается в активную деятельность по улучшению окружающей действительности, осуществляется оздоровление семьи и микрогруппы детей. Расширяются социальные контакты педагогически запущенного воспитанника, главным образом, через деловые связи с коллективами взрослых.

2) Усиление профилактической работы, целенаправленная организация свободного времени ребенка.

3) Активизация социально полезной деятельности педагогически запущенных детей в первичном коллективе и в системе других коллективов. Занятые полезными делами, педагогически запущенные учащиеся меньше нарушают дисциплину, приучаются к четкости, порядку, у них вырабатываются навыки трудолюбия, честного отношения к делу, т.е. формируются все те качества, которые необходимы для серьезного учения. Диалектика всей этой работы такова: переключение сил, энергии, внимания трудных детей сначала на полезные трудовые дела, а затем на учение.

4) Разрушение отрицательного типа поведения воспитуемой личности. Нейтрализуется ведущий признак трудновоспитуемости или негативности. Эта работа требует большой осторожности. Наибольший эффект, как показали исследования, достигается доверием, уважением к воспитуемому, неожиданностью положительного отношения, т.е. создается ситуация, которая неизбежно вызывает у подростков недовольство собой, возбуждает желание избавиться от недостатков.

5) Организация нового образа жизни воспитуемого, в котором закрепляются, развиваются положительные качества. В практике отрицательное в личности разрушается иногда строгим наказанием, судом, всеобщим осуждением, изоляцией человека от общества. Но при этом нередко его образ жизни мало меняется. Если же стереотип воспитуемого находится в тех же условиях, он быстро восстанавливается в своем прежнем виде. «Каким был человек, таким и остался» — жалуются подчас работники школ. А он и не мог измениться, поскольку не были созданы педагогически необходимые условия, в корне пресекающие прежний отрицательный стереотип.

6) Включение самой личности в процесс преодоления имеющихся у нее недостатков, отрицательных свойств. Это последнее звено в системе перевоспитания активно воздействует на личность лишь тогда, когда эффективно использованы предыдущие звенья системы перевоспитания.

7) Индивидуальная коррекция и персональная опека над конкретными трудными школьниками в системе наставничества.

Заключение

Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Педагогически запущенные дети легко могут усваивать информацию, в отличие от трудных подростков они поддаются педагогическому воздействию. В современных условиях трудными подростками называют тех детей, чье поведение резко отличается от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому часто к трудным относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям.

Одна из самых характерных особенностей трудных детей — психическая незрелость, отставание от возрастных норм. Повышенная внушаемость, неумение соотносить свои поступки с нормами поведения, слабость логического мышления характеризуют таких ребят. Они редко мучаются выбором, принимают собственные решения, часто поступают слишком по-детски, импульсивно.

В большинстве случаев отклонения появляются под влиянием семьи и окружающей микросреды, то есть недостаточном учете со стороны взрослых возрастных особенностей развития ребенка. Они не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребенка и продолжают осуществлять устоявшиеся меры воздействия.

Также причиной “отверженности” может служить хроническая неуспеваемость. Это порождает отвращение к учебе, стремление самоутвердиться другим способом. Ребята не способны устоять перед дурными примерами и в асоциальных компаниях легко адаптируются. Начинают курить, выпивать, употребляют наркотики, охотно включаются в авантюры.

В ребенка необходимо верить — это главное! Громадное значение имеет для трудного подростка испытать счастье, радость от успеха. Это величайший стимул к самосовершенствованию.

Кузнецова А.А. Формирование нравственных норм у педагогически запущенных подростков средствами библиотерапии

Кузнецова Анна Александровна
Шадринский государственный педагогический институт
соискатель кафедры психологии развития и педагогической психологии

Kuznetsova Anna Aleksandrovna
Shadrinsk State Pedagogical Institute
Applicant of the Department of developmental psychology and educational psychology

Библиографическая ссылка на статью:
Кузнецова А.А. Формирование нравственных норм у педагогически запущенных подростков средствами библиотерапии // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/03/65466 (дата обращения: 02.03.2021).

Проблема педагогической запущенности подростков приобретает в современной школе актуальность для всех участников образовательного пространства. Атмосфера современного образовательного пространства осложнена совокупностью умственных, эмоциональных и физических нагрузок, что предъявляет усложненные требования к психическим процессам и интеллектуальным возможностям ребенка, к его личности. Одним из направлений нового федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. является обеспечение условий создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности. ФГОС указывает на важную роль психологического сопровождения школьников, одним из обязательных мероприятий которого является психологическое сопровождение детей «группы риска», в том числе из семей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных отклонений развития учащихся, которые относятся к «группе педагогического риска». Нарушение представлений и понятий о нравственных нормах, как следует из анализа литературы, является так же причиной отклоняющегося поведения подростков.

Предпосылки к определению нравственности и морали дали ученые Гераклит [1], Демокрит [1], Аристотель [2] и др. Большую роль в обоснование нравственных понятий внесли философы 16-17 веков, а именно Т. Гоббс [3], Б. Спиноза [4], И. Кант [5], Г.В.Ф. Гегель [6].

В своей работе мы будем придерживаться определением понятия «нравственные нормы», данным отечественным ученым философом А.И. Титаренко «структурный элемент нравственного сознания, являющийся мерой допустимых и обязательных вариантов поведения людей, на основе которого осуществляется регуляция деятельности индивидов с позиции добра и зла» [7].

В подростковом возрасте на основе деятельности, имеющей новый характер, структуру и состав формируются основы нравственного поведения, направленность личности, в том числе нравственные представления и установки (Э.Эриксон [8], Ж.Пиаже [9], Л.С. Выготский [10], С.Л. Рубинштейн [11], Д.Б. Эльконин [12], Л.И. Бажович [13], Д.И. Фельдштейн [14], Т.В. Драгунова [15] и др).

На развитие нравственных норм у подрастающего поколения влияют региональные условия. В городах и поселениях Ямало-Ненецкого автономного округа существуют некоторые причины несформированности нравственных норм, а именно: воспитанием детей в большей степени занимаются матери, отцы, как правило, имеют большую занятость на производстве, частые командировки; культурное развитие определяется ограниченностью условий, и, так как детям подросткового возраста свойственно стремление к группированию, они встречаются друг с другом у кого-либо в квартире, иногда в подъездах своего дома. Общественные учреждения культуры в северных городах практически не играют существенной роли в организации межличностного общения подростков [16].

Экономические проблемы общества, неблагоприятные условия семейного воспитания, нарушение общественных представлений о нравственных нормах достаточно часто приводят к отклонениям в развитии личности подростка, в том числе и нравственном. К таким отклонениям современные ученые относят педагогическую запущенность и отклоняющееся поведение подростков.

Анализ литературы по проблеме педагогической запущенности показал, что в научной литературе авторами (С.С. Гиль [17], Р.В. Овчарова [18], Г.П. Медведев [19] и др.) представлены различные определения этого понятия. Выделив общие черты, на которые указывают авторы, мы пришли к выводу, что педагогическая запущенность – это устойчивое отклонение от нормы в развитии познавательных, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности детей и подростков, обусловленное отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, которые при этом являются психически и физически здоровыми.

На основе анализа педагогической запущенности, мы пришли к выводу, что педагогически запущенные подростки, так или иначе, имеют отклоняющееся поведение. Педагогическая запущенность младшего школьника без психолого-педагогической коррекции приводит к социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте. Все это ведет к трудновоспитуемости и социальной дезадаптации, отклонению от социально значимых, установленных правил и норм поведения. Социальная дезадаптация, как правило, проявляется в поведение, и такое поведение носит в литературе отклоняющееся поведение.

В психолого-педагогической литературе представлены определения понятия «отклоняющиеся поведение» зарубежными (А. Коэн [20], Е. Good [21], Н. Смелзер [22], Ю.А. Клейнберг [23]) и отечественными (Е.В. Змановская [24], Я.И. Гилинский [25]) авторами.

Рассмотрев определения понятия «отклоняющееся поведение» его формы, виды и факторы, мы пришли к выводу, что это: стойко повторяющиеся поступки, действия человека, не соответствующие официально установленным общественным нормам и наносят реальный ущерб самой личности или окружающим людям. Девиантные действия выступают: в качестве средства достижения значимой цели; как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении, что влечет за собой различные формы социальной дезадаптации, общественное осуждение или социальные санкции, в том числе уголовное наказание.

Исследования А.Е. Личко [26], А.Д. Гонеева [27] доказывают, что важным моментом в понимании отклоняющегося поведения подростков и определении его причин являются акцентуации характера, которые могут проявиться только в определенных условиях, а именно: под влиянием особого рода психологических травм или трудных ситуаций в жизни; во время пубертатного периода и приводят к педагогической запущенности и социальной дезадаптации.

В исследовании мы применяем понятие «библиотерапия». В научной литературе «библиотерапия» рассматривается с точки зрения библиотековедения (И.Н. Казаринова, Е.Л. Смагин), психологии (Л.Г. Жабицкая, О.И. Никифорова, А.Н. Рубакин, О.Л. Кабачек, А.А. Осипова), психотерапии (А.М. Миллер, А.Е. Шапошников, Ю.Н. Дрешер), психокоррекции (А.В. Плеханова), библиосоциологии (Р.А. Трофимова, Р.П. Потапова). В своем исследовании мы будем придерживаться определению понятия «библиотерапия», которое дают ученые с точки зрения психокоррекции: создание условий возникновения катарсиса во время и после восприятия читателями художественных классических произведений, а также творческого выражения своих проблем, переживаний, социальной позиции, что ведет к гармонизации внутреннего мира человека.

Изучив и проанализировав научную литературу и исследования авторов, мы пришли к выводу, что библиотерапия недостаточно изучена, как средство формирования нравственных норм у педагогически запущенных подростков.

В условиях общеобразовательной школы диагностировано немалое количество педагогически запущенных подростков с нарушением поведения и психологическими особенностями личности, а именно: чем выше уровень педагогической запущенности, тем выше уровень нарушения сформированности свойств субъекта самосознания, общения, учебно-познавательной деятельности, тревожности, неблагоприятной социально-педагогической ситуации развития подростка; уровень склонности к отклоняющемуся поведению и коммуникативной агрессивности. Большинство подростков с низким уровнем педагогической запущенности имеют конформный тип акцентуации характера, с высоким – гипотимный и циклоидный типы, а дети со средним уровнем – шизоидный и эпилептоидный типы акцентуации характера. Значимое влияние на появление высоких показателей педагогической запущенности имеет выраженные проявления или наличие склонности к агрессии и насилию (на 22% (коэффициент детерминации r=0,22) и склонности к делинквентному поведению (на 32% (коэффициент детерминации r=0,32).

Анализ научной литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего этапа эксперимента позволили нам выделить критерии нравственных норм: сформированность правил и норм поведения и общения с окружающими, понятий «друг» и «приятель», нравственной позиции, ответственного отношения к своей жизни, человеческое отношение к близким людям, убеждения в необходимости знания законов, моральных норм и их соблюдения, средствами направленного чтения художественных произведений и их анализа.

На этапе формирующего эксперимента мы попытались сформировать нравственные нормы и скорректировать отклоняющееся поведение у педагогически запущенных подростков средствами библиотерапии.

Формирующие воздействия осуществлялись на основе следующих механизмов:

— механизма проекции или бессознательном переносе собственных переживаний и состояний на объект. Для стимулирования механизма проекции предусматривалось вовлечение учащихся в практическую деятельность, включающую в себя беседу, игровые упражнения, подросткам предлагалось проанализировать или продолжить ситуации, допускающие множественность интерпретаций при их восприятии испытуемыми;

— механизма идентификации – пониманию и интерпретации другого человека путем отождествления себя с ним. Для стимулирования механизма идентификации использовались следующие приемы: чтение классических художественных произведений и просмотр кинокартин с последующим анализом, моделированием поведения;

— механизма рефлексии – осознанию подростком себя, своих действий и того, как он воспринимается партнером по общению. В разработанные формирующие занятия были включены вопросы и упражнения, которые являются основой для самоанализа, осознания и формулирования подростками собственных личностных проблем, полученных впечатлений.

Формирующая работа с педагогически запущенными учащимися включает в себя 22 занятия, 20 из которых с подростками, 1 консультация с элементом мастер-класса с родителями и 1 консультация с педагогами. Занятия проводились один раз в неделю, продолжительностью 40 минут. Педагогически запущенные подростки разделены на 2 подгруппы, каждая из которых составляет 12 человек. всего в эксперименте участвовало 24 подростка.

В работе с подростками применялся комплекс формирующих средств:

Библиотерапия, например, «На берегу» Е. Самарина, «Лёля и Минька: Золотые слова» М. Зощенко, «Генерал Федюнинский» С.П. Алексеева, «Мальчики» А.П. Чехова.
Релаксационные упражнения – снятие мышечного и психического напряжения (Например, упражнение Ж. Джекобсона «Напряжение глазодвигательных мышц», упражнения Ю. Пахомова «Интроскоп» «Замедленное движение», «Фокусировка»).
Психогимнастика – упражнения, направленные на создание работоспособности, и упражнения содержательного плана, способствующие тренировке тех или иных приемов, способов общения, элементов поведения, которые в дальнейшем могут быть включены в какое-либо действие (упражнения Н.Ю. Хрящевой (психогимнастика в тренинге), Л.Ф. Анн (психологический тренинг с подростками).
Изотерапия – применялись упражнения с использованием изобразительной деятельности, которые помогали детям осознать и разрешить проблемную ситуацию, внешне ее выразить в рисунке и определить выход из нее (Например, рисунок «Скромность в природе», рисование «Радость», рисование «Дружба», рисунок «Семья-это счастье»).
Музыкотерапия – прослушивание и сопровождение некоторых заданий классических музыкальных произведений (Например, отрывок из произведения Л.В. Бетховена «Элизе», «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик» П.И. Чайковского).
Рефлексия – закрепление полученных знаний и навыков самоконтроля и самоанализа на занятии в виде практических заданий в индивидуальном альбоме (рисунки, заполнение цветового поля, показывающего эмоциональное состояние, заключительная беседа, ответы на вопросы, домашние задания).

На каждом этапе работы мы формировали определенный, выделенный нами, критерий нравственных норм. В ходе коррекции отклоняющегося поведения через формирование нравственных норм прослежена динамика изменения поведения подростков (рис. 1).

Рис. 1.Динамика формирования нравственных норм на занятиях, %

На этапе формирующих воздействий удалось сформировать нравственные нормы у 87,5% подростков. Из результатов видно, что после формирующей работы произошли значимые изменения в уровнях сформированности нравственных норм у педагогически запущенных подростков (φ*=5,1 при ρ<0,01). Что доказывает эффективность разработанной нами программы по формированию нравственных норм у педагогически запущенных подростков средствами библиотерапии. На этапе контрольного эксперимента с помощью φ* – критерия Фишера был проведен сравнительный анализ динамики показателей отклоняющегося поведения педагогически запущенных подростков (таблица 1).

