Ранняя профилактика педагогической запущенности: 1.4. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности учащихся

Содержание

1.4. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности учащихся

Психолого-педагогическая профилактика — система пре­дупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция — совокупность спе­циальных психолого-педагогических воздействий на лич­ность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей

1. Комплексный и системный подход к диагностике, про­филактике и коррекции.

2. Учет возрастных и индивидуально-личностных особен­ностей ребенка и специфики социально-педагогической си­туации развития ребенка.

3. Профессиональная компетентность и разделение функ­ций.

4. Опора на положительное в личности ребенка и ориен­тация на гармонизацию ее развития.

5. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

6. Дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного про­цесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости от возраста ребенка можно выделить четыре груп­пы методов профилактики:

A. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:

— познавательные игры;

— создание ситуаций эмоционального переживания;

— создание ситуаций занимательности;

— создание ситуаций опоры на жизненный опыт;

— создание ситуаций успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Б. Организация жизни и деятельности детского воспита­тельного коллектива:

— создание ситуаций личностной и групповой перспек­тивы;

— коллективные игры;

— выработка коллективно-единых требований;

— коллективные соревнования;

— коллективное самообслуживание.

B. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

— уважение;

— педагогическая требовательность;

— убеждение;

— осуждение;

— понимание;

— доверие;

— побуждение;

— сочувствие;

— педагогическое предостережение;

— анализ поступка;

— решение конфликтной ситуации.

Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулиро­вание активности ребенка:

— пример, разъяснение;

— ожидание радости;

— снятие напряжения;

— обращение к самолюбию, самоуважению;

— обращение к любви, состраданию, стыду, чувству пре­красного;

— требование;

— внушение.

Основными средствами педагогической коррекции дис­гармоний развития, эмоциональной нестабильности, нераз­витости произвольности поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, вы­равнивание (подтягивание) культурно-образовательных воз­можностей детей.

Важную роль играет метод личностной перспективы, со­здающий у ребенка веру в свои возможности. Доверие к ре­бенку, формирование реально осознаваемых и реально дей­ствующих мотивов его поведения, анализ конфликтных си­туаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога сво­им авторитетом на отношения ребенка со сверстниками по­могают корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодолевать трудности общения, неадекватность по­ведения и повышают тем самым социальный статус ребенка.

Значительную роль в коррекции игровых и реальных от­ношений детей, развитии комплекса игровых способнос­тей, побуждении игровой и учебно-познавательной моти­вации учения играют позитивное стимулирование, аванси­рование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятельности (игровой, учебной). Определенное влияние на формирование свойств субъекта игровой деятельности оказывают такие корриги­рующие методы, как руководство ролевым взаимодействи­ем детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ребенком, создание ситуации для творческого самовыраже­ния ребенка в игре, обогащение предметной среды.

В арсенале педагога обязательно должны быть такие керрекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование ум­ственных действий, опережающее консультирование по труд­ным темам. В силу особенностей учебной деятельности запу­щенных школьников нужны учебные ситуации с элемента­ми новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка.

Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное притяза­ние на признание, комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выбороч­ном игнорировании его негативных поступков, эмоциональ­ном поглаживании.

Решающая роль принадлежит методу ожидания завтраш­ней радости, к которому прибегают многие опытные педагоги.

Перейдем к психологической коррекции (психокоррек­ции) социально-педагогической запущенности детей. Эта группа методов коррекции классифицируется по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету, на который мы будем указывать.

К методам психокоррекции

индивидуально-типологичес­ких особенностей личности запущенного ребенка относятся методы развития произвольности в двигательной, познава­тельной, эмоциональной сферах, поведении и общении (пси­хогимнастические методы), методы когнитивной трениров­ки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства.

Психокоррекция свойств субъекта общения проводится с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого на­учения, коммуникативных игр и упражнений, методов рас­шатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей.

Нарушения учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уро­ке, снижения потребностей, связанных с внутренней пози­цией школьника, методы снижения чувствительности к оцениванию, формирование адекватной самооценки школь­ных достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации и отреагирования школьных страхов запущен­ного ребенка.

Нарушения развития самосознания запущенного ребенка требуют применения таких методов, как психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверж­дение уникальности ребенка, развитие позитивного воспри­ятия других. Можно дополнить эту группу методом само­внушения — «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Средства профилактики и коррекции социально-педа­гогической запущенности разнообразны по объекту, пред­мету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, на­правленность на преодоление недостатков развития (гар­монизацию) личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания (изменение социально-педагоги­ческой ситуации развития) могут дать положительные ре­зультаты.

Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности учащихся | Презентация к уроку по психологии на тему:

Слайд 1

Ранняя профилактика и коррекция социально – педагогической запущенности учащихся» Составитель: педагог-психолог О.В. Гвоздева 2014 год

Слайд 4

Условные стадии социально-педагогической запущенности: Первая (предрасполагающая) Вторая (негативное отношение к нормам и правилам жизни в детском коллективе) Третья (углубление негативного отношения, проявление асоциальных тенденций) Четвертая (грубость, скрытность, негативизм, преступность)

Слайд 5

Главная задача педагога: Ликвидировать неблагоприятные тенденции в развитие ребенка пока они еще не приобрели устойчивый характер

Слайд 6

Ключ к успеху в профилактике и коррекции социально-педагогической запущенности – взаимодействие семьи и школы

Слайд 7

Семья и школа должны проводить предупредительную работу, в процессе которой идет усиленное развитие положительных свойств личности ребенка и торможение развития отрицательных:

Слайд 8

Включение ребенка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей Организация и руководство общением ребенка со сверстниками на основе его положительных качеств Дифференцированная работа по нравственному воспитанию Оказание систематической помощи ребенку в ликвидации пробелов в знаниях об окружающем мире, в усвоении им школьной программы

Слайд 9

В процессе работы по преодолению педагогической запущенности детей должны быть устранены причины ее вызывающие:

Слайд 10

Психолого-педагогическая подготовка родителей с учетом недостатков и ошибок семейного воспитания. Активное включение родителей в воспитательный процесс путем специальных поручений, советов, заданий. Контроль за организацией и поддержанием нормального режима труда и отдыха ребенка в семье, устранение его безнадзорности. Использование мер общественного и административного воздействия на родителей, уклоняющихся от воспитания детей.

Слайд 11

Необходимо более рациональное построение воспитательной и образовательной работы с детьми:

Слайд 12

Изменение отношения родителей и педагогов к ребенку, методов работы с ним Изменение взаимоотношений сверстников в классе Укрепление и совершенствование связей учителей начальной и старшей школы

Слайд 13

И напоследок… Характер детей в руках взрослых – пусть эти руки будут нежными, разумными и справедливыми!

Ранняя профилактика и коррекция социально и педагогически запущенных учащихся, стр.14

Ранняя профилактика и коррекция социально и педагогически запущенных учащихся

Психолого-педагогическая профилактика — система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция – совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта обучения, деятельности и самосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей:

  1. Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции.

  2. Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка.

  3. Профессиональная компетентность и разделение функций.

  4. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.

  5. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

  6. Дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса, а поэтому носит общий педагогический характер. В зависимости от возраста ребенка, можно выделить 4 группы методов профилактики:

А. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:

  • познавательные игры;

  • создание ситуаций эмоционального переживания;

  • создание ситуаций занимательности;

  • создание ситуаций опоры на жизненный опыт;

  • создание ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Б. Организация жизни к деятельности детского воспитательного коллектива:

  • создание ситуаций личностной и групповой перспективы;

  • коллективные игры;

  • выработка коллективно-единых требований;

  • коллективное соревнование;

  • коллективное самообслуживание.

В. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

  • уважение;

  • педагогическая требовательность;

  • убеждение;

  • осуждение;

  • понимание;

  • доверие;

  • побуждение;

  • сочувствие;

  • педагогическое предостережение;

  • анализ поступка;

  • решение конфликтной ситуации.

Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:

  • пример, разъяснение;

  • ожидание радости;

  • снятие напряжения;

  • обращение к самолюбию, самоуважение;

  • обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного;

  • требование;

  • внушение.

    1. Рекомендации педагогам при работе с неуспевающими детьми

Как помочь неуспевающему ребенку преодолеть неуверенность в себе?

Учителю нужно создавать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учителем такие задачи, которые будут ему посильны и выполнимы.

Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе. Это могут быть работа в летнем лагере, туристический поход, занятие спортом и пр. выявление «успешных» сфер деятельности отстающего школьника позволяет изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону1.

Американский педиатр Бенджамин Спок приводит такой пример: «Малышу с трудом давалось чтение и письмо, во-первых, двух классах, где обучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу, но он в этом не признавался, уверяя, что он ненавидит школу еще до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими товарищами. Сознание того, что все считают его тупицей, только ухудшало дело. Самолюбие ребенка было ранено. Иногда он начинал бравировать перед классом. Учительница думала, что он нарочно плохо себя ведет. На самом деле ребенок пытался таким неудачным способом привлечь внимание коллектива.

Ученик перешел в другую школу, которая была заинтересована не только в том, чтобы научить его писать и читать, но и помочь ему найти свое место в коллективе. Учительница узнала из разговоров с его матерью, что он любит рисовать и плотничать. Она увидала в этом возможность использовать положительные качества ребенка в классе. Дети были заняты рисованием картин из жизни индейцев, которую они собирались повесить на стене в классе. Они также совместно делали макет индейской деревни. Учительница включила мальчика в обе эти работы. Это была работа, из-за которой ему не нужно было нервничать, — он умел ее делать. Постепенно, его все больше заинтересовали индейцы. Чтобы правильно нарисовать свою часть картины и правильно сделать свою часть макета ему потребовалось почитать об индейцах. Он захотел научиться читать. Он стал стараться. Его новые одноклассники не считали его тупицей и из-за того что, он умел читать. Они больше думали о том, как хорошо он рисует и делает макет. Иногда они хвалили его и просили помочь. Мальчик начал «оттаивать». В конце концов, он же так долго добивался признания и дружелюбия»1.

Полезно фиксировать, отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему.

Особое внимание следует уделить тому, чтобы не бать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца, не откладывая его на «потом» при первых же ошибках.

Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения отстающего ученика. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика. Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т.д.).

Психолог рекомендую порицание в форме простого удивления учителя по поводу наступившего ухудшения в работе или поведении ученика («Я не ожидал», «Меня очень удивило…» и т.д.).

Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию ученика. Нужно стараться говорить с ним спокойно доброжелательно и заинтересованно.

Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим оценкой как ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание, с тем, чтобы они были понятны самим учащимся1.

Достаточно эффективным может быть прием, который использовался известным педагогов Ш.А. Амонашвили, — превращение отстающего ученика в «учителя», наставника, помогающего слабому ученику из младшего класса.

Изучение неуспевающих и недисциплинированных школьников показывает, что их плохое поведение является, чаще всего, реакцией на неуспех, в форме протеста против сложившегося отрицательного отношения к ним со стороны учителя и сверстников.

В итоге, хотя ребенок не посещает ежедневно школу, учебная деятельность для него уже перестала быть основной, ведущей, потому что он не может с ней справиться и потерял к ней интерес. Оставаясь в школе, он, по существу, уже потерял социальную позицию ученика.

Поэтому работа с такими детьми должна быть направлена не только на восполнение пробелов в их знаниях, умениях, навыках, но и изменении их социальной позиции.

РАННЯЯ ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ — МегаЛекции

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ЗАПУЩЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ

Психолого-педагогическая профилактика— система пре­дупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция— совокупность спе­циальных психолого-педагогических воздействий на лич­ность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей

1. Комплексный и системный подход к диагностике, про­филактике и коррекции.

2. Учет возрастных и индивидуально-личностных особен­ностей ребенка и специфики социально-педагогической си­туации развития ребенка.

3. Профессиональная компетентность и разделение функ­ций.

4. Опора на положительное в личности ребенка и ориен­тация на гармонизацию ее развития.

5. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

6. Дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного про­цесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зави-

симости от возраста ребенка можно выделить четыре груп­пы методов профилактики:

A. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:

— познавательные игры;

— создание ситуаций эмоционального переживания;

— создание ситуаций занимательности;

— создание ситуаций опоры на жизненный опыт;

— создание ситуаций успеха в учебно-познавательной иигровой деятельности.

Б. Организация жизни и деятельности детского воспита­тельного коллектива:

— создание ситуаций личностной и групповой перспек­тивы;

— коллективные игры;

— выработка коллективно-единых требований;

— коллективные соревнования;

— коллективное самообслуживание.

B. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:



— уважение;

— педагогическая требовательность;

— убеждение;

— осуждение;

— понимание;

— доверие;

— побуждение;

— сочувствие;

— педагогическое предостережение;

— анализ поступка;

— решение конфликтной ситуации.

Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулиро­вание активности ребенка:

— пример, разъяснение;

— ожидание радости;

— снятие напряжения;

— обращение к самолюбию, самоуважению;

— обращение к любви, состраданию, стыду, чувству пре­красного;

— требование;

— внушение.

Основными средствами педагогической коррекции дис­гармоний развития, эмоциональной нестабильности, нераз­витости произвольности поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, раци-

онализация воспитательно-образовательного процесса, вы­равнивание (подтягивание) культурно-образовательных воз­можностей детей.

Важную роль играет метод личностной перспективы, со­здающий у ребенка веру в свои возможности. Доверие к ре-беНку, формирование реально осознаваемых и реально дей­ствующих мотивов его поведения, анализ конфликтных си­туаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога сво­им авторитетом на отношения ребенка со сверстниками по­могают корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодолевать трудности общения, неадекватность по­ведения и повышают тем самым социальный статус ребенка.

Значительную роль в коррекции игровых и реальных от­ношений детей, развитии комплекса игровых способнос­тей, побуждении игровой и учебно-познавательной моти­вации учения играют позитивное стимулирование, аванси­рование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятельности (игровой, учебной). Определенное влияние на формирование свойств субъекта игровой деятельности оказывают такие корриги­рующие методы, как руководство ролевым взаимодействи­ем детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ребенком, создание ситуации для творческого самовыраже­ния ребенка в игре, обогащение предметной среды.

В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование ум­ственных действий, опережающее консультирование по труд­ным темам. В силу особенностей учебной деятельности запу­щенных школьников нужны учебные ситуации с элемента­ми новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка.

Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное притяза­ние на признание, комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выбороч­ном игнорировании его негативных поступков, эмоциональ­ном поглаживании.

Решающая роль принадлежит методу ожидания завтраш­ней радости, к которому прибегают многие опытные педагоги.

Перейдем к психологической коррекции (психокоррек­ции) социально-педагогической запущенности детей. Эта группа методов коррекции классифицируется по объекту

(запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету, на который мы будем указывать.

К методам психокоррекции индивидуально-типологичес­ких особенностей личности запущенного ребенка относятся методы развития произвольности в двигательной, познава­тельной, эмоциональной сферах, поведении и общении (пси­хогимнастические методы), методы когнитивной трениров­ки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства.

Психокоррекция свойств субъекта общения проводится с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого на­учения, коммуникативных игр и упражнений, методов рас­шатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей.

Нарушения учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уро­ке, снижения потребностей, связанных с внутренней пози­цией школьника, методы снижения чувствительности к оцениванию, формирование адекватной самооценки школь­ных достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации и отреагирования школьных страхов запущен­ного ребенка.

Нарушения развития самосознания запущенного ребенка требуют применения таких методов, как психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверж­дение уникальности ребенка, развитие позитивного воспри­ятия других. Можно дополнить эту группу методом само­внушения — «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Средства профилактики и коррекции социально-педа­гогической запущенности разнообразны по объекту, пред­мету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, на­правленность на преодоление недостатков развития (гар­монизацию) личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания (изменение социально-педагоги­ческой ситуации развития) могут дать положительные ре­зультаты.

Контрольные вопросы

1. Какие теоретические подходы к пониманию проблемы труд­ного детства можно выделить?

2. Какие параметры могут служить исходными основаниями для определения сущности социально-педагогической запущенности?

3. В чем состоит сущность социально-педагогической запущен­ности как состояния личности ребенка и как его социальной позиции?

.4. Почему в приблизительно одинаково неблагоприятных ус­ловиях восшггания не все дети становятся социально и педаго­гически запущенными?

5. Чем отличаются состояния социальной и педагогической запущенности детей и что в них общего?

6. Какое главное внутреннее противоречие обусловливает раз­витие социально-педагогической запущенности у детей?

7. Каков механизм возникновения и развития социально-пе­дагогической запущенности в детском возрасте?

Темы для семинарских занятий

1. Социально-педагогическая запущенность детей: сущность, признаки и проявления.

2. Психолого-педагогические условия эффективности ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущен­ности детей.

3. Гуманизация педагогического процесса — основа ранней профилактики социально-педагогической запущенности детей.

Задания для самостоятельной работы

1. Приведите конкретные примеры влияния социокультурных и педагогических факторов на развитие личности ребенка в дет­ском возрасте.

2. Проанализируйте социальную ситуацию развития конкрет­ного ребенка по формуле, предложенной в учебнике, попытай­тесь дать прогноз его развития.

3. Проведите обследование младшего школьника по тесту МЭДОС, дайте характеристику его состояния.

Литература

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрас­те. М, 1968.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности ребен­ка к обучению в школе. М., 1991.

Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1997.

Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в дет­ском возрасте. М., 1996.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Да­выдова. М., 1990.

 

Глава 2

Рекомендуемые страницы:


Воспользуйтесь поиском по сайту:

2.1 Профилактика педагогической запущенности учащихся. Проблема социально и педагогически запущенных детей в начальной школе

Похожие главы из других работ:

Методика и технология работы социального педагога с педагогически запущенными детьми

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования педагогической запущенности детей.

…

Методика и технология работы социального педагога с педагогически запущенными детьми

1.1. Различные подходы к проблеме исследования педагогической запущенности.

Проблема педагогической запущенности достаточно хорошо изучена в педагогической науке. Существует много работ по данной проблеме…

Основные принципы логопедического воздействия

7.3 Логопедическое занятие по развитию речи для учащихся 1-го класса начальной школы по теме «Профилактика простудных заболеваний»

Цель: Дать знания о простудных заболеваниях, их лечении и профилактике, пополнять и обогащать словарный запас, упражнять учащихся в построении связного высказывания. Задачи: 1. Образовательная · Дать понятия «лекарственные травы»…

Особенности рисунка ученика специальной коррекционной школы

1.2 Рисование как средство педагогической диагностики учащихся

Основным методом диагностики детей в процессе обучения и воспитания служит соблюдение. Систематически используя этот метод, можно получить ценные сведения о различных сторонах и деятельности ребенка…

Педагогически запущенные дети как объект деятельности социального педагога

Глава 1. Теоретические основы исследования педагогической запущенности детей

…

Педагогически запущенные дети как объект деятельности социального педагога

1.1. Различные подходы к проблеме исследования педагогической запущенности

Проблема педагогической запущенности достаточно хорошо изучена в педагогической науке [20;39]. Существует много работ по данной проблеме. Но в научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «педагогическая запущенность»…

Проблема социально и педагогически запущенных детей в начальной школе

1.3 Причины возникновения социальной и педагогической запущенности

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, обученность, необразованность…

Проблема социально и педагогически запущенных детей в начальной школе

2.2 Профилактика социальной запущенности учащихся

Успешность обучения детей в школе зависит от многих факторов. Важнейшими среди них являются компоненты психологической готовности: — уровень развития познавательных процессов (мышление, внимание…

Профилактика злоупотребления наркотиками и внедрение здоровьесберегающих технологий в молодежной среде

1.4 Профилактика

Профилактика злоупотребления наркотиками — комплекс социальных, образовательных и медико-психологических мероприятий, направленных на выявление и устранение причин и условий…

Профилактика педагогических конфликтов в коллективе учащихся

6. Профилактика

…

Развитие образовательной мотивации школьников

§4 Стратегия педагогической деятельности с целью повышения образовательной мотивации учащихся

Стратегию педагогической деятельности можно представить следующим образом: Ш измерение уровня образовательной мотивации учащегося с помощью диагностики…

Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

1.1 Исследование зарубежного и отечественного опыта в изучении проблемы педагогической запущенности

Демократизация и гуманизация общества способствуют созданию условий для достойной человеческой жизни, когда только и может состояться человек как личность…

Формирование опыта творческой деятельности в процессе обучения географии (на примере курса физической географии)

1. Творческая деятельность учащихся в психолого-педагогической и методической литературе

Изменения в окружающем мире, обществе, быстрые темпы роста объема информации, разнообразные средства доступа к ней и умение ориентироваться в потоке информации, предъявляют повышенные требования к интеллектуальным качествам личности…

Формирование самостоятельности учащихся на уроках ОБЖ в 10-х классах

1.1 Состояние проблемы формирования самостоятельности у учащихся в педагогической теории

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их…

Экологическое образование младших школьников на экскурсиях

Глава I. Теоретические основы экологического образования учащихся в педагогической литературе

…

Проблема диагностики и коррекции социально-педагогической запущенности детей и подростков Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 37.013.42:37.012.8

Р. В. Овчарова

ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социально-педагогическая запущенность; диагностика; коррекция; социогенез личности; десоциализирующее влияние.

АННОТАЦИЯ. Выделяются субъекты, предмет, цель специальной ранней профилактики и параллельной коррекции социальнопедагогической запущенности детей и подростков, обосновывается важность осуществления комплексного и системного характера этой деятельности.

R. V. Ovcharova

PROBLEMS OF DIAGNOSTICS AND CORRECTION OF SOCIAL-PEDAGOGICAL NEGLECT OF CHILDREN AND TEENAGERS

KEY WORDS: social-pedagogical neglect; diagnostics; correction; personality sociogenesis; dissocialized influence.

ABSTRACT. There have been determined agents, a subject, the purpose of special early preventive maintenance and parallel correction of socially-pedagogical neglect of children and teenagers, proved importance of realization of complex and system character of this activity.

нализ современных исследова- том собственного развития, большинство

ний социально-педагогической исследователей в определениях сущно-

запущенности детей и подростков и сти запущенности исходят из внешней

сходных с ней состояний позволяет симптоматики, которая демонстрирует

очертить круг малоисследованных ас- последствия негативного влияния внеш-

пектов проблемы. Во-первых, в опреде- ней среды. Следовательно, в этих опре-

лениях сущности, причин и условий воз- делениях ребенок продолжает фигури-

никновения, развития, путей профилак- ровать только как объект воспитательно-

тики и коррекции не просматривается го воздействия. В-третьих, явления со-

комплексного, системного подхода, учи- циальной и педагогической запущенно-

тывающего взаимодействие социальных, сти рассматриваются изолированно, то-

биологических и психологических фак- гда как в реальной жизни развитие лич-

торов, а также системность и комплекс- ности, а следовательно, и его дисгармо-

ность самого феномена запущенности. нии, обусловлено взаимодействием раз-

Во-вторых, декларируя ребенка субъек- личных факторов, а сами аспекты запу-

щенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. В-четвертых, слабо выражена возрастная специфика проявлений социально-педагогической запущенности, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Отсутствуют научно обоснованные методы ее психологопедагогической диагностики и коррекции. Наконец, недостаточно просматривается единство теоретико-методологических подходов в сфере диагностики, профилактики и коррекции социальнопедагогической запущенности в детском возрасте.

На наш взгляд, основаниями социально-педагогической запущенности в детском возрасте могут быть определяющие обстоятельства деформаций в развитии личности:

• обедненность, ущербность предметной и социальной среды, не обеспечивающей в полной мере социокультурное и психическое развитие ребенка;

• недостатки совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми, особенно родителями, затрудняющие процессы его развития и социализации;

• нарушения целостности педагогического процесса, оказывающие дезинтегрирующее влияние на ребенка;

• недостатки обучения и воспитания, связанные игнорированием зоны актуального и ближайшего развития ребенка;

• преобладание в педагогическом процессе авторитарного, объектного отношения к ребенку, тормозящего его развитие как субъекта самосознания, деятельности и общения и препятствующего формированию его личностной активности;

• отсутствие индивидуально-личностного подхода к детям в процессе обучения и воспитания, не удовлетворяющее притязаниям каждого ребенка на признание и успех и пре-

пятствующее персонализации личности;

• дисгармонии психофизического развития различного генеза, обусловливающие несоответствие натурального и культурного рядов развития ребенка.

Нарушения нормального социогенеза личности вероятны, если:

— ребенку не удается адаптироваться в устойчиво значимой для него среде;

— он в силу ретардации психофизиологического развития не обнаруживает себя со стороны единства ин-траиндивидных, интериндивидных и метаиндивидных качеств, образующих его личность;

— референтные ребенку стабильные общности противоположны по своим социально-психологическим характеристикам и дезинтегрируют личность;

— внутренняя динамика развития личности неадекватна динамике развития общностей, в которые параллельно включен ребенок;

— в силу различных причин ребенок не в состоянии проявлять активное участие в воспроизводстве этих изменений.

Следовательно, можно выделить следующие исходные основания для определения сущности социально-педагогической запущенности. Во-первых, характер социальной микросреды, в первую очередь воспитательного микросоциума (родители, воспитатели, учителя), создающий, либо не создающий условий для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка. Он проявляется в индивидуально-личностных особенностях взрослых воспитателей, специфике воспитательно-образовательного процесса, отношении к ребенку. Во-вторых, характер взаимоотношений ребенка с окружающей социальной микросредой (педагоги, родители, сверстники), положительно или отрицательно влияющий на процессы иденти-

фикации и персонализации личности. Он результируется в первом рождении личности и концентрированно выражается в образе — Я ребенка. В-третьих, характер активности ребенка во взаимодействии с социальной микросредой. Он определяет уровень развития личности как субъекта общения и деятельности. В-четвертых, социально-педагогическая запущенность формируется при своеобразном сочетании названных факторов.

Отмеченные выше авторские позиции позволили по-новому рассмотреть феномен запущенности. Социальнопедагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социальнопедагогической ситуацией развития, характеризующейся неадекватной социальной активностью ребенка, с одной стороны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализации личности — с другой. Социальная запущенность формируется под десоциализирующим влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации в нем. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социальнокоммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.

Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформи-рованность ребенка как субъекта учебнопознавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует

считать труднообучаемость, трудновос-питуемость, т. е. собственно педагогическую трудность ребенка и низкий уровень его субъектности в учебнопознавательном процессе. У дошкольников это выражается в неразвитости комплекса игровых способностей, недостаточной активности в игре, несформиро-ванности игровой рефлексии. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, низкий уровень целенаправленности и осознанности учебной деятельности, недостаточная учебно-познавательная активность.

Социально-педагогическая запущенность в подростковом возрасте может быть рассмотрена как следствие объектной внутренней позиции личности подростка, представляющей собой особый тип взаимодействия различных систем отношений подростка (к себе, социуму, жизни), основными проявлениями которой являются: несформированность

Я-концепции, отраженное самоотноше-ние, внешний локус контроля и мотивации деятельности, отсутствие жизненных перспектив и потребности в достижениях, неразвитость субъектных свойств личности. Механизмом развития объектной внутренней позиции является воздействие неудовлетворенности стремления к принятию, страха быть отвергнутым на несформированность субъектных свойств личности подростка.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в деятельность игры и учения, определяя способы овладения последними. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в референтных группах.

Внешними причинами социальнопедагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательнообразовательной работе в детском саду и школе. При этом нарушается целостность педагогического процесса, вызванная отсутствием взаимодействия воспитывающих сил, слабой преемственностью содержания, форм и методов работы с детьми. Широкий спектр этих недостатков характеризуется дегуманизацией педагогического процесса и семейного воспитания.

Роль предрасполагающего фактора в возникновении и развитии запущенности детей могут играть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, актуальное состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с микросоциумом и др.

Ситуация развития запущенного ребенка оказывается неблагоприятной. Она складывается из пагубных для его развития сочетаний характеристик воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции воспитанника, ими обусловливаемой.

Механизм возникновения и развития социально-педагогической запущенности детей приводится в движение противоречием между потребностью ребенка стать личностью и возможностью ею стать. В случаях социально-педагогической запущенности потребность ребенка в персонализации вступает в противоречие с нежеланием референтных для него общностей (сначала семьи, а затем групп сверстников в детском саду, школе) принимать проявления его индивидуальности, не соответствующие социальным нормам и ожиданиям.

Воспитательный микросоциум запущенного ребенка, характеризуемый по

параметрам личностных особенностей педагогов и родителей, психологической атмосферы в семье, детском саду и школе, отношений взрослых к ребенку, профессиональной и родительской компетентности, уровню социального развития воспитателей, можно считать фактором запущенности. Об этом свидетельствуют неразрешимые личностные проблемы и недостатки, эмоциональная нестабильность, тревожность и чувство вины, ги-персоциализированность и авторитаризм и связанные с ними низкий уровень эмпатии, отвержение воспитуемых, неспособных соответствовать эталону и выполнять социально или личностно желательные требования, поведенческая агрессия взрослых, преобладание функционально-ролевых моделей их взаимодействия с детьми. Отягчающим обстоятельством является идентичность характеристик педагогов и родителей.

Социально-педагогическая запущенность как устойчивое состояние обусловливает особенности личности запущенного ребенка, характеризующиеся дисгармоничностью психического развития, противоречивостью и неустойчивостью его личности, неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с социальной микросредой.

Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценке и уровне притязаний, общей личностной тревожности и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка это противоречие между его стремлением к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптацией, неразрешимость которого, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой — усугубляет его недос-

татки, приводит к возникновению комплекса неполноценности.

Комплексный и системный характер явления социально-педагогической запущенности требует соответствующих подходов к содержанию и организации ее профилактики и коррекции. Эта особенность обусловливает единство и взаимосвязь названных процессов, предполагает параллельность в работе с запущенным ребенком и его микросоциумом, сочетание групповых и индивидуальных форм работы, ее психологических и педагогических методов. Комплексный подход к указанному процессу подразумевает комплексное воздействие на личность запущенного ребенка: его самосознание, деятельность, общение, затрагивает мотивационно-потребност-ную, эмоционально-волевую, интеллектуальную и поведенческую сферы личности.

Целью системы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей является изменение социальной ситуации развития ребенка и гармонизация его личности. Предметом специальной ранней профилактики (или параллельной коррекции) являются личностные особенности педагогов и родителей, психологическая атмосфера в семье, группе детского сада, школьном классе, отношение к детям, профессиональная и родительская ком-

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

петентность, социальное развитие субъектов воспитания. Предметом специальной ранней коррекции являются особенности личности социально и педагогически запущенного ребенка, его деятельности и отношений с окружающими. Субъектами системы ранней профилактики и коррекции запущенности являются практические психологи, воспитатели детского сада, учителя начальных классов. В определенных ситуациях ими становятся родители, референтная детская группа и сам ребенок как носитель субъектных свойств и социальной активности по мере их развития.

Необходима ранняя комплексная психолого-педагогическая диагностика, предполагающая всесторонний и углубленный анализ личности ребенка, направленный на выявление присущих ей положительный сторон и недостатков, их причин, связанных с воспитательным микросоциумом. Задачи ранней диагностики социально-педагогической запущенности обусловлены необходимостью определения наличия рассматриваемого состояния; уровня деформации личности и характера дисгармоний ее развития; прогнозирования дальнейшего развития ребенка как субъекта деятельности, общения и самосознания; выявление путей и способов профилактики и коррекции, изучение их эффективности.

1. БУЛЫГИНА, А. В. Формирование субъектных компонентов самосознания подростков как фактор профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности : дис. … канд. психол. наук / А. В. Булыгина. — Казань, 2003.

2. КУРМАНОВА, Н. С. Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков : дис. … канд. психол. наук / Н. С. Курманова. — Казань, 2003.

3. ОВЧАРОВА, Р. В. Социально-педагогическая запущенность детей и подростков / Р. В. Овча-рова. — Курган : Изд-во Курганского госуниверситета, 2009.

Получено 19.03.09 © Овчарова Р. В., 2010

Работа с педагогически запущенными детьми

Страница 4 из 7

Социально-психологическая модель
ранней профилактики педагогической
запущенности детей и подростков

Модели комплексной профилактики
педагогической запущенности детей и
подростков

Психокоррекционная служба.
Осуществляет
диагностику развития, занимается ограничением
педагогической запущенности от задержек
психического развития у ребенка, умственной
отсталости, отклонений в неврологическом статусе;
проводит коррекционные, развивающие,
логопедические занятия, игровую психокоррекцию поведения.
Служба социальной поддержки. Организует
работу телефона доверия для взрослых и подростков;
проводит семейные педагогические консультации,
изучает средовую адаптацию ребенка; проводит работу
по охране прав ребенка через взаимодействие с
инспекцией по делам несовершеннолетних, органами
опеки и попечительства; оказывает помощь в
социально-педагогической реабилитации,
восстановлении ведущей деятельности, мотивации достижений.
С развитием социально-психологической службы в системе народного образования вполне приемлема и наиболее результативна модель комплексной профилактики педагогической запущенности детей и подростков, включающая деятельность педагогов, родителей, психологов, социальных педагогов и районных (городских) профильных центров.
Ведущей идеей комплексной профилактики
должна стать гуманизация отношений в семье, детском
саду, школе, среде неформального общения. Задача
воспитательных институтов, нарождающейся
социально-психологической службы — общими усилиями помочь ребенку справиться с его проблемами, организовать его успех, облегчить личностный рост и развитие.
В последнее время разрабатываются и создаются модели такой службы, в которую психологическая входит составной частью. Каждому сотруднику новой
службы важно хорошо представлять ее общие ориентиры и свою конкретную роль в общей системе.
Мы полагаем, что такие модели носят региональный характер.
Региональная модель реабилитационной службы базируется на следующих основаниях:
а) концепции реабилитационной службы,
определяющей ее сущность, цели, задачи, принципы и
приоритеты;
б) социологическом мониторинге
образовательной ситуации региона (микрорайона),
указывающем на потребности, возможности, условия и
специфику службы;
в) практическом опыте коррекционно-
развивающей и реабилитационной работы с детьми и
подростками, дающем представление о различных
вариантах и механизме функционирования службы на
уровне города, микрорайона, учреждения,
Основные концептуальные положения,
определяющие методологию региональной
реабилитационной службы:
Реабилитация — это комплексная,
многоуровневая, этапная и динамическая система взаимосвязанных действий, направленных на восстановление человека в правах, статусе, здоровье, дееспособности в собственных глазах и перед лицом окружающих. Она включает аспекты профилактики и коррекции отклонений.
Профилактика в системе реабилитации связана с устранением, сглаживанием, снятием причин, условий и факторов, которые вызывают те или иные отклонения в развитии личности. Чаще всего она связана со средой, социальным окружением ребенка.
Коррекция предполагает работу с конкретными отклонениями и направлена, прежде всего, на самого ребенка.
Восстановление ребенка в правах предполагает
учет основных положений Конвенции ООН о правах
ребенка: его право на жизнь и выживание, право на
воспитание и обучение, защиту прав и свобод
личности, обеспечение возможностей для
благоприятного развития, активное участие в жизни общества.
Реабилитация невозможна без восстановления ребенка в статусе и дееспособности. В психолого-педагогическом смысле это означает восстановление ребенка как социального субъекта и как субъекта ведущей (формирующей) деятельности. Реабилитация связана не только с преодолением семейных, школьных репрессий и социальной дискриминации несовершеннолетних, но и с изменением представлений ребенка о самом себе — его Я-концепции.
Исходя из целостного понимания ребенка, реабилитация ребенка осуществляется на уровне личности, субъекта деятельности и социального субъекта с учетом его индивидуальности.
Психолого-педагогическая реабилитация — это восстановление ребенка как субъекта ведущей деятельности (игра, учение) и общения в условиях обучения и воспитания.
Социально-педагогическая реабилитация в
образовательных учреждениях заключается в преодолении школьных и семейных репрессий в отношении запущенных детей и подростков, разрешении конфликтных ситуаций, преодолении обструкции по отношению к ним со стороны сверстников, коррекции их общения и поведения, а также восстановлении их в статусе субъекта учебной деятельности, формирующей отношения ученика с окружающими.
Медико-педагогическая реабилитация — меры, направленные на укрепление или восстановление
утраченного здоровья, применяемые в процессе обучения и воспитания.
Реабилитационная служба системы образования — это единое реабилитационное пространство элитарных, общеобразовательных адаптивных и профильных учреждений, обеспечивающих оптимальные возможности для благоприятного развития и социализации каждого ребенка и комплексную реабилитацию детей и подростков.
Ее основной целью является ранняя профилактика отклонений в развитии, поведении, деятельности и общении несовершеннолетних и разносторонняя помощь детям группы риска.
Основные задачи реабилитационной службы:
выявление причин деформаций в развитии детей и подростков;
поиск средств и способов их устранения;
оптимизация условий жизни, воспитания и обучения;
построение адекватного педагогического процесса, способствующего развитию нормальной личности;
своевременное выявление детей и подростков группы риска;
оздоровление их внутреннего мира, преодоление психологического кризиса,
оказание разносторонней помощи нуждающимся через реализацию специальных реабилитационных, коррекционно-развивающих программ.
Основные принципы реабилитации следующие:
принцип учета региональных особенностей,
социокультурной и экономической ситуаций в регионе, принцип партнерства, принцип разносторонности реабилитационных мероприятий, принцип единства биологических, психосоциальных и педагогических методов, принцип ступенчатости, принцип индивидуально-личностного, гуманистического подхода.
Приоритетами в создании реабилитационной службы являются:

  1. охрана и защита прав, интересов и здоровья ребенка,
  2. ранняя профилактика и коррекция девиаций развития,
  3. общая гуманизация отношения к детям группы риска;
  4. гуманизация педагогического процесса в учреждениях образования и семейного воспитания.