Таблица 1. Сравнительный анализ динамики показателей отклоняющегося поведения у педагогически запущенных подростков

Уровни выраженности		ЭГ					КГ				Сравнительные данные между ЭГ и КГ
		Конст. этап		Контр. этап		*φ – критерий**	Конст. этап		Контр. этап	*φ – критерий**	*φ – критерий**
Педагогическая запущенность
Высокий		41,7		8,3		2,84*		37,5	33,3	0,3**	2,21***
Средний		37,5		45,8		0,58**		41,7	45,8	0,3**	0**
Низкий		20,8		45,8		1,87***		20,8	20,8	0**	1,86***
Склонность к отклоняющемуся поведению
Высокий		33,3		8,3		2,23***	33,3		29,2	0,311**	1,9***
Средний		50		33,3		1,181**	45,8		50	0,29**	1,17**
Низкий		16,7		58,3		3,1*	20,8		20,8	0**	2,73*
Коммуникативная агрессивность
Высокий		25		4,2		2,19***	20,8		20,8	0**	1,83***
Средний		66,7		37,5		2,36*	58,3		50	0,58**	1,17**
Низкий		8,3		58,3		3,42*	20,8		29,2	0,2**	2,04***
Акцентуации характера
Высокий	Гипотимный		16,7		8,3	0,893**	16,7		16,7	0**	0,86**
	Циклоидный		25		16,7	1,6**	20,8		20,8	0**	0,34**
Средний	Шизоидный		16,7		25	1,34**	16,7		16,7	0**	0,69**
	Эпилептоидный		16,7		16,7	0**	16,7		16,7	0**	0**
Низкий	Конформный		25		33,3	1,36**	25		25	0**	0,63**

Примечание. Уровень значимости по угловому преобразованию Фишера φ*: *ρ<0,01; **ρ>0,05; *** ρ<0,05.

Экспериментальная проверка эффективности реализации психолого-педагогической программы формирования нравственных норм средствами библиотерапии позволило выявить наличие статистически значимых изменений в уровнях сформированности нравственных норм (φ*=5,1 при ρ<0,01) после формирующего воздействия, снизить показатели подростков с высокими уровнями педагогической запущенности (φ*=2,84 при ρ<0,01), отклоняющегося поведения (φ*=2,23 при ρ<0,05) и коммуникативной агрессивности (φ*=2,19 при ρ<0,05).

Библиографический список
Гусейнов А. Краткая история этики. М.: Мысль, 1987. 589 с.
Аристотель. Сочинения: в 4 т. М.: Мысль, 1984. Т.4. 830 с.
Гоббс Т. Человеческая природа: избр. соч. в 2т. М.: Мысль, 1989. Т.1. 622 с.
Спиноза Б.Б. Этика. М.: АСТ, 2001. 336 с.
Кант И. Критика практического разума: собр. соч. в 6 т. М.: Мысль, 1965. Т.4. 544 с.
Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа // Сочинения. М.: Соцэкгиз, 1959. Т.4. 488 с.
Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. М.: Мысль, 1974. С.291.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта, 2006. 342 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.
Выготский Л.С. Педология подростка // Психология подростка. М.: «Роспедагентство», 1997. С. 232-286
Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191 с.
Эльконин Д.Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте // Психология подростка. М.: «Роспедагентство», 1997. С. 313-320.
Божович Л.И. Избранные психологические труды // Проблема формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 209 с.
Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. М.: «МОДЭК», 1996. 512 с.
Драгунова Т.В. «Кризис» объясняли по-разному // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Воронеж, 1998. С. 288-290.
Артюхов А.В. Социальное окружение как фактор социализации школьной молодежи (на примере городов и поселений Ямало-Ненецкого автономного округа). Екатеринбург-Салехард, Ин-т экон. УрО РАН, 2000. 177 с.
Гиль С.С. Актуальные направления социально-педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях. Омск, 1996. С. 103.
Овчарова Р.В. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей: автореф. дисс … д-ра психол. наук: 19.00.07 / Овчарова Р. В. М.: ИРЛ РАО, 1995. 22 с.
Медведев Г.П. Педагогическая запущенность детей и пути ее преодоления. М.: Просвещение, 1964. 243 с.
Коэн А. Исследование проблем социальной дезорганизации и отклоняющегося поведения // Социология сегодня. М.: Прогресс, 1965. С.520-521.
Goode Deviant Behavior. Second Edition. New Jersey: Englewood Cliffs, 1984. P. 17.
Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. 688 с.
Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: учебное пособие для вузов. М.: Сфера, 2001. 160 с.
Змановская Е.В. Девиантология: учебное пособие для студентов ВУЗов. М.: «Академия», 2003. 288 с.
Гилинский Я.И., Афанасьев, B.C. Социология девиантного поведения: учебное пособие. СПб.: Филиал Института социологии РАН, 1993. 167 с.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983. изд. 2-е. 256 с.
Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учебное пособие для студентов ВУЗов // под ред. В.А. Сластениной. М.: Академия, 2002. 272 с.

Количество просмотров публикации: Please wait
Все статьи автора «Кузнецова Анна Александровна»
Овчарова Раиса Викторовна — Психологическая газета
Овчарова Раиса Викторовна, р. 25.11.1945
Кандидат педагогических наук, доктор психологических наук. Почетный работник высшего профессионального образования РФ. Заслуженный деятель науки и образования РФ.
Профессор кафедры психологии Курганского государственного университета.
Член редколлегии психологического журнала «Развитие личности»
Действительный член Академии педагогических и социальных наук.
В 1967 г. окончила факультет иностранных языков Курганского государственного педагогического института, затем факультет практической психологии образования Ленинградского государственного университета им. А.А. Жданова, аспирантуру по педагогике НИИ общих проблем воспитания АПН СССР, докторантуру по психологии Института развития личности РАО.
В 1985 г. защитила кандидатскую диссертацию на тему «Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогической запущенности детей», в 1996 г. — докторскую диссертацию на тему «Ранняя диагностика, профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей».
Трудовую деятельность начала в системе образования Курганской области: учитель французского языка средней школы № 45 города Кургана, заведующая кабинетом воспитательной работы, а затем кафедры педагогики и психологии областного института усовершенствования учителей.
С 1970 г. работает в Курганском государственном университете (ранее Курганский государственный педагогический институт), прошла путь от ассистента до профессора. С 1998 г. заведовала кафедрой общей и социальной психологии факультета психологии, валеологии и спорта КурГУ. Входила в состав ученого, научного и научно-методического советов КурГУ.
В течение многих лет была эксперт РФФИ и МОРФ по психологии. Работала главным научным сотрудником Института педагогики социальной работы РАО.
Научные интересы:
психология образования

психология родительства и семейного воспитания

психология девиантного поведения

психология профессионализма

Основатель и руководитель научной школы «Методология психологического сопровождения личности в педагогическом процессе».
Р.В. Овчаровой и ее учениками разработан ряд концепций по актуальным проблемам психологии образования:
концепция родительства как интегрального психологического образования личности.

концепция отцовства как воспитательной деятельности.

концепция развития нравственной сферы личности детей и подростков.

концепция ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей и подростков.

концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений в образовательном процессе

Под руководством Р.В.Овчаровой проводятся фундаментальные и прикладные исследования в рамках комплексных программ Института педагогики социальной работы РАО, Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО (проект «Психологическое сопровождение сельских подростков группы риска»), РФФИ (проект «Ранняя диагностика, профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей»), грант «Университеты России» (проект «Разработка концептуальной модели родительства как интегральной динамической и функциональной психологической структуры»), грант МО РФ (проект «Исследование субъективного образа социального мира как феноменологии социальной ситуации развития подростков»).
По инициативе Р.В. Овчаровой при поддержке Психологического института РАО в Курганском государственном университете создана вузовско-академическая лаборатория практической психологии образования, открыта аспирантура по педагогической психологии.
Автор психодиагностических методик:
пакет компьтерных психодиагностических методик «Диагностика осознанного родительства»

психодиагностический комплекс «Диагностика нравственной сферы личности дошкольника»

психодиагностический комплекс «Диагностика социально-педагогической запущенности детей и подростков»

Читает курсы:
Методологические основы психологии

Психология менеджмента

Технологии работы психолога с педагогическим коллективом

Технологии работы психолога образования с детьми и подростками

Основные публикации: более 350 работ, в том числе
Овчарова Р.В. Практическая психология образования. — М.: Академия, 2003. — 448 с.

Овчарова Р.В., Сажина Н.В. Организация медико-психологической помощи сельским подросткам группы риска: монография. – Курган: КГУ. — 260 с.

Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. — 319 с.

Овчарова Р.В. Психология родительства. — М.: Академия, 2005. — 368 с.

Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен. -М.: МПСИ, 2006. — 496 c.

Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М.: Сфера, 2007. — 479 с.

Овчарова Р.В., Мельникова Н.В. Развитие нравственной сферы личности дошкольника. — СПб: Амалтея, 2008. — 336 с.

Овчарова Р.В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя. -СПб: Амалтея, 2008. — 443 с.

Овчарова Р.В. Влияние личностного потенциала педагога на диалог в педагогическом общении. — 2011.

Овчарова Р.В. Криминальная мотивация несовершеннолетних правонарушителей и ее коррекция. — 2011.

Овчарова Р.В., Гизатуллина Э.Р. Развитие нравственной сферы личности подростка. — Курган.: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2011. — 147 с.

Овчарова Р.В., Духновский С.В. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса. — Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2012. — 277 с.

Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность детей и подростков. — М. — Берлин: Palmarium, 2013. — 638 с.

Награды:
медаль К.Д.Ушинского «За особые заслуги в области педагогических наук»

диплом Уральского отделения Российской академии образования «За лучшее психолого-педагогическое исследование года» (проект «Методология психологического сопровождения личности в педагогическом процессе»)

сертификат победителя конкурса инновационных проектов Курганского государственного университета (2009, проект «Комплексная технология психологического сопровождения работы школьного учителя»)

премии губернатора Курганской области за учебные пособия «Практическая психология в начальной школе», «Практическая психология образования», «Психология родительства», «Развитие нравственной сферы личности подростка»

премия губернатора Курганской области в сфере науки, техники и инновационной деятельности за учебное пособие «Технологии практического психолога образования»

премия губернатора Курганской области в сфере науки, техники и инновационной деятельности за участие в Международном психологическом конгрессе (2003)

сертификат Уральского отделения РАО«За лучшее психолого-педагогическое исследование 2004 года»

лауреат всероссийской выставки учебно-методических изданий «Золотой фонд отечественной науки» (2013)

дипломы МО РФ и грамоты администрации Курганской области за научное руководство студенческими работами, отмеченными знаком «Лауреат Всероссийского конкурса», «Лауреат областного фестиваля-конкурса»

диплом «Золотая кафедра России»

почетное звание «Заслуженный деятель науки и образования РАЕ»

медаль имени А. Нобеля за вклад в развитие изобретательства

орден Петра Великого «За научные победы и свершения» Европейского научного и индустриального консорциума и Российской академии естествознания

орден Екатерины Великой «За служение науке и просвещению» Европейского научного и индустриального консорциума и Российской академии естествознания

орден Европейского международного консорциума Labore et Scientia (Трудом и Знанием)

дипломы и Почётные грамоты Министерства образования РФ и Администрации Курганской области