Объекты и субъекты реабилитации:
1. Социокультурно и педагогически запущенные
дети и подростки.
Самая распространенная категория детей группы риска, трудновоспитуемость и труднообучаемость которых обусловлена психолого-педагогическими причинами. Основными признаками запущенности можно считать недостатки ведущей деятельности (игра, учение), отклонения в поведении, трудности социальной адаптации. При отсутствии аномалий наблюдается дисгармония развития. Как правило, нарушена Я-концепция, система самосознания личности ребенка.
Поскольку эти дети и подростки не являются полноценными субъектами деятельности и отвержены в школьной и семейной среде, основную помощь им могут оказать педагоги, психолога и родители. В данном случае они выступают субъектами реабилитации.
2. Несовершеннолетние правонарушители,
дезадаптированные подростки с отклоняющимся
(девиантным) поведением, дети-сироты.
Этой группе риска, прежде всего, нужна помощь в социальной адаптации, овладении социальными ролями, культурно-нравственными нормами и ценностями, социальная поддержка.
Основной субъект реабилитации — социальный педагог, способный осуществлять перечисленные функции
и оказывать психологическую помощь отвергаемым в формальных коллективах детям и подросткам.
3. Дети с нарушениями психосоматического и нервно-психического здоровья и функциональными отклонениями:
а) хронические соматические заболевания;
б) функциональные нарушения;
в) нервно-психические заболевания;
г) умственная отсталость;
д) инвалидность.
Дети данной группы нуждаются, прежде всего, в медицинской и психологической реабилитации, субъектами которой выступают врачи и психологи, либо в комплексной реабилитации в условиях взаимодействия врачей, педагогов, психологов и социальных работников.
Под реабилитационной службой школы следует
понимать весь педагогический коллектив и команду
специалистов, взаимодействующих в рамках
функциональных обязанностей и профессиональной компетентности на основе общего концептуального подхода в рамках определенной содержательной модели, учитывающей специфику школы, и осуществляющих систему взаимосвязанных мероприятий, направленных на гармонизацию развития личности учащихся.
Модель реабилитационной службы должна
опираться на анализ социокультурной и образовательной
ситуации в регионе, включающий, во-первых, знание
инфраструктуры существующих учреждений общего и
реабилитационного типа, решающих коррекционно-
развивающие и профилактические задачи, а также
перспективы ее развития в регионе; во-вторых, точные
сведения о контингенте детей и подростков, состоянии его
психосоматического здоровья, социальной адаптации,
характере социального поведения, распределения по
учреждениям и потребностям в реабилитации; в-третьих,
необходимо основательное представление о реабилитационных возможностях учреждений системы образования, здравоохранения и социальной помощи с точки зрения анализа кадровой ситуации.
Модель сотрудника реабилитационной службы включает знания, умения, навыки, профессионально важные качества, необходимые для успешной работы. Особое значение имеют имидж сотрудника, характер направленности его деятельности по отношению к детям, их родителям и педагогам.
Механизм функционирования службы.
Реабилитационная служба региона может эффективно функционировать при наличии четкого понимания и реализации ее руководителями и участниками следующих узловых моментов:
ведомственное взаимодействие в организации единого реабилитационного пространства;
научно-методическое обеспечение
реабилитационной деятельности;
кадровое обеспечение реабилитационной службы;
диагностика и отбор объектов реабилитации;
согласованные действия субъектов
реабилитационного процесса на уровне учреждения.
Перечисленные выше механизмы должны быть
проработаны детально как на уровне региона, так и на
уровне города (района) и всех учреждений
общеобразовательного, специализированного и
профильного типа.



Say Do Say Заочное обучение

Реферат

Хотя пренебрежение является наиболее распространенной формой жестокого обращения с детьми, обзор литературы с 1980 года показывает отсутствие контролируемых программ вмешательства в отсутствие заботы о детях. Целью этого исследования является оценка новой программы вмешательства для улучшения поведения в классе детей, подвергающихся только пренебрежению, путем уменьшения деструктивного поведения и содействия адаптивному поведению. Были отобраны две подходящие группы с детьми одного возраста, пола и социального класса (культурный и экономический уровень) и с матерями аналогичного возраста.В экспериментальную группу вошли пять детей, страдающих безнадзорностью и никаким другим видом жестокого обращения. В контрольной группе было пятеро детей, которых не обижали и не пренебрегали. Все дети учились в одном классе. Был измерен процент времени за сеанс, в течение которого каждый ребенок проявлял деструктивное поведение (исходный уровень), и был обнаружен значительно выше среди детей, оставшихся без присмотра. Заочное обучение Say-Do-Say было применено к детям, оставшимся без присмотра, и наблюдалось быстрое, значительное снижение их деструктивного поведения (и статистически подтверждено), в результате чего такое поведение снизилось до уровня контроля (т.е., не оставленные без присмотра) дети. Эти результаты были сохранены, когда вмешательство было остановлено. Мы пришли к выводу, что адаптивное поведение безнадзорных детей можно улучшить с помощью этого ненавязчивого вмешательства.

Ключевые слова: пренебрежение, вмешательство, заочное обучение «скажи и сделай»

1. Введение

Безнадзорность детей является широко распространенной формой жестокого обращения с детьми и неоднократно указывалась во многих исследованиях [1,2,3,4 , 5,6,7]. Он определяется как неспособность родителя или другого лица, несущего ответственность за ребенка, обеспечить питание, одежду, кров, медицинскую помощь или присмотр, необходимые для обеспечения того, чтобы здоровье, безопасность и благополучие ребенка не пострадали [4 , 6].Например, по оценкам, примерно 8 из 1000 детей в США и примерно 6 из 10 000 детей в Испании остаются без внимания. Однако цифры значительно различаются в зависимости от региона, источника информации, рассматриваемого возрастного диапазона, а также определения и используемых инструментов [3,8]. Тем не менее, несмотря на его высокую распространенность, пренебрежению уделялось относительно мало внимания [3,7,8,9,10].

Несмотря на сложность изучения чистых типологий, пренебрежение было связано с негативными социальными, поведенческими и когнитивными последствиями [11,12,13,14].Сообщалось о проблемах медленного развития в детстве, затрагивающих большинство областей поведения (например, [15]). Сообщенные проблемы включают дефицит внимания и когнитивные проблемы, трудности с коммуникативными и выразительными навыками, более низкую успеваемость, измененное эмоциональное поведение, меньшее количество социальных навыков, таких как сочувствие и межличностные отношения, и большее количество трудностей в социальном взаимодействии с искаженными моделями взаимодействия с опекунами и сверстниками [ 16,17]. Все это может изменить развитие мозга и физиологию детей, повлиять на обучение и поведение и повысить риск ухудшения физического и психического здоровья [18,19].

Согласно многочисленным исследованиям, дети, которые растут в семьях, где царит пренебрежение или жестокое обращение, страдают от нарушений базового доверия, самоуважения и способности строить и поддерживать отношения, а также их эмоционального развития (см. Ссылку [20]). Позже, став взрослыми, они также склонны к серьезным расстройствам личности и другим психопатологиям [21]. Их академическая успеваемость, как правило, низкая, а их когнитивное развитие задерживается. Они подвергаются более высокому риску серьезных поведенческих проблем, от несоблюдения и истерики до правонарушений, насилия и других форм антиобщественного поведения [17,22,23,24,25].В отличие от детей, подвергшихся физическому насилию, безнадзорные дети имеют более серьезные когнитивные нарушения и проблемы с социализацией и, по-видимому, демонстрируют более интернализирующие паттерны поведения, чем паттерны экстернализации [12,26,27,28].

Как родители, так и учителя обнаружили, что у безнадзорных детей наблюдается больше проблем с внутренним поведением, чем у других детей [29,30]. Kotch et al. [31] обнаружили, что дети, которые подвергались жестокому обращению или пренебрежению, имеют высокий риск проявления экстернализируемых поведенческих проблем, и это может впоследствии стать снежным комом в агрессивное и преступное поведение [32], особенно если это происходит в возрасте до пяти лет [31].Тяжесть физического пренебрежения, особенно в дошкольном возрасте, была связана с интернализирующей симптоматикой и замкнутым поведением [33]. Вудрафф и Ли [34] обнаружили, что у безнадзорных детей с интернализирующими поведенческими проблемами эти проблемы имеют тенденцию усугубляться. Как недавно обнаружили О и Сонг [12], жестокое обращение и пренебрежение в детстве оказывают значительное, прямое негативное влияние на приспособление к школе, причем влияние пренебрежения сильнее, чем влияние жестокого обращения.

Как указали Лемкин, Кистин, Кабрал, Ашенграу и Баир-Мерритт [23], поддержка успехов в учебе дает прекрасную возможность помочь молодым людям, подвергшимся жестокому обращению, добиться положительного прогресса, поскольку образовательные достижения и здоровье положительно взаимосвязаны.Этот последний аспект подчеркивает важность как можно более быстрого вмешательства, чтобы предотвратить развитие или ухудшение поведенческих проблем. Однако, как показывают некоторые обзоры литературы, начиная с 1976 г. [2,3,35], существует значительный недостаток программ вмешательства, контролируемых пренебрежением к детям, в том числе программ, ориентированных на жертв пренебрежения детьми и (или) их опекунов. Вывод состоит в том, что эффективность лечения детей, подвергшихся только пренебрежению (без сопутствующего насилия, как это часто бывает в маргинальных районах, где воспитатели не имеют навыков для эффективного ухода за своими детьми и, как следствие, пренебрегают заботой). их, но не злоупотребляйте ими физически) не может быть определено из существующей литературы.

Другой ключевой проблемой для исследований в области безнадзорности детей является получение образцов, в которых воздействие пренебрежения и жестокого обращения не пересекается [2,3,36].

Основные результаты получены на основе игрового поведения. Таким образом, Fantuzzo et al. [37] использовали игровую терапию, которая включала объединение устойчивого сверстника с целевым ребенком в течение 15 игровых сессий под наблюдением взрослого помощника, чтобы улучшить социальное взаимодействие замкнутого ребенка и повысить позитивную интерактивную игру сверстников.Через два месяца после лечения наблюдались улучшения в социальном взаимодействии детей, которых лечили, с меньшим количеством проблем интернализации и экстернализации поведения.

Вмешательство Удвина [38] состояло из групповых тренировок по игре воображения, которые проводились в течение пяти недель. Было обнаружено, что у детей дошкольного возраста в экспериментальной группе улучшились с точки зрения воображения, сотрудничества и взаимодействия со сверстниками, а их агрессивная игра снизилась по сравнению с контрольной группой.Таким образом, программы игровой терапии дали положительные результаты, и важно воспроизвести их, чтобы определить, какие конкретные аспекты таких программ могут помочь детям, подвергшимся пренебрежению, хотя это выходит за рамки данной работы.

Хотя улучшения были продемонстрированы в игровом поведении, никаких вмешательств для улучшения поведения в классе еще не проводилось [39]. В литературе [23,30,31,32,33] было высказано предположение, что поддержка успехов в учебе дает прекрасную возможность помочь подвергшимся жестокому обращению молодым людям добиться положительного прогресса и остановить обычно ухудшающееся развитие этих детей, таким образом, цель этого Исследование направлено на оценку новой программы вмешательства для улучшения поведения в классе детей, подвергшихся только пренебрежению, уменьшения деструктивного поведения и содействия адаптивному поведению.Существует одна процедура модификации поведения, которая доказала свою эффективность в улучшении поведения в классе среди задержанных и неотложных детей и уменьшении деструктивного поведения в образовательных учреждениях. Эта процедура известна как заочное (говорящее-делающее) обучение [40]. Это стратегия, используемая в прикладных исследованиях для повышения навыков самоуправления у маленьких детей. Его цель — научить ребенка делать то, что он сказал. Эта процедура, впервые использованная Рисли и Хартом [41], использовалась как для поощрения адаптивного поведения, так и для уменьшения разрушительного поведения [42], решая такие проблемы, как поведение при выполнении задания [43,44,45], социальное поведение [46, 47,48], комплаентность [49,50], навыки самообслуживания [51] и вербально опосредованные ответы [52].Тем не менее, он еще не использовался с детьми, которым не уделяется должного внимания, в прикладном контексте.

Один конкретный тип процедуры заочного обучения, известный как заочное обучение «скажи-скажи» или «скажи-сделай-отчет» [53,54], может быстро уменьшить проблемное поведение, не мешая повседневной деятельности в классе и не будучи слишком навязчивым. Было замечено, что процедура «скажи-сделай-отчет» имеет самый высокий уровень эмпирической поддержки [36,53,55] из всех процедур заочного обучения. Эррузо, Лучано и Пино [56] применили эту процедуру для устранения деструктивного поведения в группах во время занятий в свободное время.

В этом исследовании группа из 10 детей в возрасте от 9 до 12 лет вербализовала («скажет»), что они не собираются вести себя ненадлежащим образом (они указали поведение и ситуацию), а затем их побудили выполнить (« делать ») то, что они вербализовали. Затем был сформулирован ряд вопросов, направленных на то, чтобы помочь ребенку понять, что он сказал, что он затем сделал, и отношения между ними (соответствие между словами и действиями). Как Херрузо и Пино [57] продемонстрировали в экспериментальном исследовании, дети, которым не уделяется должного внимания, действительно приобретали репертуар взаимного соответствия для простого поведения, но требовалось значительно большее количество испытаний, чем для других более устойчивых сверстников.Однако применение этой техники в классе с детьми младшего возраста может быть более проблематичным, поскольку требуется индивидуальный подход. В частности, время, необходимое для изучения репертуара по переписке (по крайней мере, несколько попыток), может быть проблемой, особенно для детей с синдромом дефицита внимания. Как предположили Пино и Херрузо [20], поэтому, возможно, было бы лучше провести специальное обучение этому репертуару вне класса на более индивидуальной основе, чтобы репертуар по переписке мог быть изучен и обобщен на другие формы поведения в течение продолжительного сеанса. от 30 до 60 мин.Таким образом, как только репертуар усвоен и обобщен на индивидуальном уровне, процедура может быть реализована учителем в классе, поскольку это просто вопрос обобщения предварительно приобретенного репертуара на новые формы поведения и контексты.

Таким образом, целью данного исследования является улучшение поведения в классе беспризорных детей с использованием заочного обучения «скажи и скажи». Во-первых, экспериментатор будет применять эту процедуру за пределами классной комнаты, пока детям не удастся усвоить и обобщить соответствие «скажи-делай» другим, новым, простым формам поведения.После того, как дети обобщили репертуар по переписке, учитель может применить его в классе к поведению, которое приведет к улучшению приспособляемости ребенка и успеваемости (уменьшение деструктивного поведения и улучшение адаптивного поведения). Также есть надежда, что учитель сам применит эту процедуру в классе, что сделает ее применение более экономичным и менее навязчивым. Основная гипотеза состоит в том, что если дети, которым пренебрегают, выучивают взаимное «слово-делай» с простым поведением вне класса и обобщают его на другое, новое, простое поведение, когда учитель применяет заочное обучение в классе, более быстрое улучшение будет наблюдаться в поведение детей, что делает вмешательство менее навязчивым.Ожидается, что изменения в поведении в классе произойдут только у тех детей, которые получили вмешательство, а не в контрольной группе сверстников.