Пренебрежение

Пренебрежение , также называемое пренебрежением, описывает плохое обращение и конкретно относится к неспособности лица, осуществляющего уход, удовлетворить основные потребности человека, за которым они ухаживают. Хотя чаще всего это связано с детьми, пренебрежение также может относиться к плохому обращению со взрослыми, особенно когда речь идет об уходе за пожилыми людьми.
Люди, которые пережили пренебрежение, могут с большей вероятностью испытывать проблемы с привязанностью, чувства изоляции, беспокойства и депрессии.Лица, желающие преодолеть трудности, связанные с этими проблемами, могут посоветоваться с квалифицированным специалистом в области психического здоровья.
Понимание пренебрежения
Федеральный закон США и закон штата требует, чтобы лица, осуществляющие уход, обеспечивали ребенка едой, кровом, одеждой, медицинским обслуживанием и присмотром в той степени, в которой это обеспечивает их безопасность. Когда опекун не удовлетворяет эти потребности, они считаются небрежными. Некоторые штаты также включают в эту категорию пренебрежение образованием, медицинское пренебрежение и отказ от детей.
Согласно Отчету о жестоком обращении с детьми за 2015 год, проведенному Национальной системой данных о жестоком обращении с детьми и пренебрежении (NCANDS), Служба защиты детей (CPS) получила примерно 2,2 миллиона сообщений о предполагаемом жестоком обращении с детьми в США в 2015 году. Последующие расследования, проведенные CPS, показали, что Было подтверждено, что 683 000 детей стали жертвами жестокого обращения, из них 75,3% испытали пренебрежение. Кроме того, подавляющее большинство жертв жестокого обращения составляли маленькие дети, причем более четверти жертв были моложе 3 лет.
Когда дело доходит до заботы о детях и их благополучия, безнадзорность по-прежнему остается проблемой. Однако дети — не единственная группа населения, подверженная риску стать жертвами безнадзорности. По данным Национального совета по вопросам старения (NCOA), примерно 1 из 10 взрослых в возрасте 60 лет и старше подвергался какой-либо форме жестокого обращения или пренебрежения, и примерно в 60% этих случаев нерадивым опекуном был супруг (а), взрослый ребенок или семья. член.
В чем разница между пренебрежением и жестоким обращением?
Во многих отношениях жестокое обращение и пренебрежение схожи; оба связаны с уходом и лечением зависимых людей, вредным поведением со стороны лиц, осуществляющих уход, и длительными негативными последствиями для их жертв.Однако между ними есть некоторые явные различия, которые влияют на то, как каждый из них решается.
Закон о службах защиты детей (CPSL) определяет жестокое обращение с детьми как умышленное, сознательное или опрометчивое причинение физического, сексуального или эмоционального вреда ребенку в результате действий или бездействия. Жестокое обращение включает телесные повреждения, сексуальную эксплуатацию или психические травмы. С другой стороны, пренебрежение не всегда может быть преднамеренным. Например, ухудшение физического здоровья опекуна может привести к тому, что они непреднамеренно пренебрегают своими детьми.Или, в случае пренебрежения пожилыми людьми, ухудшение психического состояния человека, вызванное старением, может заставить его пренебрегать заботой о себе, не осознавая этого.
Типы пренебрежения
Пренебрежение можно определить дальше, изучив его типы и то, как они могут различаться в зависимости от возраста жертвы. Две возрастные группы, которые могут подвергаться наибольшему риску пренебрежения, — это дети и пожилые люди, поскольку люди в этом возрасте часто нуждаются в помощи других, чтобы позаботиться о себе.
Когда дело доходит до безнадзорности детей, существует четыре основных типа:
Физический : Неспособность предоставить предметы первой необходимости, такие как еда, кров, одежда, стандартное медицинское обслуживание, наблюдение и безопасность.
Образовательный : Неспособность обеспечить зачисление детей школьного возраста в школу, домашнее обучение или получение специальной учебной подготовки, где это необходимо.
Эмоциональный : Неспособность оказать психологическую помощь и эмоциональные потребности.
Медицинский : Неспособность предоставить необходимое медицинское лечение, рекомендованное медицинскими работниками; в зависимости от состояния это может также включать лечение психического здоровья.
Национальная ассоциация служб защиты взрослых (NAPSA) выделяет следующие типы пренебрежения взрослыми и пожилыми людьми:
Физическое состояние : Несоблюдение медицинских, гигиенических или диетических потребностей, необходимых для физического здоровья человека.
Эмоциональный : Неспособность учесть или учесть эмоциональное благополучие человека путем принижения, игнорирования или предотвращения его встреч с семьей или друзьями.
Отказ от ухода : Невыполнение обязанностей по уходу в результате отказа от предполагаемых обязанностей или неспособности организовать уход в случае его отсутствия.
Финансовый : Невыполнение финансовых обязательств, таких как оплата коммунальных услуг и арендная плата, для обеспечения стабильности и безопасности человека.
Пренебрежение к себе : Неспособность пожилых людей и взрослых удовлетворить свои собственные физические, психологические, эмоциональные и финансовые потребности до такой степени, что их безопасность и благополучие находятся под угрозой.
Важно уметь распознать пренебрежение, когда оно происходит, поскольку игнорирование этого может привести к смерти жертвы, если она никогда не получит должной помощи.Узнайте больше о том, как определить пренебрежение.
Каталожные номера:
Жестокое обращение с детьми. (2017, 12 октября). Получено с http://www.acf.hhs.gov/programs/cb/research-data-technology/statistics-research/child-maltreatment
.
Определения жестокого обращения с детьми и безнадзорности. (2016). Информационный портал по защите детей. Получено с https://www.childwelfare.gov/pubPDFs/define.pdf
.
Шафер, Л. (17 марта 2016 г.). Понимание пренебрежения. Получено с https: // www.gse.harvard.edu/news/uk/16/03/understanding-neglect
Что такое жестокое обращение с пожилыми людьми? (нет данных). Национальный совет по старению. Получено с https://www.ncoa.org/public-policy-action/elder-justice/elder-abuse-facts
.
Что такое пренебрежение? (нет данных). Национальная ассоциация служб защиты взрослых. Получено с http://www.napsa-now.org/get-informed/what-is-neglect
.
Эмоциональное / психологическое пренебрежение — жестокое обращение с детьми и пренебрежение
Эмоциональное пренебрежение, также известное как психологическое пренебрежение, относится к ситуации, когда родитель или опекун не обеспечивает базовой эмоциональной заботы, внимания и привязанности, которые необходимы ребенку для развития надлежащего эмоционального благополучия.
Эмоциональное пренебрежение сильно отличается от эмоционального насилия тем, что оно связано с эмоциональными упущениями, а не с прямыми действиями, которые негативно влияют на эмоциональное здоровье ребенка. Другими словами, эмоциональное пренебрежение относится к тому, что не предоставляется или скрывается, что считается необходимым для эмоционального и психологического здоровья ребенка.
Примеры эмоционального пренебрежения:
отказ от физической привязанности к ребенку или от прикосновения к нему
отказ слушать ребенка, когда у него есть чем поделиться
не проявлять доброты или нежности / быть «холодным» и эмоционально недоступным
Непризнание чувств и эмоций ребенка
Последствия эмоционального пренебрежения у детей
Дети, которые растут в «эмоциональном вакууме», где их родители слишком заняты или борются со своими собственными эмоциональными проблемами, с меньшей вероятностью станут эмоционально разносторонними взрослыми.Это означает, что у них также меньше шансов выработать эффективные механизмы преодоления стресса, они с большей вероятностью будут бороться с близостью в отношениях и, вероятно, будут страдать от глубокого чувства одиночества, которое может сохраняться на протяжении всей их жизни.
Эмоционально заброшенные дети, как правило, проявляют недостаток эмоционального удовлетворения различными способами, которые могут включать депрессию, тревогу, нужду, эмоциональную оторванность, низкую самооценку, трудности с преодолением стресса и гнева, неспособность распознавать эмоции в других, и борется с тем, чтобы поделиться своими чувствами.
Общие признаки и симптомы эмоционального пренебрежения у детей включают стойкое чувство одиночества или неполноценности, чрезмерную привязанность к людям, которых они почти не знают, эмоциональную изоляцию от своих сверстников или родителей, отсутствие социальных навыков и неспособность контролировать сильные эмоции, такие как страх. или гнев.
Эмоциональное пренебрежение нарушением закона?
Эмоциональное пренебрежение вроде как не противозаконно.Однако в случаях, когда эмоциональное пренебрежение настолько серьезным, что мешает ребенку нормально функционировать и достигать нормальных этапов развития, могут возникнуть юридические последствия.
Большинство экспертов согласятся, что эмоциональное насилие или пренебрежение к ребенку оказывает прямое негативное влияние на психику ребенка. По этой причине можно с уверенностью предположить, что «эмоциональное» и «психическое» насилие, вероятно, будет рассматриваться как одно и то же в глазах закона. Это важное различие, потому что, хотя уголовный кодекс штата Мичиган не указывает, что эмоциональное насилие над детьми является незаконным, юридическое описание жестокого обращения с детьми действительно включает ссылки на «моральный вред».
Жестокое обращение с детьми первой степени, которое является уголовным преступлением, караемым тюремным заключением на срок до пожизненного заключения, в Уголовном кодексе штата Мичиган описывается как «лицо, сознательно или намеренно причиняющее ребенку серьезный физический или серьезный психический вред».
Уголовный кодекс также описывает серьезный психический вред как «нарушение психического состояния или благополучия ребенка, которое не обязательно является постоянным, но приводит к явно очевидным проявлениям существенного расстройства мышления или настроения, которое значительно ухудшает суждение, поведение, способность распознавать реальность или способность справляться с обычными требованиями жизни.«
Таким образом, серьезное эмоциональное пренебрежение, в результате которого ребенок получает эмоциональную травму и демонстрирует нарушение психического здоровья, может привести к предъявлению обвинений родителю. Точно так же, если CPS получило сообщение о том, что ребенок подвергался эмоциональному пренебрежению, они могут провести расследование, чтобы определить, страдает ли ребенок в результате предполагаемого пренебрежения, и если да, то предпринять шаги для принудительного исправления.
Защита от обвинений в эмоциональном пренебрежении
Фирма Kronzek имеет многолетний опыт борьбы с обвинениями в жестоком обращении и пренебрежении.Если вы сражаетесь с CPS или сталкиваетесь с полицейским расследованием, если вас или вашего близкого обвинили в жестоком обращении с ребенком или пренебрежении им, вам понадобятся опытные адвокаты на вашей стороне. Позвоните нам сегодня. Мы здесь чтобы помочь вам.
Педагогика травматологии | Саншайн
Травма Педагогика — общий термин для терапевтических концепций, разработанных с целью помощи детям, пережившим различные психологические травмы, включая травмы развития, пренебрежения и насилия.Педагогика травм — это расширение прав и возможностей и поддержка детей в процессе формирования, понимания себя, своих возможностей, эмоций, поведения, а также в восстановлении доверия к взрослым.
Центр оказывает поддержку семьям и детям на основе принципов травматологической педагогики, в который входят:
Бесчестие, пренебрежение и психическое, физическое и сексуальное насилие приводят к травматизации ребенка на нейробиологическом, физическом и ментальном уровнях.
Травмированные дети вырабатывают индивидуальные стратегии выживания, которые проявляются в негативном поведении и отношении к своему окружению.
Чтобы предоставить качественную и профессиональную помощь, необходимо определить и понять эти стратегии. Мы ценим каждого ребенка, несмотря на его деструктивное поведение, которое часто может быть направлено против нас как воспитателей.
С точки зрения каждого ребенка, мы считаем, что у каждого поведения есть причина.
Создание «безопасного места»
Наличие «безопасного места» — фундаментальное условие преодоления травмирующих детских переживаний. «Безопасное место» относится к пространству, которое обеспечивает удовлетворение основных потребностей ребенка, таких как чувство безопасности, ежедневные и еженедельные графики, планы работы опекуна и запланированные мероприятия, понятные каждому ребенку.
Для этих детей мы важные ответственные взрослые и партнеры, которые олицетворяют понимание и защиту.
Мы вовлекаем детей в процесс принятия правильных жизненных решений и решения проблем.
«Безопасное место» с точки зрения педагогики травм возможно только при сотрудничестве детей и воспитателей Центра.
Содействие социальному и эмоциональному развитию детей
Мы помогаем детям определять и выражать свои эмоции в повседневной жизни. Мы развиваем их физическую выносливость, умственную устойчивость, умение справляться со стрессом и чувство личной ответственности.Каждый ребенок исследует собственные стратегии поведения в чрезвычайных ситуациях. Каждого ребенка нужно воспитывать таким образом, чтобы он становился независимым в различных сферах жизни в соответствии с его возрастом.
Повышение готовности к построению отношений
«Отношения — это движущие силы перемен, и самая мощная терапия — это человеческая любовь».
— Брюс Перри
Дети, пережившие психологическую травму, нуждаются как в безопасности, так и в отношениях, которые позволяют им делиться своими глубокими эмоциями.
Мы предлагаем им прочные, надежные и доступные отношения. Каждый ребенок получает индивидуальные отношения с персоналом. Эти отношения выходят за рамки, когда это необходимо. Мы осознаем потребности каждого ребенка и стараемся удовлетворить их как можно лучше.
Предлагаем групповые мероприятия, обеспечивающие стабильность, поддержку и эмоциональную безопасность:
Развивайте позитивные традиции
Ясные дневные и еженедельные занятия
Четкий график работы воспитателя
Регулярное общение внутри группы
Регулярная групповая деятельность и внимание к внутренней культуре группы
Вовлечение всех детей в групповое принятие решений
Участие в общественной жизни
Мы полностью рассматриваем каждую семейную ситуацию каждого ребенка и то, как она влияет на безопасность и стабильность ребенка.Мы активно поддерживаем детей в построении отношений с их родителями, братьями, сестрами и другими членами семьи.
Необходимо, чтобы члены семьи участвовали в важных для детей мероприятиях, таких как начало школы, выпускные вечера и дни рождения.
Мы поддерживаем детей на протяжении всего периода обучения. Мы также помогаем им поддерживать дружеские отношения со своими сверстниками.
У детей есть возможность участвовать в различных социальных сообществах и группах, таких как творческие клубы, спортивные команды и церкви.
Жестокое обращение с детьми | Подростковая психология
Жестокое обращение с детьми
Закон о профилактике и лечении жестокого обращения с детьми (Министерство здравоохранения и социальных служб США, 2013 г.) определяет жестокого обращения с детьми как любое недавнее действие или бездействие со стороны родителя или опекуна, которое приводит к смерти, серьезной физической или эмоциональной вред, сексуальное насилие или эксплуатация; или действие или бездействие, которые представляют неминуемый риск серьезного вреда (стр.viii). Жестокое обращение с детьми происходит, когда родитель или опекун причиняет или позволяет кому-либо причинить серьезные телесные повреждения, кроме как случайно. Отсутствие заботы о ребенке — это неспособность родителей или опекунов обеспечить потребности ребенка в такой степени, что здоровью, безопасности и благополучию ребенка угрожает опасность. В каждом штате существует собственное определение жестокого обращения с детьми, основанное на федеральном законе, и в большинстве штатов признаются четыре основных типа жестокого обращения: пренебрежение, физическое насилие, сексуальное насилие и психологическое жестокое обращение.Каждую из форм жестокого обращения с детьми можно идентифицировать отдельно, но они могут происходить в сочетании.

Видео 10.4.1. Что такое жестокое обращение и пренебрежение детьми обсуждает различные типы жестокого обращения и меры вмешательства для предотвращения жестокого обращения.
Агентства
Службы защиты детей (CPS) получили примерно 3,5 миллиона направлений, включая примерно 6,4 миллиона детей, и было рассмотрено 2,1 миллиона направлений (60%). Это рейтинг 28.3 на 1000 детей населения страны. Три пятых сообщений о жестоком обращении с детьми поступают от профессионалов, включая учителей, сотрудников правоохранительных органов и социальных служб. Остальное делают анонимные источники, другие родственники, родители, друзья и соседи.
Жестокое обращение с детьми может проявляться в нескольких формах, наиболее распространенными из которых являются пренебрежение (78,3%), за которым следуют физическое насилие (10%), сексуальное насилие (7,6%), психологическое насилие (7,6%) и пренебрежение медицинским обслуживанием (2,4%) (Помощь детям, 2011).Некоторые дети страдают от сочетания этих форм жестокого обращения. Большинство (81,2%) преступников — родители; 6,2 процента — другие родственники.
По оценкам, в стране 1520 детей умирают от жестокого обращения и отсутствия заботы, и почти три четверти (73,9%) всех погибших детей приходятся на возраст младше трех лет. Мальчики имели более высокий коэффициент детской смертности (2,36 на 100 000 мальчиков), чем девочки (1,77 на 100 000 девочек). Более 85 процентов (86,8%) детских смертельных случаев составили белые (39,3%), афроамериканцы (33.0%) и испаноязычных (14,5%) жертв, а 78,9% детских смертельных случаев были вызваны одним или обоими родителями (Министерство здравоохранения и социальных служб США, 2013 г.).
Поскольку большинство сообщений о жестоком обращении и пренебрежении поступает от специалистов, работающих с детьми, им необходимо знать о потенциальных признаках жестокого обращения и пренебрежения. Следующие признаки, демонстрируемые детьми и их родителями, могут указывать на жестокое обращение с детьми или пренебрежение ими.
Ребенок:
Показывает внезапные изменения в поведении или успеваемости
Не получал помощи из-за физических или медицинских проблем, доведенных до сведения родителей
Имеет проблемы с обучением (или трудности с концентрацией внимания), которые не могут быть связаны с конкретными физическими или психологическими причинами
Всегда бдителен, словно готовясь к чему-то плохому
Отсутствует надзор со стороны взрослых Что такое жестокое обращение с детьми и безнадзорность?
Чрезмерно соответствует требованиям, пассивен или отозван
Рано приходит в школу или на другие мероприятия, остается допоздна и не хочет идти домой
Не хочет находиться рядом с конкретным человеком
Раскрывает жестокое обращение
Родитель:
Отрицает существование или обвиняет ребенка в проблемах ребенка в школе или дома
Просит учителей или других лиц, обеспечивающих уход, применять суровую физическую дисциплину, если ребенок плохо себя ведет
Считает ребенка совершенно плохим, бесполезным или обременительным
Требует уровня физической или академической успеваемости, которого ребенок не может достичь
В первую очередь обращает внимание на ребенка для заботы, внимания и удовлетворения эмоциональных потребностей родителей
Не проявляет особой заботы о ребенке Родитель и ребенок:
Редко прикасайтесь или смотрите друг на друга
Считать их отношения полностью отрицательными
Утверждают, что не любят друг друга
Приведенный выше список не может включать всех признаков жестокого обращения или пренебрежения.Важно обращать внимание на другое поведение, которое может показаться необычным или вызывающим беспокойство. Помимо этих признаков и симптомов, портал информации о благополучии детей предоставляет информацию о факторах риска и виновных в жестоком обращении с детьми и несчастных случаях со смертельным исходом.
Пренебрежение
Neglec t — это неспособность родителя, опекуна или других лиц, осуществляющих уход, удовлетворить основные потребности ребенка. Есть много форм пренебрежения: физическое, медицинское, образовательное, эмоциональное и брошенное.
Физическое — это неспособность удовлетворить физические потребности ребенка. Родители должны обеспечивать своих детей едой и водой. Им также нужно безопасное и подходящее убежище. Укрытие может быть чем-то большим, чем просто крышей их головы. Безопасен ли дом конструктивно? Есть ли средства для поддержания в доме безопасной температуры? Есть ли вода для гигиены? Есть ли в доме проблемы со здоровьем и безопасностью? Родители также должны обеспечивать надлежащий присмотр за ребенком, чтобы обеспечить его безопасность. Может быть сложно определить подходящее.Во многих штатах не предусмотрены строгие правила относительно того, когда дети могут находиться без присмотра и как долго, или когда дети могут нести ответственность за уход за младшими братьями и сестрами. Это связано с различиями в зрелости. Некоторым 10-летним детям можно доверить оставаться дома в одиночестве на короткое время, а некоторым 15-летним нельзя оставлять без присмотра какое-либо время.
Отсутствие медицинской помощи — это неспособность предоставить ребенку необходимое медицинское или психиатрическое лечение. Если ребенок травмирован или болен и ему требуется медицинское вмешательство, родители обязаны убедиться, что ребенку будет оказана помощь.То же самое верно, если у ребенка был кризис психического здоровья или требовалось психологическое вмешательство для его здоровья и безопасности. Наконец, стоматологические проблемы, которые вызывают у ребенка боль или инфекцию, также являются медицинским требованием. Отсутствие медицинской помощи может быть еще одной проблемой, которую нужно определить. Например, разве никогда не повели бы ребенка к врачу из-за пренебрежения физическим здоровьем? А как насчет того, что ребенку не сделали прививку? Во многих штатах непредоставление профилактической медицинской помощи не считается пренебрежением.
Пренебрежение образованием — это неспособность дать ребенку образование. Все дети имеют право на бесплатное государственное образование, но родители несут ответственность за то, чтобы ребенок посещал школу — по крайней мере, на время, когда школа является обязательной. В большинстве штатов посещение детского сада не является обязательным. Точно так же после определенного возраста подросткам больше не нужно посещать школу. Пренебрежение образованием не применимо в этих ситуациях. Если родитель решает не отдавать своего ребенка в государственную школу, в его обязанности входит обеспечение того, чтобы ребенок получил соответствующее образование.Это образование может быть получено в частной школе или на дому. В каждом штате есть свои правила относительно того, что считается приемлемым для частного или домашнего обучения. В некоторых штатах действуют строгие правила, которые требуют регулярной подачи уроков, обновлений об успеваемости учащихся и предписывают всем детям сдавать стандартизированные экзамены. В других штатах требуется не более, чем письмо от родителей, в котором говорится, что ребенок будет обучаться на дому, без каких-либо последующих действий по обучению ребенка. Пренебрежение образованием также может означать, что родители не удовлетворяют потребности в специальном образовании, даже если ребенок учится в государственной школе.Родители, которые не выполняют просьбы о тестировании своего ребенка, о проведении встреч по планированию или подписании образовательных планов, могут помешать своему ребенку получить необходимые им услуги специального образования.
Эмоциональное пренебрежение — это неспособность удовлетворить эмоциональные потребности ребенка. Такое поведение может варьироваться от невнимательности или эмоциональной недоступности для ребенка до прямого отторжения. Детям нужна привязанность, любовь, поддержка и социальное взаимодействие. Для младших детей это в первую очередь исходит от их опекунов, но даже старшие дети должны чувствовать любовь со стороны своих родителей.
Оставление включает ситуации, когда личность или местонахождение родителя неизвестны, ребенок был оставлен один в обстоятельствах, когда ребенку причинен серьезный вред, или когда родитель не поддерживал контакт с ребенком или не оказывал разумную поддержку в течение определенного периода. Если родитель не может присутствовать для ухода за своим ребенком, они обязаны организовать безопасный и надлежащий уход.
Рассмотреть возможность пренебрежения при ребенке:
Часто пропускает школу
Выпрашивает или ворует еду или деньги Отсутствие необходимой медицинской или стоматологической помощи, прививок или очков
Постоянно грязно и имеет сильный запах тела
Отсутствует достаточно одежды для погоды
Злоупотребляет алкоголем или другими наркотиками
Указывает, что дома некому оказывать помощь
Рассмотреть возможность пренебрежения, когда родитель или другой взрослый опекун:
К ребенку кажется равнодушным
Кажется апатичным или подавленным
Ведет себя нерационально или странно
Злоупотребляет алкоголем или другими наркотиками
Многие родители намеренно не пренебрегают своими детьми; Такие факторы, как культурные ценности, стандарты ухода в обществе и бедность, могут привести к опасному уровню пренебрежения.Если доступна информация или помощь со стороны государственных или частных служб, и родитель не может воспользоваться этими услугами, могут вмешаться службы защиты детей (Министерство здравоохранения и социальных служб США).
Физическое насилие
Физическое насилие — это неслучайное физическое повреждение (от незначительных синяков до серьезных переломов или смерти) в результате ударов кулаком, избиением, пинанием, укусом, тряской, метанием, колющим ударом, удушением, ударами (рукой, палкой, ремнем и т. Д.) или другие предметы), сжигание или иное причинение вреда ребенку, причиненное родителем, опекуном или другими людьми, которые несут ответственность за ребенка.Такая травма считается жестоким обращением независимо от того, намеревался ли опекун причинить ребенку вред. Физическое насилие в отношении детей может проявляться в виде избиения, пинания, бросания, удушья, ударов предметами, ожогов или других методов. Физическая дисциплина, такая как шлепки или гребля, не считается жестоким обращением, если это разумно и не причиняет телесных повреждений ребенку (Child Welfare Information Gateway, 2008).
Этот вопрос вызывает споры среди современных людей в Соединенных Штатах.В то время как некоторые родители считают, что физическая дисциплина или телесные наказания являются эффективным способом реагирования на плохое поведение, другие считают, что это форма жестокого обращения. Согласно опросу, проведенному ABC News, 65 процентов респондентов одобряют порку, а 50 процентов заявили, что иногда шлепают своего ребенка.
Рассмотреть возможность физического насилия в отношении ребенка:
Имеет необъяснимые ожоги, укусы, синяки, переломы или черные глаза
Имеет исчезающие синяки или другие отметины, заметные после отсутствия в школе
Кажется, боится родителей, протестует или плачет, когда пора идти домой
Сжимается при приближении взрослых
Сообщает о травме, причиненной родителем или другим взрослым опекуном
Жестокое обращение с животными или домашними животными
Рассмотреть возможность физического насилия, когда родитель или другой взрослый опекун:
Предлагает противоречивое, неубедительное объяснение травмы ребенка или не объясняет его, либо дает объяснение, которое не соответствует травме
Описывает ребенка как «злого» или как-то иначе очень негативно.
Использует с ребенком жесткую физическую дисциплину
В детстве подвергался жестокому обращению
Имеет в прошлом жестокое обращение с животными или домашними животными
На склонность к физическим наказаниям могут повлиять культура и образование.Те, кто живет на Юге, чаще, чем те, кто живет в других регионах Соединенных Штатов, шлепают своего ребенка. Те, у кого нет высшего образования, также с большей вероятностью будут шлепать своего ребенка (Crandall, 2011). Исследования показали, что порка не является эффективной формой наказания и может привести к агрессии со стороны жертвы, особенно у тех, кого шлепали в молодом возрасте (Берлин, 2009).
Сексуальное насилие
Сексуальное насилие включает в себя деятельность одного из родителей или опекуна, такие как ласкать половые органы ребенка, проникновение, инцест, изнасилования, содомии, непристойное обнажение и эксплуатации посредством проституции или производства порнографических материалов.Сексуальное насилие определяется как «использование, использование, убеждение, побуждение, соблазнение или принуждение любого ребенка к участию или помощи любому другому лицу в совершении любого откровенно сексуального поведения или имитации такого поведения с целью создания визуальное изображение такого поведения; или изнасилование, а также в случаях опекуна или межсемейных отношений, установленного законом изнасилования, приставания, проституции или других форм сексуальной эксплуатации детей или инцеста с детьми »(Child Welfare Information Gateway, 2008).
По оценкам исследователей, 1 из 4 девочек и 1 из 10 мальчиков подвергались сексуальному насилию (Valente, 2005). Средний возраст сексуального насилия составляет 8 или 9 лет как для мальчиков, так и для девочек (Finkelhor et al. 1990). Большинство мальчиков и девочек подвергаются сексуальному насилию со стороны мужчин. Сексуальное насилие в детстве определяется как любой сексуальный контакт между ребенком и взрослым или ребенком намного более старшего возраста. Инцест — это сексуальный контакт между ребенком и членами семьи. В каждом из этих случаев ребенок эксплуатируется пожилым человеком без учета его незрелости в развитии и неспособности понять сексуальное поведение (Steele, 1986).
Хотя уровень сексуального насилия среди девочек выше, чем среди мальчиков, мальчики могут с меньшей вероятностью сообщать о жестоком обращении из-за культурных ожиданий, что мальчики должны иметь возможность позаботиться о себе, и из-за стигмы, связанной с гомосексуальными контактами (Finkelhor et al. 1990 г.). Девочки с большей вероятностью станут жертвами инцеста, а мальчики с большей вероятностью станут жертвами насилия со стороны кого-то вне семьи. Сексуальное насилие может вызвать чувство вины, предательства, стыда и вины (Valente, 2005).Сексуальное насилие особенно разрушительно, когда преступником является тот, кому ребенок доверяет. Жертвы сексуального насилия могут страдать от депрессии, беспокойства, проблем с близостью и самоубийства (Valente, 2005). Сексуальное насилие также имеет дополнительные последствия. Исследования показывают, что дети, подвергшиеся сексуальному насилию, имеют повышенный риск расстройств пищевого поведения и нарушений сна. Кроме того, сексуальное насилие может привести к посттравматическому стрессовому расстройству.
Рассмотреть возможность сексуального насилия, когда ребенок:
Имеет трудности при ходьбе или сидении
Внезапно отказывается переодеться в спортзал или заниматься физическими упражнениями
Сообщает о кошмарах или ночном недержании мочи
Испытывает резкое изменение аппетита
Демонстрирует причудливые, изощренные или необычные сексуальные знания или поведение
Забеременеть или заболеть венерическим заболеванием, особенно лицам младше 14 лет
Убегает • Сообщает о сексуальном насилии со стороны родителя или другого взрослого, осуществляющего уход
Очень быстро присоединяется к незнакомцам или новым взрослым в их окружении
Рассмотреть возможность сексуального насилия, когда родитель или другой взрослый опекун:
Чрезмерно защищает ребенка или серьезно ограничивает контакт ребенка с другими детьми, особенно с противоположным полом
Скрытно и изолированно
Завидует или контролирует членов семьи
Сексуальное насилие в детстве может сильно повлиять на самооценку.Концепция ложного самообучения (Дэвис, 1999) относится к принуждению ребенка к взрослым стандартам, отрицая при этом потребности ребенка в развитии. Сексуальное насилие — лишь один из примеров ложного самообучения. Эти подвергшиеся насилию дети придерживаются взрослых стандартов желательности и сексуальности, в то время как их уровень когнитивной, психологической и эмоциональной незрелости игнорируется. Подумайте, как может сбивать с толку 9-летнюю девочку, которая рано физически повзрослела, когда ее считают потенциальным сексуальным партнером.Ее когнитивное, психологическое и эмоциональное состояние не позволяет ей принимать решения о сексуальности или, возможно, знать, что она может отказаться от сексуальных домогательств. Она может во всех отношениях чувствовать себя 9-летней девочкой и смущаться и стыдиться своего физического развития. Девочки, которые рано взрослеют, имеют проблемы с низкой самооценкой из-за неспособности других (членов семьи, учителей, служителей, сверстников, рекламодателей и других) признать и уважать их потребности в развитии. В целом молодые люди с большей вероятностью станут жертвами, потому что они не могут контролировать свои контакты с правонарушителями (родителями, нянями и т. Д.).) и не имеют возможности спастись (Финкельхор и Джуиба-Лезерман, Дэвис, 1999).
Жестокое психологическое обращение
Психологическое жестокое обращение — это модель поведения, которая ухудшает эмоциональное развитие ребенка или его чувство собственного достоинства. Такое поведение может включать постоянную критику, угрозы или отказ, а также отказ от любви, поддержки или руководства. Эмоциональное насилие часто трудно доказать, и поэтому службы защиты детей могут не иметь возможности вмешаться без доказательств причинения вреда или психического травмы ребенку.Эмоциональное насилие почти всегда присутствует при выявлении других видов жестокого обращения.
Рассмотрите возможность эмоционального жестокого обращения, когда ребенок:
Демонстрирует крайности в поведении, такие как чрезмерно уступчивое или требовательное поведение, крайняя пассивность или агрессия.
Является либо неподобающим взрослым (например, воспитывает других детей), либо неадекватно инфантильным (например, часто раскачивается или трясет головой)
Задержка в физическом или эмоциональном развитии
Попытка самоубийства
Сообщает об отсутствии привязанности к родителю
Рассмотрите возможность эмоционального жестокого обращения, когда родитель или другой взрослый опекун:
Постоянно обвиняет, принижает или ругает ребенка
Безразличен к ребенку и отказывается рассматривать предложения помощи в решении его проблем
Откровенно отвергает ребенка
Факторы риска жестокого обращения
Жестокое обращение с детьми имеет место на всех социально-экономических уровнях и уровнях образования и пересекает этнические и культурные границы.Подобно тому, как жестокое обращение с детьми часто связано со стрессами, которые испытывают родители, включая финансовый стресс, родители, демонстрирующие устойчивость к этим стрессам, с меньшей вероятностью станут жертвами жестокого обращения (Samuels 2011). Молодые родители, как правило, менее способны справляться со стрессами, особенно со стрессом, связанным с тем, чтобы стать новым родителем. Матери-подростки более склонны к жестокому обращению со своими детьми, чем их старшие сверстники. С возрастом родителей риск жестокого обращения снижается. Дети, рожденные от матерей пятнадцати лет и младше, в два раза чаще подвергаются жестокому обращению или пренебрежению к пяти годам, чем дети, рожденные матерями в возрасте от двадцати до двадцати одного года (Джордж и Ли 1997).
Употребление наркотиков и алкоголя также является известной причиной жестокого обращения с детьми. Дети, воспитанные наркоманами, подвергаются риску физического насилия в три раза больше, чем другие дети, а отсутствие заботы в этих семьях в четыре раза чаще (Child Welfare Information Gateway 2011). Другие факторы риска включают социальную изоляцию, депрессию, низкий уровень образования родителей и жестокое обращение в детстве. Примерно 30 процентов детей, подвергшихся насилию, позже будут жестоко обращаться с собственными детьми (Child Welfare Information Gateway 2006).
Последствия, связанные с жестоким обращением
Жестокое обращение с детьми и отсутствие заботы о них могут иметь пожизненные последствия для жертв, включая влияние на физическое, психическое и эмоциональное благополучие. Хотя физические раны заживают, есть несколько долгосрочных последствий пережитой травмы жестокого обращения или пренебрежения. Дети, с которыми плохо обращаются, рискуют, среди прочего, столкнуться с задержкой когнитивных функций и эмоциональными трудностями. Травма в детстве также отрицательно сказывается на развитии нервной и иммунной систем, подвергая детей, подвергшихся жестокому обращению, более высокому риску проблем со здоровьем во взрослом возрасте
Травмы, плохое самочувствие и психическая нестабильность встречаются в этой группе очень часто, причем 80 процентов из них к 21 году соответствуют критериям одного или нескольких психических расстройств, таких как депрессия, тревожность или суицидальное поведение.Дети, подвергшиеся насилию, также могут страдать от когнитивных и социальных проблем. Поведенческие последствия коснутся большинства, но не всех жертв жестокого обращения с детьми. Дети, подвергшиеся насилию, в подростковом возрасте на 25 процентов чаще страдают от таких трудностей, как плохая успеваемость и подростковая беременность, или проявляют такое поведение, как злоупотребление наркотиками и общие правонарушения. Они также с большей вероятностью будут участвовать в рискованных половых актах, которые увеличивают их шансы заразиться венерическими заболеваниями (Child Welfare Information Gateway 2006).Другие виды рискованного поведения включают злоупотребление наркотиками и алкоголем. Поскольку эти последствия могут повлиять на здравоохранение, образование и уголовную систему, проблемы, возникающие в результате жестокого обращения с детьми, принадлежат не только ребенку и семье, но и обществу в целом.
Воспитание детей под опекой
Дети, которые растут под опекой местных властей, «под присмотром» в соответствии с Закона о детях 1989 г., в четыре раза чаще, чем другие требуется помощь служб охраны психического здоровья; в девять раз больше шансов имеют особые потребности, требующие оценки, поддержки или терапии; Семь в разы чаще злоупотребляют алкоголем или наркотиками; В 50 раз больше шансов оказаться в тюрьме; В 60 раз больше шансов стать бездомными; и 66 в разы чаще иметь детей, нуждающихся в государственной опеке (Jackson & Саймон, 2005).Их непропорционально высокая вероятность того, что они увидят психолог в какой-то момент своей жизни. Поэтому важно понять, как опыт нахождения под опекой создает недостатки и нуждается в том, чтобы психологи, социальные работники и педагоги вместе работать над решением.
Данные британских когортных исследований показывают, что качество взрослого жизнь тесно связана с квалификацией образования. Каждый шаг вверх по образовательная лестница связана с улучшением здоровья, как психическое и физическое, занятость, доход, жилье, семейная жизнь, отсутствие проблем с зависимостью и меньшим риском причастности к преступнику система правосудия (Джексон и Саймон, 2005).
В этой статье мы утверждаем, что в целом плохие результаты для людей которые в детстве проводили время под присмотром, могут быть с уверенностью связаны с неуспеваемость, и что системы ухода и образования должны нести большая ответственность за это. С 1998 года в правительстве признал связь между качеством ухода и образовательными результатами, но проблема оказалась очень трудноразрешимой. Потенциальный вклад психологов, как мы покажем позже, подрывается организационными факторы, которые не учитывают особые обстоятельства дети под опекой (Evans, 2000).
Проблема
Существует огромный разрыв между достижениями детей, выглядевшими после того, как местными властями и их коллегами, даже по сравнению с другими неблагополучные группы. Только
6% сдают пять или более предметов GCSE в классах A * –C, цифра который оставался почти неизменным в течение многих лет, по сравнению с 53 на цент всех детей. Более половины бросают школу, не имея квалификации в любом виде (Департамент образования и навыков, 2005 г.), а также среди мальчиков эта цифра достигает почти двух третей.Доля доступа выше образование недавно выросло с менее чем 1% до 5%, но цифра искусственно завышена цифрами амбициозных просители убежища в некоторых районах Лондона.
Дети, ухаживающие за детьми, составляют значительную часть большинства нагрузки педагогических психологов. 27 процентов имеют заявления о особые образовательные потребности по сравнению с 3 процентами всех детей. Дети, находящиеся под опекой, как минимум в 10 раз чаще других исключены из школы (Social Exclusion Unit, 2003).
Однако их (неправильное) образование лишь сравнительно недавно привлекло к себе серьезное внимание.
Значение образования для будущих жизненных шансов детей разлучение со своими семьями было хорошо известно в 19 веке и довольно сильно фигурирует в отчете Кертиса (1946), в котором основы нынешней системы ухода за детьми. Но большую часть второй в половине ХХ века в социальной работе преобладали психодинамические теории,
и позже, озабоченность защитой детей.Литература время касается исключительно размещения и отношений вопросов и почти не упоминает школу или образование (Джексон, 1987). В мрачная картина жизни после ухода привлекла внимание только в результате исследования по уходу из-под опеки (Stein, 2002): выпускники из-под опеки были намного выше рискуют, чем их сверстники, сталкиваться с рядом социальных проблем и повторять образец в следующем поколении.
Пояснения
Ранние исследования утверждали, что плохая успеваемость в школе и проблемы поведение можно отнести к крайне неблагополучным семьям от которых происходит большинство детей, находящихся под опекой (St Claire & Osborn, 1987), и к тому факту, что большинство из них испытали пренебрежение или жестокого обращения или и того, и другого, прежде чем обратиться за помощью (Heath et al., 1989). Тем не мение, в течение 1990-х годов эту точку зрения начали оспаривать мы и другие авторы утверждают, что проблема заключается гораздо больше в уходе и системы образования, чем в самих детях. Некоторая социальная работа методы казались предназначены для обострения проблемы, а не для решения Это. Например, часто имели место идеологические попытки размещать детей в семьях, похожих на их собственные, или лишь частично лучшие социально-экономические условия.
Если бы ранние невзгоды были основной причиной низких достижений, можно было бы ожидайте, что дети, попавшие под опеку в раннем возрасте, будут лучше, чем те, кто входят позже, но нет никаких доказательств того, что это так.Фактически до недавнего времени практически полностью отсутствовали эмпирические данные, чтобы разрешить спор в любом случае. Там есть всегда было несколько человек, которые добивались успеха, несмотря на то, что выросли под опекой, но обычно им приходилось искать возможности через образование для взрослых, или их достижения были в областях, где формальные квалификации менее важны, например, спорт или популярность Музыка.
Опыт до ухода, безусловно, играет роль в угнетающих достижениях, но также и неспособность устранить последствия такого опыта или последствия разлучения, когда дети разлучены с семьями.Исследование методом случай-контроль, проведенное в Уэльсе, показало, что дети, за которыми ухаживают, далеко чаще, чем их сверстники, страдают проблемами психического здоровья, иногда очень тяжелые, но гораздо реже получали какие-либо лечение (Williams et al., 2001). Кейт Кэрнс, консультант по уходу за детьми с многолетним личным опытом работы в качестве опекуна пострадавших и безнадзорные дети, предполагает, что некоторые из этих детей могут быть страдает недиагностированным посттравматическим стрессовым расстройством, имеющим склонность к извержению, когда они находятся в ограниченном пространстве, например, в школе классные комнаты (Кэрнс, 1999).Учителя часто ничего не знают о детском история и текущая подготовка не дают им возможности понять система опеки или управлять поведением опекаемых детей (Комфорт, 2004).
Другие утверждают, что трудности преувеличены. Pithouse et al. (2002) признают, что лицам, осуществляющим уход, срочно требуется дополнительное обучение и поддержка, включая советы психологов, но обратите внимание на то, что термин «вызывающее поведение» скрывает широкий спектр проблем возникшие из предыдущего опыта жизни детей в хаотической и пренебрежительные домашние хозяйства, неопределенности и разочарования связаны с уходом.Они не объясняют низкую производительность заботливых детей в школе.
Опыт высшего образования
Одним из исследований, проливающих свет на этот вопрос, является пятилетнее лонгитюдное исследование студентов вузов с вниманием фон, проведенный в Исследовательском центре Томаса Корама (Джексон и др., 2005). В исследовании By Degrees отслеживались три последовательные когорты поступающие в университеты прошли обучение и провели с ними собеседование в глубину через равные промежутки времени.Критерий включения в исследование было то, что участник находился под опекой местных властей в возрасте 16, но большинство из них находились под опекой не менее пяти лет. Подробно были заданы вопросы об их семьях происхождения и до ухода опыте, а также о размещении по уходу и обучении.
Несмотря на свои исключительные достижения в получении доступа к высшему образованию, их родные семьи близко соответствовали профилю, определенному Беббингтон и Майлз (1989) с высокой долей родителей-одиночек, много братьев и сестер, безработица, зависимость от социальных пособий и неадекватное жилище; и 60 процентов попали под лечение в результате серьезного пренебрежения или злоупотребления, почти идентичная цифра, что и в общем уходе численность населения.Другими факторами были злоупотребление родительскими наркотиками или алкоголем, психические расстройства. болезнь и домашнее насилие — все это распространенные причины ухода. Среди 129 участников были те, у кого были семейные или личные опыт убийства, самоубийства, психотического заболевания, передозировки наркотиков, поджога и даже геноцид. Практически все биологические родители, для которых информация был доступен, бросил школу при первой возможности и имел минимальное образование или нет.
Это исследование выявило многие аспекты медицинской помощи, которые мешают образовательных достижений, но он также показал, что, учитывая облегчающий окружающая среда и личная мотивация, молодые люди способны демонстрируя необычайную стойкость и решительность.
В исследовании приняли участие 16%, у которых приехать в Великобританию в качестве лиц, ищущих убежища без сопровождения, и которые не остальное несколькими способами. Однако среди участников родились и воспитал в Англии главный фактор, который, казалось, различал их опыт ухода за другими детьми, за которыми ухаживают, был таким они были размещены в приемных семьях, которые имели большое значение и важность для образования. Практически это выразилось в обеспечение хороших условий для учебы, контроль выполнения домашних заданий, посещение школьные мероприятия и тесное сотрудничество с учителями, а также предлагая советы, ободряя и отмечая достижения.В приемная семья обычно поддерживала студента через GCSE и A-level или дополнительное образование, и продолжали обеспечивать домом столько, сколько было необходимо. Эти данные свидетельствуют о том, что высококачественные, образовательно-ориентированный уход может хотя бы до некоторой степени компенсировать предыдущие невзгоды.
Качество защищает
Министерство здравоохранения при последнем консервативном правительстве, чрезвычайно сопротивлялся идее, что образовательная неудача дети, находящиеся под опекой, могут иметь какое-либо отношение к качеству ухода предусмотрено для них.Они отказались даже собирать статистику по уровень образования на том основании, что это было бы слишком обескураживающим для детей или что это может означать критику опекунов.
В ответ на активную кампанию по этому вопросу, особенно со стороны Какая разница? Доверие и небольшая группа исследователей и практиков, это изменилось, когда Фрэнк Добсон стал министром здравоохранения. Он придерживались мнения, что местные власти в качестве корпоративных родители должны, как и любой другой хорошо информированный родитель, давать образование на высшем уровне. приоритет.Программа защиты качества (Министерство здравоохранения, 1998 г.) впервые поставлены целевые показатели по образовательным результатам, размещению стабильность и сокращение времени вне школы. Два года спустя Департамент здравоохранения и Департамент образования и повышения квалификации выпустили первое в истории совместное руководство по воспитанию детей в общественных местах забота (DoH / DfES, 2000). Местные власти начали назначать руководителей с особой ответственностью за улучшение результатов обучения для этого группа детей. Многие из этих сообщений были заняты психологов-педагогов,
, которые обладают уникальными возможностями для преодоления разрыва в уходе / образовании.
Недооценка способностей
Даже если мы примем утверждение, что способности детей в внимание может быть смещено в сторону нижнего конца, что все равно оставит большие числа в пределах среднего или выше среднего диапазона и, следовательно, способны достижения гораздо более высокого образовательного уровня, чем в настоящее время. Сами молодые люди часто жалуются на заниженные ожидания от учителя и социальные работники (Jackson & Sachdev, 2001; McParlin, 2001) и стигматизирующий эффект пребывания под опекой.Об изменении школы они часто автоматически распределяются по низким потокам без какой-либо формы оценки. Кого это волнует? Траст введен в эксплуатацию независимые психологические отчеты о группе детей, находящихся под опекой в Кент и обнаружил, что у некоторых молодых людей с читающим возрастом 16+ были распределены по лечебным классам (Who Cares? Trust, 2004). Более половины детей, находящихся под опекой, не допускаются к публичному обследованию, а остальные обычно направляются на профессиональные курсы, ведущие к низкооплачиваемые занятия, например, кейтеринг и парикмахерское дело.В прошлом большая доля мальчиков поступила в армию, но сейчас мало кто из них квалификации даже для этого.
По-прежнему существует сильная тенденция приписывать
низкую успеваемость характеристикам детей, а используемая терминология не помощь. «Особые образовательные потребности» обычно интерпретируются учителями. а социальные работники имеют в виду низкий интеллект. В отношении детей в забота эти «потребности» гораздо чаще относятся к эмоциональным и поведенческие проблемы, возникающие в результате болезненного и сбивающего с толку опыта и частые переходы между местами размещения.Вместо того, чтобы обратиться к первопричины, однако, школы обычно прибегают к исключению или требовать перевода ребенка в спецшколу.
После направления в специальную школу или направление учеников, где упор делается на то, чтобы занять детей и улучшить их поведение, они вряд ли вернутся в обычную школу и обычно мало шансов получить квалификацию или продолжить обучение после 16. Отклонение правительства в вопросе об обязании школ предоставлять места для отверженных детей, поэтому особенно прискорбно для тех, кто находится под опекой.
Ряд исследователей определили особенности системы помощи которые подрывают успеваемость детей, разлученных с их семьи. Borland и коллеги (1998) отмечают, что это были уже признанные в 1980-х годах (Jackson, 1987), а выводы более поздних исследования были удивительно последовательными (Fletcher-Campbell, 1997). В основными факторами являются:
низкий приоритет социальных работников вопросам образования, нарушение обучение из-за частой смены места работы, низкие ожидания от учителей и социальных работников, проблемы с грамотностью и отсутствие доступа к книги, бесполезные условия для учебы, особенно в интернатах и низкий уровень образования лиц, осуществляющих уход.
Отчет отдела социальной изоляции по заказу премьер-министра,
Лучшее образование для детей, находящихся под опекой (SEU, 2003), подтверждает эти находит и предлагает способы их решения. Нынешнее правительство попытался решить основную проблему исторического разлома между системами ухода и образования за счет перемещения детских служб от социальных услуг до образования. Это можно рассматривать как важную заранее, но все же есть риск, что потребности детей посмотрят после того, как вдали от дома будут упущены из виду, потому что они образуют такой маленький доля — менее 1 процента — школьного населения.В перед службой педагогической психологии стоит важная задача: этого не происходит, и мы даем ряд рекомендаций в соседняя коробка.
Роль психолога
Учитывая высокий уровень контактов между детьми, находящимися под опекой, и психологов удивительно, что мало исследовательских доказательств по его эффективности. Исключением является исследование Яна Синклера о приемных семьях. забота, в которой он исследует связь между результатами для детей и другие формы поддержки, помимо социальной работы (Sinclair et al., 2005). Педагогические психологи были задействованы в 23% дела рассмотрены. В этих случаях вероятность того, что места размещения выход из строя при условии, что приемный воспитатель положительно относится к школе и считал важным поощрять ребенка и помогать с школьное задание. Опекуны, особенно когда они чувствовали, что полностью вовлечены, в целом оценили педагогическую психологию как наиболее полезную форма специальной помощи по уходу за ребенком. Образовательные психологи также высоко ценятся как консультанты детских домов, но у нас нет доказательств того, как их вмешательство влияет на результаты.
Однако многие психологические службы организованы таким образом, что серьезно снижает их полезность для детей, находящихся под опекой. Если психологи прикреплены к школам и не несут индивидуальную нагрузку, они легко потерять из виду ребенка, который меняет школу в результате слишком частое нарушение размещения (Evans, 2000). В среднем, дети, находящиеся под опекой, с указанием особых образовательных потребностей посещал шесть или семь школ и видел четыре или пять разных психологи в процессе школьной карьеры (McParlin, 2001).Это особенно прискорбно, поскольку психолог может быть единственным человек, который полностью осведомлен об истории ребенка. Они хорошо расположены объяснить учителям и опекунам, что нарушенное поведение может быть нормальная реакция на ненормальные переживания и предложить наиболее эффективный способ борьбы с этим.
Есть и другие проблемы. Некоторые клинические психологи отказываются лечить детей, если они не находятся в стабильном помещении, и поэтому терпеть неудачу для решения проблем, которые способствуют нестабильности в первую очередь место.Системы направления и лист ожидания особенно плохо подходят для потребности детей под присмотром, которым обычно требуется срочная помощь, если они должны избегать исключения из школы или неполадок с трудоустройством. (Востанис, 2005). Это взаимосвязанные риски, и исключение из школы — это часто первый шаг на пути к социальной изоляции.
Признаки улучшения
Государственные инициативы, которые более позитивно подходят к повышению образовательные достижения детей, находящихся под опекой, очень приветствуются и приветствуются. начинает производить впечатление на исходы.Закон о детях 2004 г. первый закон, предусматривающий конкретную обязанность местных властей способствовать успеваемости детей, о которых они заботятся, и Закон 2000 года о детях (выходящих из-под опеки) расширяет возможности местных властей ответственности за последующий уход и делает дальнейшее и высшее образование практическая возможность. В результате также есть признаки улучшения повышения осведомленности социальных работников и лиц, осуществляющих уход, и мер введены в действие в школах, такие как назначение назначенных учителей и требование к каждому ребенку, находящемуся под опекой, иметь личную план обучения.Однако впереди еще долгий путь. Больше исследований о фактическом и потенциальном вкладе психологии крайне необходимо. До сих пор этот вклад ограничивался разногласиями между разделы психологии. Чтобы претворить политическую повестку дня в действия психологи в области образования, развития и клинические психологи должны работать вместе, чтобы принести теоретические знания и практический опыт по этой давней проблеме.
— Профессор Соня Джексон в исследовательском отделении Томаса Корама в Институт образования Лондонского университета.Электронное письмо: [электронная почта защищена].
— Доктор Питер МакПарлин — детский психолог, работающий в сфере образования с Норт. Совет графства Йоркшир. Он вырос в семье, но, несмотря на 39 разных в конце концов добился своего стремления поступить в Кембридж. Университет.
Рекомендации
l Приемные воспитатели должны иметь минимальный уровень образования.
л Приемные семьи следует выбирать по их способности для поддержки и поощрения образовательных достижений, а также эмоциональных благополучие.
l В жилых домах должны работать квалифицированные учителя. или быть перестроенным по европейским образцам, чтобы поставить образование в центр забота. Все сотрудники должны иметь регулярный доступ к советам и поддержке со стороны назван психологом.
l Все дети, находящиеся под опекой, должны иметь детальная образовательная и психологическая оценка в кратчайшие сроки после входа, не дожидаясь возникновения проблем.
l Проблемы с чтением следует решать в срочном порядке.
l Должны быть специализированные учебные и клинические психологов для детей, находящихся под опекой местных властей, которые следят за отдельный ребенок, где бы он ни находился.
l Следует ускорить направление детей, находящихся под опекой, в психиатрические службы.
l Следует избегать отрицательных этикеток, а предыдущие — оспаривать.
l Перемещения в течение экзаменационных лет должны быть запрещены, кроме исключительных обстоятельств.
l Детей, находящихся под опекой, следует настоятельно рекомендовать стремятся к наивысшему достижимому уровню образования, заявляя о своих право на получение поддержки в соответствии с Законом о детях (при выходе из-под опеки) 2000 года.
ВСТАВКА 1: Образование и жизненные шансы
Джексон и Мартин (1998) попытались эмпирически проверить связь между неуспеваемостью и качеством жизни людей, которые в детстве.Они набрали выборку из 38 молодых людей, у которых в детстве находился под опекой и учился в колледже или университете. Они сопоставил их по возрасту, полу, этнической принадлежности и опыту ухода с вторая группа, получившая менее пяти экзаменов GCSE или O-level. Они обнаружили значительную разницу в результатах для двух группы, несмотря на их очень похожие семьи происхождения. Пост-уход жизнь второй группы полностью соответствовала типичному профилю вышедшие из-под опеки, и большинство из них можно охарактеризовать как испытывающих социальные изоляция с точки зрения безработицы (73 процента), плохих жилищных условий или периоды бездомности, раннего отцовства, зависимости от социального обеспечения и проблемы с зависимостью; 18 процентов мужчин отбывали наказание в виде лишения свободы. фразы.Напротив, более успешная в образовательном плане группа была все были заняты, большинство из них владели своими домами или жили в частных арендованных квартир, большинство из них были в стабильных отношениях, ни одна из них не была участвовал в системе уголовного правосудия, только один был одиноким родителем. В целом посчитали себя удовлетворительным по качеству. взрослой жизни. Интересно, что успешная группа набрала гораздо больше очков. чем контроль самоэффективности, но не самооценки, хотя повышение самооценки детей часто считается важной целью для воспитателей.
Веб-ссылки
Веб-сайт DfES Education Protects: www.dfes.gov.uk/educationprotects
Кто заботится? Доверие: www.thewhocarestrust.org.uk
Голос за ребенка, находящегося под опекой: www.vcc-uk.org
Последний отчет NCH об обучении детей, находящихся под опекой: tinyurl.com/bnsqr
Список литературы
Беббингтон А. и Майлз Дж. (1989). Фон детей, которые поступают на попечение местных властей. Британский журнал социальной работы, 19, 349–368.
Borland, M., Pearson, C., Хилл, М., Тисдалл, К. и Блумфилд, И. (1998). Образование и уход вне дома. Эдинбург: Шотландский совет для исследований в области образования.
Кэрнс, К. (1999). Привязанность, травма и устойчивость: терапевтические забота о детях. Лондон: Британские агентства по усыновлению и усыновлению Воспитание.
Комфорт, Р. (2004). Удовлетворение образовательных потребностей опекаемых и приемных детей. Бристоль: Наше место.
Curtis Report (1946). Отчет Комитета заботы о детях. Командование 6922. Лондон: HMSO.
Департамент образования и профессиональной подготовки (2005 г.).Статистика образования: За детьми присматривали в Англии в 2003–2004 годах. Лондон: Автор.
Департамент здравоохранения (1998 г.). Качество защищает. Лондон: Автор.
Департамент здравоохранения / Департамент образования и профессиональной подготовки (2002 г.). Методические указания: воспитание молодежи в государственных учреждениях. Лондон: Автор.
Эванс Р. (2000). Образовательные достижения и успехи детей в государственной опеке. Ковентри: Педагогический институт Уорикского университета.
Флетчер-Кэмпбелл, Ф. (1997). Воспитание детей, о которых заботятся.Слау: NFER.
Хит, А., Олдгейт, Дж. И Колтон, М. (1989). Образовательный успехи детей, находящихся под опекой и вне ее. Британский социальный журнал Труд, 19, 447–460.
Джексон, С. (1987). Воспитание детей в опеке. Бристольские документы в прикладных социальных исследованиях № 1. Бристольский университет.
Джексон С., Аджайи С. и Куигли М. (2005). Идти в университет от заботы: Заключительный отчет проекта By Degrees. Лондон: Институт Образование.
Джексон, С. и Мартин, П.Ю. (1998).Выживание в системе опеки: образование и устойчивость. Journal of Adolescence, 21, 569–583.
Джексон, С. и Сачдев, Д. (2001). Лучшее образование, лучшее будущее: Исследования, практика и взгляды молодых людей, находящихся в государственной опеке. Илфорд: Барнардо.
Джексон, С. и Саймон, А. (2005). Затраты и преимущества обучения дети под опекой. В Э. Чейз, А. Саймон и С. Джексон (ред.) На попечении и после: Позитивная перспектива (стр. 44–62). Лондон: Рутледж.
МакПарлин, П. (2001). Восприятие образовательных мотивов, ожиданий и поведение в рамках долгосрочного воспитания.Кандидатская диссертация, Университет г. Лидс.
Pithouse, A., Hill Tout, J. & Lowe, K. (2002). Учебный приемный опекуны со сложным поведением: пример разочарования? Ребенок и семейная социальная работа, 7, 203–214.
Синклер И., Уилсон К. и Гиббс И. (2005). Приемное размещение: почему они добиваются успеха и почему терпят неудачу. Лондон: Джессика Кингсли.
Отдел социальной изоляции (2003 г.). Лучшее образование для детей под опекой. Лондон: Автор.
Сент-Клэр, Л. и Осборн, А.Ф. (1987). Способность и поведение дети, которые были «под опекой» или разлучены со своими родителями.Рано Развитие и уход за детьми, 28, 187–354.
Штейн, М. (2002). Уходя из-под опеки. В D. McNeish, T. Newman & H. Робертс (ред.) Что работает для детей. Букингем: Открытый университет Нажмите.
Востанис П. (2005). Удовлетворение потребностей молодых людей в области психического здоровья в уход: стратегии и проблемы. В Б. Броуд (ред.) Улучшение здоровья и благополучие молодых людей, покидающих опеку. Лайм Реджис: Рассел Хаус.
Who Cares? Trust (2004). Измерение прогресса: роль педагогического психолога.Лондон: Автор.
Уильямс, Дж., Джексон, С., Мэддокс, А. и др. (2001). Кейс-контроль изучение здоровья лиц, находящихся под опекой местных властей. Архивы болезней детства, 85, 280–285.
негосударственных школ: SOMS: P-12: NYSED
ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ СООБЩЕНИЯ О НАРУШЕНИЯХ С ДЕТЯМИ и пренебрежительном отношении к ним
Непубличные школы в штате Нью-Йорк
Куда сообщать: Уполномоченные репортеры должны сообщать о подозрениях в жестоком обращении и жестоком обращении с детьми в Центральный регистр жестокого обращения с детьми (SCR) в масштабе штата.В ЮКЖД действует специальная горячая линия для уполномоченных репортеров, номер 1-800-635-1522. Уполномоченные репортеры могут также использовать общую горячую линию, если они хотят, по этому номеру 1-800-343-3720.
В. Обязаны ли учителя негосударственных школ сообщать о подозрениях в жестоком и жестоком обращении с детьми в соответствии с разделом 413 Закона о социальных услугах (SSL)?