2. Материалы и методы

2.1. Участники

На втором году обучения в детском саду в исследовании приняли участие 10 из 18 детей (в возрасте от 4 до 5 лет; в среднем = 4 года 4 месяца) в школе города Андалусии (Испания). Из группы вмешательства 5 из них пострадали от подтипа плохого обращения, и все 5 были включены в исследование.Детский сад находился в бедном районе города, и социальные службы смогли предоставить много информации обо всех учениках школы. Пренебрежение было диагностировано с помощью индикаторов жестокого обращения, разработанных Арруабарреной, Де Паулем и Торресом [58] (см. Приложение A), и большого количества данных, записанных во время очень частых посещений социальных служб для наблюдения за семьями детей. Остальные 5 детей (контрольная группа) были набраны из остальных 13 детей в классной группе, которые не подвергались пренебрежению и не подвергались каким-либо другим формам жестокого обращения.Эти 5 были случайным образом выбраны из 13, чтобы составить группу, аналогичную группе вмешательства с точки зрения возраста, пола, социального класса (культурный и экономический уровень) и возраста их матери. Их уровень развития был измерен с помощью инвентаризации для планирования клиентов и агентств, ICAP [59]. Развитие 5 субъектов, страдающих от пренебрежения, в среднем на 12 месяцев отставало от ожидаемого уровня для их возраста, тогда как для 5 субъектов в контрольной группе оно было на 7 месяцев выше ожидаемого для их возраста.Вся информация была предоставлена ​​местными социальными работниками, учителями детей и собственной оценкой авторов. Контрольная группа, состоящая из детей, которым не уделялось внимания, была включена в исследование, чтобы улучшить внутреннюю достоверность и дать исследователям ориентир для нормального поведения в классе в этом конкретном контексте.

Родители / опекуны всех субъектов дали свое информированное согласие на включение до того, как они участвовали в исследовании. Исследование было проведено в соответствии с Хельсинкской декларацией, а протокол был одобрен Комитетом по этике Андалузской исследовательской группы HUM775.

2.2. Измерения, настройки и инструменты

Проблемное поведение, проявленное в классе целевыми детьми, было следующим:

Стоять: вставать со стула, когда какое-либо действие требовало от них сесть.

Отсутствует: разговаривает с другими детьми или смотрит в другую сторону от фокуса внимания выполняемого действия. Отсутствие также означало, что ребенок был поглощен индивидуальной деятельностью (например, смотрел или играл с маленькой игрушкой, которую он держал в кармане, или поворачивался на стуле и играл со школьными материалами позади него).

Разрушительный: драка, крик или беспокойство других учеников.

Все 3 типа поведения наблюдались во время 3 занятий, проводимых в классе детского сада утром за 2 часа (продолжительность каждого занятия) перед игрой. Первым мероприятием было собрание, в ходе которого между учителем и детьми велся диалог на различные темы. Затем было выполнено психомоторное задание, в котором учитель дал инструкции, которым дети должны были следовать.Наконец, было задание с Рабочим листом (взято из учебника для детского сада).

Вмешательство проводилось в разных комнатах вышеупомянутого детского сада: в обычном классе детей, где учитель проводил вмешательство в отношении ненадлежащего поведения; и за пределами классной комнаты, в офисной зоне и в некоторых соседних комнатах, которые были знакомы детям.

В этом исследовании записывающее устройство также использовалось для записи взаимодействий в офисе и бумага для записи этих записей.В качестве подкрепления использовались разные игрушки, конверты-сюрпризы и сладости.

2.3. Дизайн

Исследование было разделено на 3 этапа в следующей последовательности. (I) Базовое исследование деструктивного поведения в классе. (II) Вмешательство вне класса: заочное обучение SDS вне класса с простым поведением (B1: прикосновение к абстрактной картинке на панели) и обобщением на два других поведения (B2: помещать что-то в коробку, и B3: выбирать объект. вверх от пола).(III) Вмешательство в классе: заочное обучение «Say-Do-Say» (S-D-S) для нескольких форм поведения, выполняемых учителем, и частичного отказа от вмешательства.

Вмешательство в классе оценивалось с использованием экспериментального плана для одного случая для 10 участников (разделенных на 2 группы) с 3 этапами A (I) B1 (II) B2 (III), служившими в качестве группового дизайна с контрольной группой и предварительным исследованием. -тестовые или исходные измерения, а также измерения после тестирования или вмешательства. Вмешательство проводилось с экспериментальной (интервенционной) группой (5 детей, страдающих безнадзорностью).Контрольную группу составили 5 детей, не оставленных без присмотра, похожих на первую группу по возрасту, полу, социальному классу и возрасту их матерей.

Зависимая переменная представляла собой процент времени, в течение которого каждый ребенок вел себя ненадлежащим образом, участвуя в любом из 3 несоответствующих действий, определенных ранее (вставание, отсутствие во время задания и нарушение работы) за сеанс.

Вмешательство за пределами классной комнаты с целью овладения и обобщения репертуара беседы по переписке само по себе представляло собой эксперимент и следовало этапам, описанным в Herruzo и Pino [57].Поэтому для краткости см. Ссылки в открытом доступе, перечисленные в конце этой статьи. Это вмешательство имело место между сеансами 10 (последняя базовая сессия) и 11 (первая сессия вмешательства в классе). Это дало возможность испытуемым получить соответствие для поведения B1 (касание изображения на панели) и обобщить его на два новых поведения (B2: помещать что-то в коробку и B3: поднимать объект с пола). .

2.4. Порядок действий

2.4.1. Базовое деструктивное поведение в классе

В течение 10 занятий 3 обученных наблюдателя зафиксировали случаи поведения «вставать», «отсутствовать» и «быть деструктивным», описанные в разделе о поведении. Используемый метод записи — систематическая выборка с интервалом 25 с. Другими словами, каждые 25 секунд мобильное устройство показывало, что пришло время для наблюдения и записи, что было сделано в течение следующих 5 секунд. В течение этих 5 секунд наблюдатели отметили, что дети делали в соответствующей ячейке (стояли, нарушали, отсутствовали).Три наблюдателя действовали следующим образом: Наблюдатель 1 ежедневно регистрировал детей экспериментальной группы, Наблюдатель 2 ежедневно регистрировал детей контрольной группы; и Наблюдатель 3 записал обе группы поочередно: один день — экспериментальную группу, а на следующий день — контрольную группу. В конце концов, процент времени, затраченного на каждое поведение, оценивался на основе количества интервалов, в которых регистрировалось возникновение этого поведения. В течение 2 дней после 10 предтестовых сессий в классе не регистрировались никакие измерения, и детей из экспериментальной группы выводили из класса один за другим, чтобы получить «вмешательство вне класса».

2.4.2. Вмешательство вне класса (проведено авторами)

Это вмешательство проводилось только с детьми из экспериментальной группы. Как было описано в разделе «Дизайн», заочное обучение S-D-S применялось за пределами классной комнаты в местах, которые были знакомы детям. Процедура была очень похожа на ту, что применялась в классе, которая будет описана в следующем разделе, но здесь она проводилась индивидуально. Его применяли короткими занятиями по 10–15 минут и продолжали до тех пор, пока каждый ребенок не достигал репертуара соответствия в B1 и не обобщил его на B2 и B3.Эти сеансы длились более 2 дней.

2.4.3. Вмешательство в классе (проводится учителем) Заочный тренинг Say-Do-Say для нескольких видов поведения, проводимый учителем, и частичный отказ от вмешательства

За день до начала вмешательства учителю показали процедуру и несколько проб прогоны проводились (как ролевые игры). Поскольку сеанс был разделен на 3 действия, указанные выше (сборка, психомоторные функции и работа с рабочим листом), в соответствии с этими действиями с детьми были запрограммированы соответствующие S-D взаимодействия.Психомоторные задачи обычно выполнялись во время сборки, когда были заданы 4 предопределенных взаимодействия: сборка (часть первая), психомоторные задачи, сборка (часть вторая) и деятельность рабочего листа. Таким образом, перед началом сборки педагог разделила 5 подопытных детей в небольшую группу, и произошло следующее устное общение (см.).

Таблица 1

Тренировка в соответствии с Say-Do-Say нескольких форм поведения, проводимых учителем.

Поговорка (сборка)
Учитель: «Во время собрания вы не должны вставать или драться, и вы должны делать то, что я говорю, мы все собираемся делать».
(Затем она спрашивала одного из детей)
Учитель: «Ты собираешься встать?»
Ребенок: «Нет»
Учитель: «Очень хорошо. Вы собираетесь драться? »
Ребенок: «Нет»
Учитель: «Очень хорошо. Ты собираешься делать то, что я говорю? Итак, если я скажу: поднимите руки вверх, что вы собираетесь делать? »
Ребенок: «Подними руки вверх»
Учитель: «Хорошо, ты не собираешься драться или вставать, и ты будешь делать, как я говорю.Очень хороший. Не обманывай меня, хорошо? «
Ребенок:« Хорошо »
Учитель:« Если ты меня не обманешь, я дам тебе жетон ».
Последствия для переписки (сборка)
Учитель: «Я сказал тебе, что во время собрания ты не должен вставать или драться, и что ты должен делать, как я сказал»
(Потом она просила детей одного за другим 🙂
Учитель: «Вы встали?»
Ребенок: «Нет»
Учитель: «А ты?»
Ребенок: «Нет»
Учитель: «Очень хорошо».Пока она не спросила всех пятерых детей. Затем: «А ты дрался?»
Ребенок: «Нет»
Учитель: «А ты?»
Ребенок: «Нет»
Учитель: «Очень хорошо». Пока она не спросила всех пятерых детей. Затем: «И вы сделали, как я сказал?»
Ребенок: Да.
Учитель: «А ты?»
Ребенок: «Да»
Учитель: «Очень хорошо». (Пока она не спросила всех пятерых детей 🙂 Затем она добавила: «Так ты меня обманула?»
Ребенок: «Нет»
Учитель: «Я должен отдать вам жетон?»
Ребенок: «Да»
Учитель: «Конечно, знаю, потому что ты не обманул меня, вот, держи этот жетон».Затем она повторила это с другими детьми.
Если ребенок не показывает письменную корреспонденцию
Учитель: «Я сказал тебе, что во время собрания ты не должен вставать или драться, и что ты должен делать, как я сказал»
(Потом она просила детей одного за другим 🙂
Учитель: «Вы встали?»
Ребенок: «Да»
Учитель: Итак, ты сделал то, что обещал, или обманул меня? »
Ребенок: «Нет» или «Я тебя обманул».
Учитель: «Итак, я должен отдать вам жетон?»
Ребенок: «Нет»
Учитель: «Я не собираюсь отдавать вам жетон, потому что вы меня обманули. Вы сказали, что не собираетесь вставать, но вы встали. Поскольку вы не сделали того, что обещали, и обманули меня, я не могу отдать вам этот жетон. Давайте попробуем еще раз в следующий раз ».

Затем эти вопросы были повторены с другими детьми.Однако с 3-го дня (занятие 13) вопрос был задан одному из детей, а остальным сразу же задавали вопрос: «А как насчет вас?», Таким образом, словесное взаимодействие с детьми было более быстрым. Когда это словесное взаимодействие (период произнесения) завершалось, учитель начинал сборку или период выполнения. Когда первая часть собрания была закончена и она сочла подходящим моментом для начала психомоторной активности, она подошла к 5 подопытным детям (или созвала их вместе, если они еще не сидели вместе) и применила последствия для переписки. или его отсутствие (см. выше).

Если один из детей не встал и не последовал инструкциям учителя, а поссорился, то учитель будет социально закреплять задания, которые ребенок выполнил правильно, но скажет ему, что она не может отдать ему жетон.

Затем она попросила детей положить жетоны в карманы формы и начала задавать им вопросы (говоря), относящиеся к следующему действию (психомоторная функция).

Процедура была аналогична двум другим ситуациям (психомоторная функция и активность рабочего листа).В конце утра дети обменяли свои жетоны на конверты-сюрпризы, которые учитель приготовил заранее. Процедура вмешательства была частично отменена с 14-го сеанса и далее. Во время этого занятия учитель управлял социальными последствиями (одобрение, устная обратная связь), но не давал детям жетоны для двух из четырех выполненных действий. Детям сказали, что учительница не могла дать им жетоны в то время, но она передаст их позже. На занятиях 15 и 17 также был исключен элемент неожиданного конверта (учительница сказала детям, что забыла их).Последствия не были отменены полностью, потому что они не были разрушительными, и в этом не было необходимости; в литературе есть несколько ссылок, которые поддерживают использование этих процедур только с периодическим использованием последствий [56,60].

Надежность наблюдателей была рассчитана на 50% сессий вмешательства вне и внутри класса по формуле [(Количество соглашений / Количество соглашений + разногласий) × 100]. Для вмешательства вне класса это было 100% для всех трех типов поведения (B1, B2 и B3).Для вмешательства в классе, проводимого учителем, надежность составила более 85% на всех занятиях, в среднем 91%.