A. Да. Раздел 413 (1) (b) SSL предусматривает, что обязательные требования к репортерам применяются как к государственным, так и к частным учреждениям, школам, учреждениям и агентствам.Соответствующая формулировка в законе об обязательных репортерах заключается в том, что список уполномоченных репортеров включает «… школьный чиновник, который включает, помимо прочего, школьного учителя, школьного консультанта, школьного психолога, школьного социального работника, школьную медсестру, школьного администратора или других лиц. школьный персонал должен иметь педагогическую или административную лицензию или сертификат … «. Соответственно, учитель в негосударственной школе будет обязанным сообщать о подозрениях в жестоком обращении и жестоком обращении с детьми. То же самое можно сказать и о других перечисленных должностях в негосударственных школах.
Q. Являются ли несертифицированные, нелицензированные сотрудники, которые взаимодействуют с детьми или преподают им религиозные предметы, в частных приходских школах, являются законными репортерами согласно закону и статуту?
A. В законе конкретно упоминаются учителя, консультанты, психологи, социальные работники, медсестры и администраторы школ как уполномоченные репортеры. Квалификационная формулировка требования иметь лицензию или сертификат применяется к «другому школьному персоналу, который должен иметь педагогическую или административную лицензию или сертификат».Управление по делам детей и семьи штата Нью-Йорк (OCFS) не понимает требования иметь лицензию или сертификат для подачи заявления на должности, специально указанные в уставе; эти должности являются обязательными репортерами независимо от того, имеют ли они лицензию или сертификат. Следовательно, нелицензированный учитель в негосударственной школе будет выполнять функции репортера, выполняя функции учителя.
Кроме того, мы не видим различия в обязательной роли репортера для учителя в зависимости от изучаемого предмета.Если обучение проводится как часть школьной программы, то мы будем рассматривать инструктора как учителя для целей обязательной отчетности. Даже если изучаемым предметом является религия, если он является частью школьной программы, мы будем рассматривать учителя религиозного обучения как уполномоченного репортера в этой роли.
Q: Перед тем, как подавать отчет в Государственный центральный регистр жестокого обращения и жестокого обращения с детьми, разрешено ли уполномоченному репортеру в школе по закону сначала спросить разрешения у лица, отвечающего за школу?
А: Нет.Раздел 413 (1) (b) Закона о социальных услугах предусматривает, что, когда уполномоченный репортер должен сделать отчет (что может быть, когда уполномоченный репортер имеет разумные основания подозревать, что ребенок подвергся жестокому обращению или жестокому обращению), уполномоченный репортер репортер должен сделать отчет. После составления отчета уполномоченный репортер должен уведомить ответственное лицо школы о том, что отчет был составлен. Это уведомление приходит после того, как отчет был сделан, а не раньше.
В: Будет ли другой ответ, если уполномоченный репортер работает в частной школе?
А: Нет.Правила обязательного репортера применяются к школьным чиновникам как в государственных, так и в частных школах, включая требование о том, чтобы отчет составлялся после того, как уполномоченный репортер имел разумные основания подозревать, что ребенок подвергся жестокому обращению или жестокому обращению.
В: Отличается ли ответ, если уполномоченный репортер работает в религиозной школе, а лицо, отвечающее за школу, является членом духовенства?
A: Нет.Уполномоченный репортер должен сделать отчет, если уполномоченный репортер имеет разумные основания подозревать, что ребенок подвергся жестокому обращению или жестокому обращению. Уполномоченный репортер не может спрашивать разрешения у лица, отвечающего за школу, даже если это лицо является членом духовенства.
В: Может ли уполномоченный репортер запросить разрешения у любого лица, кроме лица, отвечающего за школу, перед тем, как сделать отчет в Государственный центральный регистр жестокого обращения с детьми и жестокого обращения?

А: Нет.Уполномоченный репортер должен сделать отчет, если уполномоченный репортер имеет разумные основания подозревать, что ребенок подвергся жестокому обращению или жестокому обращению. Уполномоченный репортер, имеющий разумные основания подозревать, может не ждать, чтобы получить разрешение от кого-либо, будь то в школе или за ее пределами.
Вопрос: Если уполномоченный репортер в школе имеет разумные основания подозревать, что ребенок подвергся жестокому обращению или жестокому обращению, он сообщает руководителю школы, что уполномоченный репортер планирует позвонить в Центральный регистр жестокого обращения с детьми и жестокого обращения в масштабах штата. (SCR), и лицо, отвечающее за школу, говорит уполномоченному репортеру не звонить в SCR, освобожден ли уполномоченный репортер от обязанности звонить в SCR?
А: Нет.Ответственность уполномоченного репортера лежит на уполномоченном репортере. Если есть более одного уполномоченного репортера, у которого есть одинаковая информация о предполагаемом злоупотреблении или жестоком обращении, один из уполномоченных репортеров может позвонить от имени всех уполномоченных репортеров в школе, у которых есть такая же информация, но один из них должен позвонить в SCR. Если уполномоченный репортер не знает, что в SCR поступал звонок по поводу злоупотреблений или жестокого обращения, которые уполномоченный репортер имеет разумные основания подозревать, то уполномоченный репортер, который не звонит в SCR, нарушил свои обязанности уполномоченного репортера.В соответствии с разделом 420 Закона о социальных услугах уполномоченный репортер, который не сообщает, виновен в проступке класса А и несет гражданскую ответственность за любой ущерб, непосредственно причиненный непредставлением.
В. Если предписанные руководящие принципы для репортеров действительно применимы к учителям в негосударственных школах, как могло бы получиться, что обучение для этой ответственности не требуется аналогичным образом?
А.Закон об образовании предписывает обязательные требования к подготовке репортеров для профессий, имеющих лицензию в соответствии с Законом об образовании. Необязательно наличие обязательных требований к обучению репортеров для всех категорий уполномоченных репортеров (например, сотрудников правоохранительных органов). Однако раздел 413 (2) SSL требует, чтобы любое лицо, учреждение, школа, учреждение, агентство, организация, партнерство или корпорация, нанимающие уполномоченных репортеров, предоставляли этим уполномоченным репортерам информацию о требуемых требованиях к отчетности.Хотя это не является требованием к обучению как таковое, существует требование, чтобы негосударственные школы предоставляли информацию об обязательной отчетности для своих сотрудников. На сайте OCFS есть материалы по обязательной отчетности, которые можно использовать для этой цели: http://www.nysmandatedreporter.org/
В. Если священник подменяет на день, неделю или месяц, или, если на то пошло, на семестр, проповедуя Евангелие в течение 40 минут по понедельникам утром в приходской школе, становится ли он автоматически законным репортером?