2,5. Анализ данных

Для оценки эффективности вмешательства был рассчитан средний процент времени, в течение которого каждый ребенок вел себя ненадлежащим образом (вставание + отсутствие при выполнении задания + нарушение работы) по фазам (исходный уровень, вмешательство). Затем для связанных выборок был рассчитан непараметрический тест Вилкоксона, сравнив исходный уровень и этапы вмешательства в каждой группе.Непараметрический U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок был рассчитан для сравнения контрольной группы с экспериментальными группами на каждом этапе.

3. Результаты

Левая часть графика показывает средний процент времени за сеанс, в течение которого дети в контрольной и экспериментальной группах вели себя ненадлежащим образом (вставать + отсутствовать при выполнении задания + нарушать работу) во время предтестовый или исходный период. Эти проценты варьировались: в экспериментальной группе от 23.75% и 46% от общего времени, в течение которого продолжалась деятельность, было потрачено на ненадлежащее поведение, тогда как в контрольной группе (дети без ухода) это было от 5% до 12%.

Графическое представление среднего процента времени за сеанс, потраченного на ненадлежащее поведение (вставание, отсутствие при выполнении заданий, деструктивное поведение) во время школьных занятий, игнорируемой группой и контрольной группой соответственно. Ось x представляет сеансы. Между 10-й и 11-й сессиями авторы провели внеурочное вмешательство с пятью безнадзорными детьми.

Вмешательство вне класса, проведенное авторами, имело место между 10 и 11 сессиями с пятью безнадзорными детьми экспериментальной группы. Он заключался в обучении их S-D-S соответствию с использованием той же процедуры, что и Геррузо и Пино [57]. Пятеро детей приобрели соответствие «скажи-сделай» для обученного поведения (B1), а затем обобщили его на два новых поведения (B2 и B3). Процесс завершился в среднем 16,6 попытками. В правой части показаны результаты для каждого ребенка.

Таблица 2

Результаты, указанные дочерним элементом.

9030 Критерий соответствия Say-Do
ПРЕДМЕТЫ Вмешательство в классе Вмешательство вне класса
Средний процент времени, потраченного на неподобающее поведение Количество правильных / неправильных судебных разбирательств по ответам Say-Do Количество повторных проверок
(Исходный уровень) (Вмешательство) Исходный уровень Паспорт безопасности вмешательства
НЕБОЛЬШАЯ ГРУППА S1 39.6 9 0/9 5/8 13
С2 19,7 2,1 0/9 2/7 9
S3 31,2 3,87 0/9 13/27 40
S4 44,7 4,1 0/9 2/7 9
S5 31.9 3,71 0/9 3/9 12
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА S6 5,2 4,5–
S7 8 4,9–
S8 7,1 7,2–
S9 9.3 7,6–
S10 8,4 8,1 —

После того, как вмешательство за пределами классной комнаты было закончено, экспериментальная группа начала вмешательство в классе, на этот раз проведенное самой учительницей. Это можно увидеть справа от графика, начиная с сеанса 11 и далее. Группа была обучена переписке SDS: дети вербализовали, что они не собираются драться или вставать, и что они будут делать все, что сказал учитель, и их ободряли, когда они сдерживали свое слово, давая им понять об отношениях. между словами и делами.Было отмечено резкое сокращение процента времени, потраченного на ненадлежащее поведение, который упал до 7,14–2,8%, тогда как дети из контрольной группы, где не проводилось никакого вмешательства, сохраняли уровни, указанные в предварительном тесте или исходном уровне. сцена.

Левая часть показывает среднее количество времени за сеанс, которое каждый ребенок провел, ведя себя ненадлежащим образом (вставая + отсутствуя при выполнении задания + нарушая работу) на различных этапах (исходный уровень, вмешательство).

Непараметрический тест Вилкоксона на связанных выборках выявил значительные различия в процентном соотношении времени, потраченного на ненадлежащее поведение (зависимая переменная) между исходным уровнем и этапом вмешательства ( p = 0,043) в группе вмешательства, тогда как ни одного не было обнаружено. для контрольной группы ( р = 0,08). Были достоверные различия между контрольной группой и группой, которой не уделялось внимания в зависимой переменной на исходном этапе (Mann-Whitney U p = 0.008), но не во время вмешательства (Mann-Whitney U p = 0,151).

4. Обсуждение

Целью этого исследования было улучшение поведения в классе детей, оставшихся без присмотра, с помощью заочного обучения «скажи-сделай-скажи», во-первых, чтобы научиться говорить-до-переписке с простым поведением вне класса и обобщить его на других, новое, простое поведение, а затем с учителем, применяющим заочное обучение в классе, чтобы уменьшить поведение вне задачи и улучшить поведение во время выполнения задачи.После вмешательства в группе из пяти детей, которым не уделялось должного внимания, которые первоначально провели треть времени, ведя себя ненадлежащим образом, этот средний процент снизился до 4,5%, нормального уровня, что эквивалентно проценту (7,6%), показанному детьми в контрольной группе. (безнадзорные дети, которым не проводилось вмешательство).

Результаты этого исследования иллюстрируют многообещающую новую процедуру вмешательства для детей, страдающих только от безнадзорности. Они продемонстрировали осуществимость вмешательства и предоставили предварительную поддержку его потенциальных преимуществ в снижении проблемного поведения в классе.Они показывают, что беспризорные дети могут улучшить свое поведение в классе, используя заочное обучение «скажи и скажи». Исследование также подтверждает, что, несмотря на значительную задержку развития этих детей (связанную с их ситуацией пренебрежения), с ними можно лечить, и их поведение в школе улучшается без необходимости в каких-либо других агентах перемен, кроме их учителя. Это означает, что используемую технику вмешательства можно отнести к категории простых и удобных в использовании. Прежде всего, он применим в течение короткого периода времени и дает очень быстрые результаты.Это очень важно, поскольку подобные методы предоставляют воспитателям детских садов отличный инструмент для улучшения как поведения этих детей, так и их прогнозов, а также потому, что одной из основных проблем для учителей является организация работы в классе [23,38,60]. Тем не менее, как уже было сказано, это исследование представляет собой только предварительную поддержку. Не следует забывать, что у него есть несколько ограничений (например, очень маленький размер выборки, нерандомизация, возможность обобщения), и, следовательно, необходимы дальнейшие исследования со строгим планом исследования, такие как рандомизированные контролируемые испытания для проверки эффективности вмешательства. перед этим вмешательство может быть рекомендовано для использования в качестве инструмента для смягчения негативных последствий жестокого обращения.

С другой стороны, результаты, полученные с индивидуальным вмешательством, используемым в этом исследовании, повторяют результаты, полученные Pino & Herruzo [57] и Ruiz et al. [49] в прикладном контексте; это вмешательство успешно учит детей, которым пренебрегают, самоконтролю, обучая их S-D-S соответствию, показывая, что этот простой инструмент может быть адаптирован для обучения самоконтролю детей, у которых отсутствует репертуар во многих областях. Важно помнить, что поведение B1, B2 и B3, как было продемонстрировано Лучано и др.[54] и Херрузо и Пино [57] использовали репертуар самоконтроля, так как испытуемый имеет перед собой несколько игрушек и не играет с ними, а делает то, что он сказал, что собирался; Другими словами, ребенок ведет себя в соответствии с отсроченными последствиями, в отличие от других, более непосредственных последствий. Ему удается контролировать свои порывы.

Применение этой процедуры в группах после индивидуального вмешательства позволило получить четко видимые результаты с первого сеанса и далее, что сделало ее полезной и относительно ненавязчивой техникой.Процедура улучшается за счет короткого вмешательства психолога за пределами класса, которое подготавливает ребенка таким образом, чтобы учитель мог более основательно изменить его / ее поведение. Это позволяет избежать утомительного и дорогостоящего этапа обобщения клинических вмешательств в классе. Авторы считают, что эта методика является перспективным инструментом, подходящим для детей, подвергшихся пренебрежению и другим видам жестокого обращения. Вмешательство может быть использовано в школах и, таким образом, для смягчения последствий жестокого обращения без помещения ребенка в специализированное учреждение.Учитель может продолжать использовать эту процедуру для достижения других целей в классе, и ее, несомненно, можно адаптировать к конкретным задачам в собственном доме ребенка, с участием родителей или без них, используя семейного педагога в качестве со-терапевта. Однако это явно выходит за рамки настоящего исследования и, безусловно, станет предметом будущих исследований.

Еще одним преимуществом этого вмешательства является то, что отношение учителя к ученикам изменилось. Как говорят Литтл и Эйкин-Литтл [61], для процедур управления классом очень важно улучшить поведение учителя, снизить стресс учителя и улучшить успеваемость учащихся.Учитель спонтанно выразил высокий уровень удовлетворенности вмешательством, потому что «оно не потребовало большого количества работы, и дети значительно улучшились». Она особо выделила субъект S3, который большую часть времени «отсутствовал» на постоянной внимательности и больше участвовал в деятельности. Ребенок также начал заполнять рабочие листы в подходящее время вместо того, чтобы вставать.

Предотвращение жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них в программах школьного возраста

Знать

Вспомните свое детство.Можете ли вы вспомнить время, когда вы чувствовали себя в полной безопасности? Держите в уме образ этого места или переживания. Что ты видишь? Что ты слышишь? Чем ты пахнешь? Какие ощущения вы чувствуете? Какие эмоции вызывает? Кто там с тобой? Что они делают, чтобы вы чувствовали себя в безопасности?

Для некоторых из нас это может оказаться легким занятием. Некоторые детства были полны безопасных и счастливых воспоминаний, из которых можно было выбирать. Однако для других из нас это упражнение непросто. Может быть несколько раз, когда мы испытываем чувство полной безопасности, и эти времена могут быть омрачены воспоминаниями о других, дискомфортных или пугающих переживаниях или событиях.Все мы, независимо от нашего происхождения, вероятно, испытываем чувство благодарности к тем людям и местам, которые помогли нам почувствовать себя в безопасности.

Появляется все больше свидетельств того, что эти моменты, эти отношения, эти безопасные места, где мы чувствуем себя любимыми и защищенными, могут иметь решающее значение в нашей жизни. Рассмотрим историю Сары:

История Сары

Сара — потрясающая мама. Она невероятно яркая, очень задумчивая и успешная в своей карьере. Она заботливая, любящая, заботливая, отзывчивая, и у нее феноменальные отношения с мужем и детьми.Она — образец личного и профессионального успеха.

У Сары было тяжелое детство. Ее мать была серьезно психически больна, иногда оскорбляла, иногда пренебрегала, иногда отсутствовала и часто склонялась к суициду. Ее отец был жесток к ее матери. Они жили в крайней нищете. Когда ее спросили, как она смогла так хорошо справиться, учитывая ее обширную историю травм, она ответила: «Независимо от того, через что я прошел, и как бы ужасно это ни было иногда, я знаю и чувствую, как сильно меня любили мои родители.Я знал, что какой бы трудной ни была для них жизнь, они хотели для меня самого лучшего. Они любили меня как могли и сделали для меня все, что угодно ».

История Сары напоминает нам о нескольких важных идеях. Во-первых, все родители очень любят своих детей и стараются изо всех сил. Это важно помнить, когда мы начинаем работать с семьями. Во-вторых, связь между родителями и детьми прочна даже в самых сложных отношениях — дети любят своих родителей. В-третьих, история — это не судьба: не все дети, с которыми плохо обращались, вырастают для жестокого обращения со своими детьми.В-четвертых, безусловная любовь имеет большое значение в жизни ребенка. Легко представить, что у Сары, вероятно, было много других людей, которые болели за нее и помогали ей добиться успеха. Любовь родителей имеет решающее значение, но расширенная семья, соседи, учителя, социальные работники и консультанты могут внести свой вклад в безопасные, стабильные и заботливые отношения.

Очевидно, что отношения — первая и самая важная основа в жизни ребенка. У Сары были отношения со своими родителями, но также вероятно, что у нее были прочные отношения с другими взрослыми вокруг нее: учителями, тренерами или соседями.Эти отношения помогли Саре оправиться от проблем, с которыми она столкнулась. У вас есть важная возможность построить безопасные отношения с детьми школьного возраста, участвующими в вашей программе. Наладить прочные связи с ребенком никогда не поздно. Эти отношения помогают детям видеть в вас взрослого, которому доверяют. Детям напоминают, что взрослые заботятся о них и могут помочь в трудную минуту. Отношения также помогают вам глубже понять каждого ребенка и действовать в интересах каждого ребенка.Это включает в себя важные шаги по предотвращению жестокого обращения с детьми и пренебрежения заботой в вашей программе.

Как вы помните из курса по выявлению жестокого обращения с детьми и сообщению о нем, жестокое обращение с детьми и отсутствие заботы могут носить как институциональный, так и семейный характер. Это означает, что в вашей программе могут иметь место жестокое обращение с детьми и пренебрежение ими. На этом уроке мы рассмотрим концепцию институционального злоупотребления и пренебрежения. Остальные уроки этого курса помогут вам изучить конкретные стратегии предотвращения жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них в рамках вашей программы.

Вы уже прошли курс по выявлению жестокого обращения с детьми и безнадзорности и сообщению о них, и вы продолжите регулярное профессиональное развитие по этой теме на протяжении всей своей карьеры. Давайте просто рассмотрим основные определения жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них.