А.Член духовенства как таковой не является уполномоченным репортером. Однако член духовенства, выполняющий роль, на которую возложена обязанность репортера, будет являться уполномоченным репортером, выполняя эту роль. Следовательно, в этом примере, когда священник преподает в школе и при выполнении функций, связанных с ролью учителя, он будет уполномоченным репортером. В те времена, когда священнослужитель не действует как учитель, он не может быть уполномоченным репортером.Если священнослужитель работает учителем только один день в семестр в течение часа, он является уполномоченным репортером в течение этого времени.

В. Требует ли Раздел 413 SSL перечисленных уполномоченных репортеров сообщать о жестоком обращении или жестоком обращении с ребенком, которое фактически имело место в помещении частной школы со стороны другого сотрудника негосударственной школы?

А.В большинстве случаев это не так. Этот вопрос касается вопроса о том, кто может стать объектом сообщения о предполагаемом жестоком или жестоком обращении с детьми. Термин «предмет отчета» определен в Разделе 412 (4) SSL и включает в себя следующее: родительский; опекун; другое лицо в возрасте 18 лет и старше, несущее юридическую ответственность за ребенка; директор, оператор, сотрудник или волонтер в программе дневного ухода или дневной программы обслуживания; директор, оператор, сотрудник или волонтер в доме или учреждении, управляемом или лицензированном уполномоченным агентством, Управлением по делам детей и семьи, Управлением психического здоровья, Управлением для лиц с нарушениями развития или Управлением алкоголизма и психоактивных веществ Службы злоупотреблений;
директор, оператор, сотрудник или волонтер общеобразовательного учреждения; а также консультантом, сотрудником или волонтером поставщика товаров и услуг в учреждении по уходу за детьми, управляемом или лицензированным Управлением по делам детей и семьи, Управлением психического здоровья, Управлением для лиц с нарушениями развития или Управлением Служба по борьбе с алкоголизмом и злоупотреблением психоактивными веществами или учебное заведение с проживанием в семье.
Одна из категорий «субъектов отчета», которая затрагивает школы, — это директор, оператор, служащий или волонтер образовательного учреждения-интерната. Для этой цели жилое учебное заведение представляет собой программу, описанную в Разделе 412-a (4) (c) — (f) SSL, которая включает Государственную школу для слепых; Государственная школа глухих; Государственные школы-интернаты для слепых и глухих; частные школы-интернаты, утвержденные Уполномоченным по вопросам образования для услуг или программ специального образования; и жилые помещения со специальными школьными округами.Персонал этих типов школ, все из которых связаны с программами проживания, может быть предметом отчетов. В этих школах сотруднику, имеющему разумные основания подозревать, что другой сотрудник злоупотреблял или жестоко обращался с ребенком, находящимся в интернатном учреждении в школе, будет поручено сообщить о предполагаемом жестоком или жестоком обращении. Для всех школ-интернатов и всех других школ-интернатов школьный персонал не может быть предметом отчетов. Соответственно, школьный персонал таких школ не будет обязан сообщать о предполагаемых злоупотреблениях или жестоком обращении с ребенком со стороны другого школьного персонала, поскольку школьный персонал находится вне сферы действия системы защиты детей в своей роли школьного персонала.
Защита от репрессалий: Раздел 413 (1) (c) Закона о социальных услугах (SSL) предусматривает, что медицинское или иное государственное или частное учреждение, школа, учреждение или агентство не может предпринимать ответные действия персонала против сотрудника за то, что он сообщить в ЮКЖД. Термин «ответные действия персонала» определен в статье 740 (1) (e) Закона о труде. Это будет защита, которую закон предоставляет школьному персоналу, который отчитывается перед SCR.
Конфиденциальность: Раздел 422 (4) (A) SSL предусматривает, что SCR и записи о защите детей являются конфиденциальными и доступны только в соответствии с положениями этого закона. Однако в конце этого параграфа дополнительно указывается, что информация, которая могла бы идентифицировать источник отчета для SCR, доступна только небольшой группе тех, кто в противном случае имеет некоторый уровень доступа к SCR и записям о защите детей. К источникам информации имеют доступ: суды; большое жюри; добросовестные исследователи с одобрения OCFS, если для исследования требуется такая информация; окружные прокуроры; Правоохранительные органы; Департамент расследований Нью-Йорка; а также государственные и местные контролеры для проведения аудиторских проверок.Субъекты отчетов не имеют доступа к исходной информации без согласия источника или решения суда.
Дополнительную информацию см. На веб-сайте Управления по делам детей и семьи штата Нью-Йорк (OCFS).
Пересмотрено 09.04.12
Узы и привязанность у детей, подвергшихся жестокому обращению: последствия эмоционального пренебрежения в детстве
Введение
Самым важным свойством человечества является способность устанавливать и поддерживать отношения.Эти отношения абсолютно необходимы любому из нас, чтобы выжить, учиться, работать, любить и производить потомство. Человеческие отношения принимают разные формы, но самые интенсивные, самые приятные и самые болезненные — это отношения с семьей, друзьями и любимыми. Внутри этого внутреннего круга интимных отношений мы связаны друг с другом «эмоциональным клеем» — связаны любовью.
Способность каждого человека формировать и поддерживать отношения с помощью этого «эмоционального клея» различна. Некоторые люди кажутся способными любить «от природы».Они формируют множество интимных и заботливых отношений и при этом получают удовольствие. Другим повезло меньше. Они не чувствуют «тяги» к установлению интимных отношений, не находят удовольствия в общении с другими или рядом с ними. У них мало друзей, если они вообще есть, и у них есть более отдаленные, менее эмоциональные связи с семьей. В крайних случаях у человека может не быть целостной эмоциональной связи с другим человеком. Они поглощены собой, отчуждены или могут даже иметь классические нейропсихиатрические признаки шизоидности или аутизма.
Способность и желание формировать эмоциональные отношения связаны с организацией и функционированием определенных частей человеческого мозга. Точно так же, как мозг позволяет нам видеть, обонять, пробовать на вкус, думать, говорить и двигаться, это орган, который позволяет нам любить — или нет. Системы человеческого мозга, которые позволяют нам формировать и поддерживать эмоциональные отношения, развиваются в младенчестве и в первые годы жизни. Опыт этого раннего уязвимого периода жизни имеет решающее значение для формирования способности строить интимные и эмоционально здоровые отношения.Сочувствие, забота, разделение, подавление агрессии, способность любить и множество других характеристик здорового, счастливого и продуктивного человека связаны с основными способностями привязанности , которые формируются в младенчестве и раннем детстве.
Часто задаваемые вопросы
Что такое вложение?
Ну, это зависит от обстоятельств. Слово «привязанность» часто используется специалистами в области психического здоровья, развития детей и защиты детей, но в этих разных контекстах оно имеет несколько разные значения.Первое, что нужно знать, это то, что мы, люди, создаем много видов «связей». Связь — это связь между одним человеком и другим. В области развития младенца привязанность относится к особой связи, характеризующейся уникальными качествами отношений между матерью и младенцем или основным опекуном и младенцем. Связь привязанности имеет несколько ключевых элементов: (1) связь привязанности — это длительные эмоциональные отношения с конкретным человеком; (2) отношения приносят безопасность, комфорт и удовольствие; (3) потеря или угроза потери человека вызывает сильное беспокойство.Эту особую форму отношений лучше всего характеризуют отношения матери и ребенка. Изучая природу этих особых отношений, мы выясняем, насколько они важны для будущего развития ребенка. Действительно, многие исследователи и клиницисты считают, что привязанность матери и ребенка обеспечивает рабочую основу для всех последующих взаимоотношений, которые будут развиваться у ребенка. Прочная и здоровая привязанность к основному опекуну, по-видимому, связана с высокой вероятностью здоровых отношений с другими людьми, в то время как плохая привязанность к матери или основному опекуну, кажется, связана с множеством эмоциональных и поведенческих проблем в дальнейшей жизни.
В области психического здоровья привязанность стала отражать глобальную способность устанавливать отношения. Для целей данной статьи способностей привязанности относится к способности формировать и поддерживать эмоциональные отношения, в то время как привязанность относится к природе и качеству реальных отношений. У ребенка, например, может быть «незащищенная» привязанность или «безопасная» привязанность.
Что такое склеивание?
Проще говоря, склеивание — это процесс формирования прикрепления.Подобно тому, как термин «склеивание» используется при приклеивании одного объекта к другому, «склеивание» — это использование нашего «эмоционального клея» для соединения с другим. Таким образом, связь включает в себя набор действий, которые помогут установить эмоциональную связь (привязанность).
Являются ли привязанность и привязанность генетическими?
Биологическая способность связывать и образовывать привязанности, безусловно, определяется генетически. Стремление к выживанию является основным для всех видов. Младенцы беззащитны и должны зависеть от взрослого, который заботится о них, чтобы выжить.Именно в контексте этой первичной зависимости и реакции матери на эту зависимость развиваются отношения. Эта привязанность имеет решающее значение для выживания.
Эмоционально и физически здоровая мать будет тянуться к своему младенцу — она будет чувствовать физическое желание нюхать, обниматься, раскачиваться, ворковать и смотреть на своего младенца. В свою очередь, младенец будет прижиматься друг к другу, лепетать, улыбаться, сосать и цепляться. В большинстве случаев поведение матери доставляет удовольствие и питание младенцу, а поведение младенца приносит матери удовольствие и удовлетворение.Эта взаимная положительная обратная связь, танец матери и ребенка — вот место, где развивается привязанность.
Таким образом, несмотря на генетический потенциал связывания и привязанности, этот генетический потенциал выражается в природе, количестве, структуре и интенсивности ранних жизненных опытов. Без предсказуемой, отзывчивой, заботливой и сенсорной заботы потенциал младенца для нормальных связей и привязанностей будет нереализован. Системы мозга, отвечающие за здоровые эмоциональные отношения, не будут развиваться оптимальным образом без правильных переживаний в правильных временах жизни.
Что такое опыт общения?
Акты удержания, покачивания, пения, кормления, пристального взгляда, поцелуев и другие виды воспитательного поведения, связанные с уходом за младенцами и маленькими детьми, являются связывающими переживаниями. Факторы, имеющие решающее значение для установления связи, включают время вместе (в детстве , количество имеет значение!), Личное общение, зрительный контакт, физическая близость, прикосновение и другие первичные сенсорные ощущения, такие как запах, звук и вкус. Ученые считают, что наиболее важным фактором в создании привязанности является положительный физический контакт (например,g., обнимая, держась за руки и покачиваясь). Неудивительно, что удержание в руках, пристальный взгляд, улыбка, поцелуи, пение и смех — все это вызывает определенные нейрохимические процессы в мозге. Эти нейрохимические процессы приводят к нормальной организации систем мозга, отвечающих за привязанность.
Самыми важными отношениями в жизни ребенка являются привязанность к его или ее основному опекуну — оптимально к матери. Это связано с тем, что эти первые отношения определяют биологический и эмоциональный «шаблон» для всех будущих отношений.Здоровая привязанность к матери, основанная на повторяющихся переживаниях в младенчестве, обеспечивает прочную основу для будущих здоровых отношений. Напротив, проблемы со связью и привязанностью могут привести к хрупкой биологической и эмоциональной основе для будущих отношений.
Когда наступят эти окна возможностей?
Время решает все . Опыт общения приводит к здоровой привязанности и способности к здоровой привязанности, когда они появляются в самые ранние годы жизни.В течение первых трех лет жизни человеческий мозг развивается до 90 процентов от размера взрослого человека и устанавливает большинство систем и структур, которые будут отвечать за все будущие эмоциональные, поведенческие, социальные и физиологические функции в течение остальной жизни. Существуют критические периоды, в течение которых должен присутствовать опыт привязанности для нормального развития систем мозга, ответственных за привязанность. Эти критические периоды приходятся на первый год жизни и связаны со способностью младенца и опекуна развивать позитивные интерактивные отношения.
Что произойдет, если это окно возможностей будет упущено?
Влияние нарушения связи в раннем детстве неодинаково. При серьезном эмоциональном пренебрежении в раннем детстве последствия могут быть разрушительными. Дети без прикосновений, стимуляции и заботы могут буквально потерять способность формировать какие-либо значимые отношения на всю оставшуюся жизнь. К счастью, большинство детей не страдают от такого серьезного пренебрежения. Однако есть много миллионов детей, у которых в раннем детстве наблюдается некоторая степень нарушения связи и привязанности.Проблемы, возникающие в результате этого, могут варьироваться от легкого межличностного дискомфорта до серьезных социальных и эмоциональных проблем. В целом серьезность проблем зависит от того, насколько рано в жизни, как долго и насколько серьезным было эмоциональное пренебрежение.
Это не означает, что у детей с таким опытом нет надежды на развитие нормальных отношений. Очень мало известно о способности замещающего опыта в более позднем возрасте «заменять» или восстанавливать неразвитые или плохо организованные способности связывания и привязанности.Клинический опыт и ряд исследований показывают, что улучшение возможно, но это долгий, трудный и разочаровывающий процесс для семей и детей. Это может занять много лет напряженной работы, чтобы помочь восстановить ущерб от всего нескольких месяцев забвения в младенческом возрасте.
Есть ли способы классифицировать вложения?
Как и такие характеристики, как рост или вес, индивидуальные возможности прикрепления постоянны. Однако, пытаясь изучить этот диапазон привязанностей, исследователи сгруппировали этот континуум по четырем категориям привязанности: безопасная, небезопасная, устойчивая, небезопасно-избегающая и небезопасно-дезорганизованная / дезориентированная.Надежно привязанные дети чувствуют постоянное, отзывчивое и поддерживающее отношение к своим матерям даже во время значительного стресса. Дети с незащищенной привязанностью испытывают непоследовательные, наказывающие и неотзывчивые эмоции со стороны своих опекунов и чувствуют угрозу во время стресса.
Доктор Мэри Эйнсворт разработала простой метод исследования природы привязанности ребенка. Это называется процедурой «Странная ситуация». Проще говоря, мать и младенец наблюдаются в последовательности «ситуаций»: родитель-ребенок одни в игровой комнате; незнакомец входит в комнату; родитель уходит, а незнакомец остается и пытается утешить ребенка; родитель возвращается и утешает младенца; чужой уходит; мать оставляет младенца в полном одиночестве; незнакомец входит, чтобы утешить младенца; родитель возвращается и пытается успокоить и увлечь младенца.За поведением в каждой из этих ситуаций наблюдают и «оценивают». Поведение детей в этой парадигме тестирования наблюдается и классифицируется на основе как готовности ребенка повторно взаимодействовать с родителем, так и эмоционального состояния ребенка во время воссоединения.