Что такое жестокое обращение с детьми и безнадзорность?

Федеральный закон определяет жестокое обращение с детьми и отсутствие заботы о них как:

Любое недавнее действие или бездействие со стороны родителя или опекуна, которое приводит к смерти, серьезному физическому или эмоциональному ущербу, сексуальному насилию или эксплуатации, либо действию или бездействию действовать, которое представляет неминуемый риск серьезного вреда.

Источник: Закон о повторном разрешении в отношении жестокого обращения с детьми (CAPTA) от 2010 г. (PL 111-320), § 3.

Министерство обороны (DoDD 6400.1, 2004) определяет жестокое обращение с детьми и отсутствие заботы о них следующим образом:

Ребенок жестокое обращение и пренебрежение включают в себя физические травмы, сексуальное жестокое обращение, эмоциональное жестокое обращение, лишение предметов первой необходимости или комбинации для ребенка лицом, ответственным за благополучие ребенка, при обстоятельствах, указывающих на то, что благополучию ребенка причинен вред или возникла угроза.Термин охватывает как действия, так и бездействие ответственного лица. Ребенок — это лицо в возрасте до 18 лет, за которое по закону несут ответственность родитель, опекун, приемный родитель, опекун, сотрудник интерната или любое другое лицо, оказывающее помощь вне дома. Термин «ребенок» означает естественного ребенка, приемного ребенка, пасынка, приемного ребенка или подопечного. Этот термин также включает человека любого возраста, который не способен к самообеспечению из-за умственной или физической недееспособности и которому разрешено лечение в лечебном учреждении.

Согласно данным Министерства здравоохранения и социальных служб США MIL и военной программы защиты семьи, жестокое обращение с детьми и пренебрежение обычно попадают в одну из следующих четырех категорий: финансово в состоянии сделать это. Пренебрежение может быть:

  • Физическим, когда взрослый не обеспечивает необходимой едой, кровом или надлежащим присмотром
  • Медицинским, когда взрослый не оказывает необходимого медицинского или психического лечения
  • Образовательный, когда взрослый не может дать образование ребенок или посещает специальные образовательные потребности
  • Эмоциональный, когда взрослый не уделяет внимания эмоциональным потребностям ребенка, не оказывает психологической помощи или позволяет ребенку употреблять алкоголь или наркотики
Физическое насилие

Физическое насилие жестокое обращение определяется как неслучайное физическое повреждение ребенка такими действиями, как:

  • удары кулаком
  • избиение
  • удары ногами
  • укусы
  • тряска
  • метание
  • колотые раны
  • удушье
  • удушье
  • Эмоциональное насилие

    Эмоциональное насилие включает в себя модели поведения, которые негативное влияние на психологическое благополучие ребенка, включая постоянную критику, угрозы и неприятие.По данным портала информации о благополучии детей, эмоциональное насилие может иметь место, когда ребенок:

    • Игнорируется: взрослый не может смотреть на ребенка или отвечать на него.
    • Отклонено: Взрослый активно отказывает ребенку, отрицая его потребности или высмеивая их.
    • Изолированный: ребенку запрещено общаться со сверстниками, членами семьи или другими взрослыми.
    • Эксплуатация или развращение: ребенка учат или поощряют к незаконным или неприемлемым поступкам, таким как воровство.
    • Оскорбление словесно: Взрослый постоянно унижает, стыдит, высмеивает или угрожает ребенку.
    • Терроризм: взрослый угрожает ребенку или запугивает его, создавая атмосферу страха; ребенок или близкий человек может оказаться в опасной ситуации или подвергнуться угрозе причинения вреда.
    Сексуальное насилие

    Сексуальное насилие включает сексуальную активность в отношении ребенка или с его участием. По данным портала информации о благополучии детей, это может включать:

    • Ласкание или ощупывание гениталий ребенка
    • Принуждение ребенка к прикосновению к половым органам взрослого
    • Любое проникновение, не имеющее медицинской цели
    • Инцест, изнасилование , и содомия
    • Раскрытие себя перед ребенком
    • Раскрытие детей порнографическим материалам
    • Преднамеренное воздействие на ребенка полового акта
    • Мастурбация перед ребенком
    • Вовлечение ребенка в проституцию
    • Вовлечение ребенка при производстве любых изображений откровенно сексуального характера

    Кто совершает жестокое обращение с детьми и безнадзорность?

    Люди, которые совершают жестокое обращение с детьми и пренебрегают их заботой, могут происходить из любой сферы жизни.Некоторые факторы риска связаны с повышенной вероятностью жестокого обращения или пренебрежения. К ним относятся:

    • Злоупотребление наркотиками и алкоголем
    • Трудности с контролем эмоций, слов или поведения
    • Жесткий подход к дисциплине
    • Проблемы психического здоровья
    • Незнание о развитии ребенка
    • История жестокого обращения в детстве

    ребенок подвергается насилию или пренебрежению со стороны родителя, опекуна или члена семьи, это называется семейным насилием.Этот тип насилия обычно происходит в доме ребенка.

    Когда ребенок подвергается жестокому обращению или игнорированию со стороны кого-то другого, выполняющего контролирующую роль (например, учителя, тренера или члена сообщества), это называется насилием в учреждении или вне дома. Ваше рабочее место стремится к тому, чтобы каждый ребенок был в безопасности во время участия в вашей программе. Остальная часть этого курса будет посвящена тому, как избежать плохого обращения с детьми в вашей программе. Вы узнаете основы, стратегии и средства поддержки, которые помогут в этом.

    Что такое институциональное насилие и пренебрежение?

    Жестокое обращение или пренебрежение в учреждении происходит вне дома в общественных или частных условиях. Этот тип жестокого обращения или пренебрежения также известен как «насилие или пренебрежение вне дома» или «вне семьи». В остальной части этого курса под злоупотреблениями в учреждениях будут пониматься злоупотребления или пренебрежение, которые могут иметь место на объектах, программах или мероприятиях, спонсируемых Министерством обороны. Этот курс будет посвящен жестокому обращению или пренебрежению, которые могут иметь место в центрах развития детей, семейных детских садах, спонсируемых экскурсиях и программах ухода за детьми школьного возраста.Помните, однако, что институциональное насилие также может иметь место при установке домашних заданий или в компьютерных центрах, программах наставничества или наставничества, спортивных программах, программах часовен, скаутах, программах морального благополучия и отдыха, подростковых центрах и молодежных программах. Этот тип жестокого обращения обычно вовлекает ребенка и взрослого в контролирующую роль, например, учителя, опекуна или волонтера.

    Как можно предотвратить жестокое обращение с детьми и безнадзорность в программах школьного возраста?

    Уроки, которые следуют в этом курсе, будут описывать конкретные стратегии предотвращения жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы в вашей программе.Однако, чтобы начать этот курс, уделите несколько минут тому, чтобы подумать о себе и о том, как вы можете подготовиться к важной работе, которую вы будете выполнять с детьми. Подумайте, как вы будете формировать связь с каждым ребенком. Рассмотрим следующие стратегии построения отношений:

    • Проводите время с детьми. Дети школьного возраста могут вести себя так, будто не хотят, чтобы рядом были взрослые, но им нужно ваше время и внимание. Сядьте на диван и поболтайте. Присоединяйтесь к футбольному матчу или видеоигре.
    • Будьте в восторге от того, что волнует детей из вашей программы.Они увлечены постройкой ракет или обучением игре на инструментах? Делитесь своими знаниями и налаживайте связи вокруг этих общих интересов.
    • Откройте. Дети школьного возраста хотят знать о вас. Расскажите о себе, своих увлечениях и интересах. Если вы играете на музыкальном инструменте, играйте для детей. Научите их играть в шахматы.
    • Узнайте о важных людях в жизни каждого ребенка. Поговорите с членами семьи. Узнайте о братьях, сестрах и друзьях.

    Затем поймите, что у вас есть сильные стороны, которые вы можете использовать для предотвращения жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них.Они известны как защитные факторы. Вы узнали о факторах защиты «Укрепление семей» в курсе «Выявление жестокого обращения с детьми и сообщение о нем». Вы можете ознакомиться со Структурой защитных факторов, посетив https://cssp.org/our-work/projects/protective-factors-framework/. В таблице ниже представлен обзор защитных факторов, которые важны в вашей работе с семьями и, как вы узнаете, важны для ваших собственных усилий по предотвращению жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы в центрах.

    1. Семьи могут справиться со стрессом и оправиться от проблем.

    2. Взрослые знают, чего ожидать по мере роста детей, и могут удовлетворить потребности своего ребенка на каждой стадии развития.

    3. Семьи знают, что есть люди, которые заботятся о них и к которым они могут обратиться за помощью.

    4. Семьи могут получить необходимую помощь во время кризиса: продукты питания и жилье, медицинские и психиатрические услуги, социальные, юридические и образовательные ресурсы.

    5. Социальное и эмоциональное развитие способствует здоровым отношениям с другими людьми. Дети с крепкими отношениями, которые могут регулировать свое поведение, выражать свои эмоции и относиться к другим, менее подвержены риску жестокого обращения.

    Те же защитные факторы , которые помогают семьям справляться с трудностями, применимы ко всем нам, взрослым. Давайте рассмотрим каждый из защитных факторов и то, как они могут применяться в вашей работе. Этот материал был адаптирован из Ресурсного руководства «Предотвращение жестокого обращения с детьми и содействие благополучию: Сеть действий 2013», подготовленное U.S. Департамент здравоохранения и социальных служб.

    • Устойчивость взрослых: Нам всем нужна способность справляться со стрессами повседневной жизни. Эмоции, которые вы испытываете, могут заставить вас чувствовать себя менее способным выполнять свою работу. Стресс снижает вашу способность мыслить творчески, проявлять терпение, решать проблемы и пробовать новые навыки — все стратегии, которые необходимы при работе с детьми школьного возраста. У каждого из нас есть сильные стороны, на которые мы можем опираться: вера, гибкость, юмор, коммуникативные навыки, навыки решения проблем, взаимоподдерживающие заботливые отношения или способность определять внешние ресурсы и получать к ним доступ (https: // www.childwelfare.gov/topics/preventing/). Мы можем найти время, чтобы убедиться, что мы взращиваем и расширяем эти сильные стороны в себе и других.
    • Знания о развитии ребенка и позитивном развитии молодежи: Это кажется очевидным, но понимание типичного развития поможет вам выполнять свою работу. Нереалистичные ожидания относительно поведения являются основными факторами риска жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них. Убедитесь, что вы знаете, чего ожидать от детей в возрасте от 5 до 12 лет, участвующих в вашей программе. В стрессовой ситуации это знание поможет вам сохранять спокойствие, распознавать поведение ребенка как признак развития и понимать, какие навыки вы можете помочь ребенку развить в дальнейшем.Также важно, чтобы вы продолжали развивать свои профессиональные навыки на протяжении всей карьеры. Стремитесь к профессиональному развитию и пробуйте новые идеи, которые сделают вашу работу свежей, увлекательной и полезной.
    • Социальные связи: Исследования показывают, что прочные социальные связи способствуют здоровью, благополучию и долголетию. Создавая или укрепляя социальные отношения в своей жизни, вы сможете лучше выполнять свою работу.
    • Бетонные опоры: Всем нам нужны инструменты, которые помогут нам выполнять свою работу.Это нормально — и важно — просить о помощи, когда она нужна. Поговорите со своим MILtrainer или супервайзером о том, как вы можете получить новые идеи для своей программы, отдельных детей или семей. Также помните, что вы не застрахованы от стресса и вне работы. Вы можете испытывать дома любое количество стрессоров. Ищите и используйте общественные ресурсы, будь то помощь в подаче налоговой декларации, поиске качественного медицинского обслуживания или помощь в работе для супруга или партнера.
    • Социальная и эмоциональная компетентность детей: Это основа нашей повседневной работы в рамках наших программ.Вы узнаете больше об этой теме на курсах по социальным вопросам и руководству. А пока осознайте свою роль в продвижении здоровых отношений, коммуникативных навыков и самовыражения.

    См.

    Как выглядят программы по предотвращению жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них? Они способствуют пяти защитным факторам. Вот что вы можете увидеть в программе, которая способствует защитным факторам:

    • Облегчает дружбу и взаимную поддержку семей Ваша программа должна предоставлять семьям возможность взаимодействовать друг с другом и строить отношения друг с другом.
    • Укрепляет воспитание детей. Всем иногда нужны чаевые. Ваша программа может предложить семьям опыт обучения именно тогда, когда они больше всего в этом нуждаются. Например, ваша программа может предлагать семинары по домашнему заданию, свиданиям или дружбе в раннем подростковом возрасте, половому созреванию и т. Д.
    • Реагирует на семейные кризисы. Когда случаются кризисы, семьи должны знать, куда они могут обратиться за поддержкой. В вашей программе могут быть не все ответы, но это должно быть место, где семьи могут подключиться к ресурсам.Это может быть еда, жилье, работа или медицинские услуги.
    • Связывает семьи с услугами и возможностями. Ваша программа может соединить семьи с программами поддержки родителей, службами психического здоровья, возможностями трудоустройства и многими другими ресурсами в нашем сообществе.
    • Способствует социальному и эмоциональному развитию детей. Это основа всего, что мы делаем в программах школьного возраста. Вы узнаете больше о том, как вы можете помочь детям развиваться в этом курсе и в курсе Social.
    • Наблюдает за ранними признаками жестокого обращения и пренебрежения и реагирует на них. Если проблемы обнаруживаются на раннем этапе, ваша программа может помочь семьям создать свои собственные защитные факторы и получить помощь, в которой они нуждаются, чтобы предотвратить негативные последствия.
    • Ценит родителей и поддерживает их. Ваша программа должна предлагать семьям возможности для лидерства в программах. Обязательно разговаривайте с семьями каждый день и дайте им понять, что вы признаете их доверие к вам.