Классификация вложений
Процент в течение одного года
Реагирование в нестандартной ситуации

Исследует с M в комнате; расстроен разлукой; теплое приветствие по возвращении; стремится к физическому прикосновению и комфорту после воссоединения
Небезопасный: избегающий
15-20%
Игнорирует M, если присутствует; небольшое беспокойство при разлуке; активно отворачивается от М. после воссоединения
Небезопасный: устойчивый
10-15%
Небольшое исследование с M в комнате, оставайтесь рядом с M; очень огорчился после разлуки; амбивалентен или сердит и сопротивляется физическому контакту при воссоединении с M
Небезопасный: дезорганизован / дезориентирован
5-10%
Путаница в отношении приближения или избегания M; больше всего огорчен разлукой; при воссоединении действует в замешательстве и ошеломлении — аналогично путанице «подход-избегание» в моделях на животных
Какие еще факторы влияют на привязанность и привязанность?
Любые факторы, мешающие соединению, могут помешать развитию возможностей прикрепления.Когда интерактивный взаимный «танец» между опекуном и младенцем нарушен или затруднен, трудно поддерживать связь. Нарушения могут происходить из-за основных проблем с младенцем, опекуном, окружающей средой или «соответствием» между младенцем и опекуном.
Младенец: «Личность» или темперамент ребенка влияет на привязанность. Если младенца сложно утешить, он раздражителен или невосприимчив по сравнению со спокойным, утешающим себя ребенком, ему будет труднее развить надежную привязанность.Способность младенца участвовать во взаимодействии матери и ребенка может быть нарушена из-за состояния здоровья, такого как недоношенность, врожденный дефект или болезнь.
Опекун: Поведение опекуна также может нарушить связь. Критические, отвергающие и вмешивающиеся родители, как правило, имеют детей, которые избегают эмоциональной близости. Жестокие родители, как правило, имеют детей, которым не нравится интимная близость, и они замкнуты. Мать ребенка может не реагировать на ребенка из-за материнской депрессии, злоупотребления психоактивными веществами, серьезных личных проблем или других факторов, которые мешают ее способности быть последовательной и заботливой по отношению к ребенку.
Окружающая среда: Основным препятствием для здоровой привязанности является страх. Если младенец обеспокоен болью, всепроникающей угрозой или хаотической обстановкой, ему будет трудно участвовать даже в поддерживающих отношениях по уходу. Младенцы или дети, подвергшиеся домашнему насилию, беженцам, насилию в сообществе или в зоне боевых действий, уязвимы для развития проблем с привязанностью.
Соответствие: «Соответствие» темпераменту и способностям младенца и матери имеет решающее значение.Некоторых воспитателей вполне устраивает спокойный младенец, но раздражительный младенец их подавляет. Процесс чтения невербальных сигналов друг друга и соответствующего реагирования важен для сохранения опыта связи, который способствует развитию здоровой привязанности. Иногда стиль общения и реакции, знакомый матери по одному из ее детей, может не подходить ее новорожденному. Взаимное разочарование из-за того, что вы «не синхронизированы», может нарушить связь.
Как насилие и пренебрежение влияют на привязанность?
Есть три основные темы, которые наблюдались в семьях, подвергающихся насилию и пренебрежению.Чаще всего происходит отказ от жестокого обращения с детьми. Дети, отвергнутые родителями, будут иметь множество проблем, включая трудности в развитии эмоциональной близости; некоторые из них перечислены ниже. В семьях, подвергающихся насилию, это отторжение и жестокое обращение обычно передаются из поколения в поколение. Небрежным родителем в детстве пренебрегали; они, в свою очередь, проходят по тому пути, по которому были рождены. Еще одна тема — «парентификация» ребенка. Это принимает разные формы. Одна из распространенных форм — это когда незрелая молодая женщина становится родителем-одиночкой.С младенцем обращаются как с товарищем по играм, а с самого раннего возраста — как с другом. Часто можно услышать, как эти молодые матери говорят о своем четырехлетнем ребенке как о «моем лучшем друге» или «моем маленьком человечке». В других случаях взрослые настолько незрелы и не осведомлены о детях, что относятся к своим детям как к взрослым — или даже как к другим родителям. В результате их дети могут участвовать в меньшем количестве занятий с другими «незрелыми» детьми. Это ложное чувство зрелости у детей часто мешает развитию дружеских отношений между сверстниками.Третья общая тема — это трансгендерный характер проблем привязанности: они передаются из поколения в поколение.
Важно отметить, что ранее защищенные вложения могут внезапно измениться в результате злоупотреблений и пренебрежения. Восприятие ребенком последовательного и заботливого мира может больше не «соответствовать» его реальности. Например, положительное отношение ребенка к взрослым может измениться после физического насилия со стороны няни.
Всегда ли проблемы с привязанностью возникают из-за жестокого обращения?
Нет, на самом деле большинство проблем с привязанностью, скорее всего, происходит из-за родительского незнания о развитии, а не из-за жестокого обращения.Многие родители не были осведомлены о критическом характере переживаний первых трех лет жизни. Это улучшится при большей общественной образовательной и политической поддержке в этих областях. В настоящее время это невежество настолько широко распространено, что, по оценкам, каждый третий человек имеет избегающую, амбивалентную или стойкую привязанность к своему опекуну. Несмотря на эту ненадежную привязанность, эти люди могут формировать и поддерживать отношения, но не с той легкостью, которую могут сделать другие.
Какие конкретные проблемы я могу ожидать от детей с проблемами привязанности, подвергшихся жестокому обращению?
Конкретные проблемы, с которыми вы можете столкнуться, будут зависеть от характера, интенсивности, продолжительности и времени пренебрежения и жестокого обращения.У некоторых детей будут серьезные и очевидные проблемы, в то время как у некоторых будут очень тонкие проблемы, которые, возможно, не будут связаны с пренебрежением в раннем детстве. Иногда кажется, что эти дети не были затронуты своим опытом. Однако важно помнить, почему вы работаете с детьми и что они сталкивались с ужасными вещами. Есть некоторые подсказки, которые опытные клиницисты учитывают при работе с такими детьми; они перечислены ниже.
Задержки в развитии: Дети, испытывающие пренебрежение к своим эмоциям в раннем детстве, часто имеют задержку в развитии в других сферах.Связь между маленьким ребенком и его опекунами является основным средством физического, эмоционального и когнитивного развития. Именно в этом первичном контексте дети изучают язык, социальное поведение и множество других ключевых форм поведения, необходимых для здорового развития. Отсутствие постоянного и обогащенного опыта в раннем детстве может привести к задержке моторного, языкового, социального и когнитивного развития.
Еда: Странное пищевое поведение является обычным явлением, особенно у детей с серьезным пренебрежением и проблемами с привязанностью.Они будут копить еду, прятать еду в своих комнатах или есть так, как будто еды больше не будет, даже если у них были годы стабильно доступной еды. У них могут быть проблемы с нормальным развитием, руминация (рвота), проблемы с глотанием, а в более позднем возрасте — странное пищевое поведение, которое часто ошибочно принимают за нервную анорексию.
Успокаивающее поведение: Эти дети будут использовать очень примитивные, незрелые и причудливые успокаивающие поведения. Они могут кусать себя, трясти головой, раскачиваться, петь, царапаться или порезаться.Эти симптомы будут усиливаться во время стресса или угрозы.
Эмоциональное функционирование: У детей, подвергшихся жестокому обращению, часто встречается ряд эмоциональных проблем, включая симптомы депрессии и тревоги. Одним из распространенных видов поведения является «неразборчивая» привязанность. Все дети ищут безопасности. Помня, что привязанность важна для выживания, дети могут искать привязанности — любые привязанности — ради своей безопасности. Врачи, не являющиеся врачами, могут заметить, что оскорбленные и брошенные дети «любят» и обнимают виртуальных незнакомцев.У детей не возникает глубокой эмоциональной связи с относительно неизвестными людьми; скорее, это «ласковое» поведение на самом деле является поведением, направленным на поиск безопасности. Клиницисты обеспокоены тем, что такое поведение способствует заблуждению ребенка, подвергшегося насилию, относительно близости и не согласуется с нормальным социальным взаимодействием.
Неподходящее моделирование: Дети моделируют поведение взрослых, даже если они оскорбительны. Дети с жестоким обращением узнают, что оскорбительное поведение — это «правильный» способ взаимодействия с другими.Как видите, это потенциально может вызвать проблемы в их социальном взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Для детей, подвергшихся сексуальному насилию, они могут стать более подверженными риску виктимизации в будущем. Мальчики, подвергшиеся сексуальному насилию, могут стать сексуальными преступниками.
Агрессия: Одной из основных проблем этих детей является агрессия и жестокость. Это связано с двумя основными проблемами у безнадзорных детей: (1) недостатком сочувствия и (2) плохим контролем над побуждениями. У этих детей нарушена способность эмоционально «понимать» влияние вашего поведения на других.Они действительно не понимают или не чувствуют, каково другим, когда они делают или говорят что-то обидное. В самом деле, эти дети часто чувствуют себя обязанными наброситься на других и причинить им боль — чаще всего что-то менее сильное, чем они есть. Они причинят вред животным, маленьким детям, сверстникам и братьям и сестрам. Одним из наиболее тревожных элементов этой агрессии является то, что она часто сопровождается отстраненным, холодным отсутствием сочувствия. Они могут проявлять сожаление (интеллектуальная реакция), но не раскаяние (эмоциональная реакция), когда сталкиваются с их агрессивным или жестоким поведением.
Отзывчивые взрослые, такие как родители, учителя и другие опекуны, имеют решающее значение в жизни детей, подвергшихся жестокому обращению. В следующей статье этой серии «Связь и привязанность у детей, подвергшихся жестокому обращению: как вы можете помочь», предлагаются некоторые стратегии, которые можно использовать, чтобы изменить жизнь ребенка.
Частично адаптировано из: «Дети, подвергшиеся жестокому обращению: опыт, развитие мозга и новое поколение» (W.W. Norton & Company, Нью-Йорк, в стадии подготовки)
Dr.Брюс Д. Перри, доктор медицинских наук, является всемирно признанным авторитетом в области развития мозга и детей в кризисных ситуациях. Доктор Перри возглавляет Академию детских травм, новаторский центр, предоставляющий услуги, исследования и обучение в области жестокого обращения с детьми (http://www.childtrauma.org/). Кроме того, он является медицинским директором провинциальных программ психического здоровья детей в Альберте, Канада. Доктор Перри работал консультантом по многим громким инцидентам с травмированными детьми, включая стрельбу в средней школе Колумбайн в Литтлтоне, штат Колорадо; взрыв в Оклахома-Сити; и осада Ветвь Давида.
No related posts.

Классификация вложений	Процент в течение одного года	Реагирование в нестандартной ситуации
Исследует с M в комнате; расстроен разлукой; теплое приветствие по возвращении; стремится к физическому прикосновению и комфорту после воссоединения
Небезопасный: избегающий	15-20%	Игнорирует M, если присутствует; небольшое беспокойство при разлуке; активно отворачивается от М. после воссоединения
Небезопасный: устойчивый	10-15%	Небольшое исследование с M в комнате, оставайтесь рядом с M; очень огорчился после разлуки; амбивалентен или сердит и сопротивляется физическому контакту при воссоединении с M
Небезопасный: дезорганизован / дезориентирован	5-10%	Путаница в отношении приближения или избегания M; больше всего огорчен разлукой; при воссоединении действует в замешательстве и ошеломлении — аналогично путанице «подход-избегание» в моделях на животных

Ничего не найдено для % request_words%

Рубрики

Педагогическая запущенность — это.

Смотреть что такое «Педагогическая запущенность» в других словарях:

Педагогическая запущенность

«Организация помощи педагогически запущенным детям»

Кузнецова А.А. Формирование нравственных норм у педагогически запущенных подростков средствами библиотерапии

Овчарова Раиса Викторовна — Психологическая газета

Пренебрежение

Понимание пренебрежения

В чем разница между пренебрежением и жестоким обращением?

Типы пренебрежения

Эмоциональное / психологическое пренебрежение — жестокое обращение с детьми и пренебрежение

Педагогика травматологии | Саншайн

Жестокое обращение с детьми | Подростковая психология

Жестокое обращение с детьми

Пренебрежение

Физическое насилие

Сексуальное насилие

Жестокое психологическое обращение

Факторы риска жестокого обращения

Последствия, связанные с жестоким обращением

Воспитание детей под опекой

Проблема

Пояснения

Опыт высшего образования

Качество защищает

Недооценка способностей

Роль психолога

Признаки улучшения

Рекомендации

ВСТАВКА 1: Образование и жизненные шансы

Веб-ссылки

Список литературы

негосударственных школ: SOMS: P-12: NYSED

ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ СООБЩЕНИЯ О НАРУШЕНИЯХ С ДЕТЯМИ и пренебрежительном отношении к ним

Узы и привязанность у детей, подвергшихся жестокому обращению: последствия эмоционального пренебрежения в детстве

Написать ответ Отменить ответ