    Поговорите со своим MILdirector или PUBLICsupervisor со специалистом по обучению и программам о поддержке, которую предлагает ваша программа, или о том, есть ли у вас какие-либо опасения по поводу семьи.Посмотрите это видео, чтобы узнать больше о системе «Защитные факторы».

    Видео недоступно Узнайте о методах программы, которые способствуют развитию защитных факторов

    Do

    Во время работы с детьми вы должны уделять первостепенное внимание отношениям. Основываясь на том, что вы прочитали в этом уроке, вам следует:

    • Установить надежные связи с детьми, находящимися на вашем попечении.
    • Наблюдать за детьми на предмет признаков жестокого обращения с детьми или отсутствия заботы (как описано в курсе «Выявление случаев жестокого обращения с детьми и пренебрежение ими» и сообщение о них).
    • Укажите ресурсы, доступные для семей в рамках вашей программы. Поговорите со своим тренером или директором, чтобы узнать больше.

    Завершение этого курса

    Для получения дополнительной информации о том, чего ожидать от этого курса, «Жестокое обращение с детьми: предотвращение Компетентность » и список сопутствующих ресурсов и мероприятий «Учиться, исследовать и применять», предлагаемых на уроках, посетите Жестокое обращение с детьми школьного возраста: профилактика Руководство по курсу .

    Обратите внимание, что в разделе «Ссылки и ресурсы» в конце каждого урока указаны источники и ресурсы для поиска дополнительной информации по затронутым темам.По мере прохождения уроков от вас не ожидается, что вы будете просматривать все доступные онлайн-ссылки. Однако вы можете продолжить изучение ресурсов, если у вас есть интерес, или по просьбе вашего тренера, тренера или администратора.

    Типы, эффекты, признаки и способы предотвращения

    Наша цель FirstCry Parenting — предоставить вам наиболее полную, точную и актуальную информацию.

    Каждая статья, которую мы публикуем, соответствует строгим правилам и включает несколько уровней рецензирования как нашей редакционной командой, так и экспертами.Мы приветствуем ваши предложения по повышению полезности этой платформы для всех наших пользователей. Напишите нам по адресу [email protected]

    .

    Последнее обновление

    Детство — это беззаботный период, и когда люди вырастают, их поддерживают детские воспоминания. Это значит, что у каждого ребенка должно быть прекрасное детство. Когда дети маленькие, они становятся чувствительными к окружающей среде. Они также развиваются социально и эмоционально.Их детский опыт позже формирует то, кем они становятся во взрослом возрасте, и влияет на их благополучие, карьеру и жизнь в целом.

    Жестокое обращение с детьми и отсутствие заботы — очень распространенное явление. Чаще всего нет единого фактора, способствующего пренебрежению детьми, а скорее пренебрежение происходит из-за множества факторов, таких как окружающая среда, сообщества, родители, неадекватная политика и бедность. В обществах и сообществах наблюдается более высокий уровень преступности и насилия из-за увеличения числа случаев жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них.

    В этом посте мы обсудим, что такое пренебрежение детьми, что вы можете сделать, чтобы предотвратить его, и как определить признаки и последствия пренебрежения детьми.

    Что такое детская безнадзорность?

    Безнадзорность ребенка — это когда ребенок подвергается жестокому обращению из-за того, что его основные потребности не удовлетворяются, такие как отсутствие надлежащего медицинского обслуживания, дефицит питания и образовательных потребностей, а также отсутствие личной безопасности. Неудача родителей, связанная с неспособностью обеспечивать или удовлетворять потребности ребенка, также может быть классифицирована как пренебрежение ребенком.Когда о ребенке пренебрегают, не заботятся о нем или не любят так, как он заслуживает, чтобы его любили в детстве, это может иметь серьезные долгосрочные последствия для психического здоровья ребенка, а также может препятствовать его физическому и когнитивному развитию.

    Причины

    Различные причины отсутствия заботы о детях:

    • Бедность
    • Злоупотребление алкоголем или наркотиками со стороны родителей
    • Родители, которые сталкиваются с депрессией, безработицей, потерей страховки или связанным с жизнью стрессом, которые затем обращаются к детям как безнадзорность или жестокое обращение с детьми
    • Взрослые, которые выросли и стали жертвами жестокого обращения / отсутствия заботы о детях, таким образом, считая пренебрежение детьми нормальным явлением

    Какие бывают его типы?

    Ребенок, оставшийся в квартире, пока родитель пьет, или ребенок, лишенный лекарств — обычные портреты детской безнадзорности; Однако на этом все не заканчивается.

    Вот различные виды пренебрежения детьми, о которых вам следует знать:

    • Эмоциональное пренебрежение — Когда родитель слишком занят, чтобы заботиться о своем ребенке из-за проблем, связанных с карьерой или трудоустройством, это равносильно эмоциональному пренебрежению. Альтернативный сценарий — это когда родитель отказывает детям в эмоциональной привязанности и рассматривает их как форму дисциплины. Безразличие и невнимание к психологическому состоянию или эмоциональным потребностям ребенка также подпадают под этот критерий.
    • Пренебрежение образованием — Когда родитель не желает платить за образование ребенка или не обеспечивает необходимую академическую среду дома, тем самым препятствуя успеваемости ребенка, это считается пренебрежением к образованию. Разрешить ребенку постоянно пропускать школу и не обращаться за специальной образовательной помощью для детей с проблемами в обучении также считаются различными типами пренебрежения к обучению.
    • Физическое пренебрежение — Оставление ребенка в пустом месте, оставление ребенка с заболеванием без присмотра, неспособность оказать ребенку медицинскую помощь или рецепты — все это подпадают под эту категорию.Физическое пренебрежение также связано с отказом от обращения за соответствующей медицинской помощью, недоеданием ребенка или отказом в обеспечении детей продуктами питания / предметами первой необходимости.

    Позволить детям употреблять алкоголь или наркотики — это разные формы психологического пренебрежения.

    Признаки и симптомы

    Признаки и симптомы пренебрежения детьми делятся на два типа: физические и эмоциональные. Эмоциональные признаки включают также поведенческие симптомы. Следите за этими знаками в классе и на открытом воздухе, чтобы заметить пренебрежение или жестокое обращение с детьми.

    Физические знаки

    Физические признаки пренебрежения детьми взаимозаменяемо связаны с жестоким обращением. Их:

    • Более медленное, чем обычно, развитие в эмоциональном, социальном и академическом контексте. Ребенок может даже регрессировать к более низкой успеваемости и испытывать снижение навыков обучения как в классе, так и за его пределами.
    • Неспособность достичь необходимого роста и веса в соответствии с возрастом является обычным признаком пренебрежения к ребенку. Это могло произойти из-за недоедания и отсутствия домашнего ухода.
    • Подозрительные или необъяснимые травмы на теле ребенка, такие как травмы, обозначающие определенные узоры или появляющиеся на частях тела в защищенных областях, таких как гениталии, внутренняя часть рук и ягодицы. Если ребенок отказывается объяснять причину травмы или если причина не кажется правдоподобной, это может быть признаком физического пренебрежения или жестокого обращения.

    Эмоциональные и поведенческие признаки

    Эмоциональные признаки пренебрежения детьми связаны с поведенческими моделями внутри и за пределами класса.Распространенными признаками и симптомами эмоциональной запущенности у детей являются.

    • Ребенок боится говорить о родителях или боится, когда в разговоре упоминается имя родителя.
    • Низкая самооценка, беспокойство и депрессия
    • Суицидальные мысли
    • Когда ребенок говорит, что дома никого нет, чтобы ухаживать за ним половину времени
    • Проблемы с концентрацией внимания во время уроков или учебы
    • Отстраненность от общественной деятельности или чрезмерное послушание без вопросов
    • Не хочу возвращаться домой

    Последствия детской безнадзорности

    Последствия жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы приводят к долгосрочным последствиям, когда они остаются незамеченными.Длительное пренебрежение к детям превращает личности в ненормальные типы, если их не остановить. Когда ребенок вырастает и становится взрослым, он может смотреть на мир с искаженной точки зрения в результате длительного пренебрежения.

    Ниже приведены общие долгосрочные последствия безнадзорности детей.

    1. Проблемы межличностных отношений

    Маленькие дети и младенцы, подвергшиеся жестокому обращению и пренебрежению, испытывают проблемы ненадежной или ненормальной привязанности к опекунам.Детям, которые в первую очередь призваны быть источником тепла и комфорта, становится трудно доверять опекунам.

    Это приводит к проблемам в межличностных отношениях в дальнейшем, таким как отказ от социальных разговоров, отказ от активного участия в жизни сообщества, проблемы с взаимодействием со сверстниками и аналогичные проблемы, связанные с длительным пренебрежением к детям. У ребенка также могут быть проблемы с разговором из-за пренебрежения.

    2. Проблемы обучения и развития

    Недостаток внимания в классе, неспособность выполнять домашнее задание, отставание от сверстников и требований учебной программы связаны с эмоциональным пренебрежением в детстве дома.Плохая успеваемость, трудности в развитии ожидаемых речевых и языковых моделей в соответствии с возрастом, а также отрицательные оценки, связанные с чтением и математикой, связаны с проблемами обучения и развития у безнадзорных детей.

    1. Вопросы психического здоровья

    У детей, подвергшихся жестокому обращению, развиваются психические расстройства, такие как посттравматическое стрессовое расстройство, СДВГ, тревога, стресс и депрессия. Под это также подпадают расстройства с «сложной травмой», психотические расстройства и расстройства, связанные с поведением.Расстройства пищевого поведения, такие как анорексия и переедание, также могут быть связаны с эмоциональным пренебрежением со стороны родителей в детстве.

    1. Суицидальные мысли

    Дети, которые в прошлом подвергались сексуальному насилию или эксплуатации, могут иметь суицидальные мысли из-за внутренних чувств стыда и вины, которые они испытывают и сдерживают внутри себя.

    5. Употребление алкоголя и других наркотиков

    Более высокий уровень злоупотребления психоактивными веществами, такими как наркотики, табак и алкоголь, связан с повышенным эмоциональным пренебрежением в детстве.Дети обращаются к наркотикам и алкоголю, когда больше не находят выхода или человека, с которым можно поговорить о своих чувствах. Поскольку их единственный источник комфорта исчезает, они находят утешение в веществах, заглушающих эмоциональную боль и нежелательные чувства.

    1. Поведенческие проблемы

    Дети, которые принадлежат к семьям с низким уровнем образования или историей злоупотребления наркотиками или алкоголем, испытывают хронические поведенческие проблемы, такие как тревога, AHDH, низкая самооценка, а также депрессия или социальная замкнутость по своей природе.Внешние поведенческие проблемы, такие как гиперактивность или агрессивность при повседневных контактах, являются результатом длительного пренебрежения детьми.

    7. Насилие и преступная деятельность

    Исследования показывают, что дети, подверженные физическим конфликтам и подверженным боли из-за пренебрежения и жестокого обращения, с большей вероятностью будут проявлять агрессивное поведение и причинять боль другим. Насилие среди молодежи и преступная деятельность являются убедительными индикаторами отсутствия заботы о детях в прошлом. Подростковая беременность сопровождается увеличением злоупотребления психоактивными веществами и расстройствами психического здоровья в результате насилия и сексуальных посягательств дома.

    1. Проблемы с физическим здоровьем

    Повреждение головного мозга, потеря слуха и травма спинного мозга — распространенные последствия для физического здоровья, с которыми сталкиваются дети, испытывающие пренебрежение в раннем возрасте. Дети, которые сталкиваются с неблагоприятным опытом пренебрежения, с большей вероятностью столкнутся с проблемами, связанными с нападением, такими как синдром тряски ребенка, или даже умрут в результате пренебрежения из-за развивающихся проблем со здоровьем.

    1. Бездомные

    Дети, которые подвергаются жестокому обращению или пренебрежению дома, могут чувствовать, что у них нет дома, как взрослые, когда они переезжают на опеку вне дома, и вынуждены уехать после того, как им исполнится 18 лет.Отсутствие сетей социальной поддержки, низкая успеваемость и проблемы с безработицей, возникающие после ухода из дома, могут сделать их бездомными. Домашнее насилие и пренебрежение в семье также могут оттолкнуть детей от дома.

    1. Жестокое обращение со смертельным исходом

    Многие дети умирают в результате жестокого обращения со смертельным исходом, например падений, нападений и жестокого обращения со стороны родителей. О большинстве случаев не сообщается из-за отсутствия достаточного расследования и непроведения патологоанатомических исследований.

    Профилактика

    Предотвращение безнадзорности детей на раннем этапе с помощью расширенного ухода и улучшенных образовательных услуг принесет пользу как детям, так и родителям. Вот следующие способы предотвратить пренебрежение / жестокое обращение с детьми в семье на раннем этапе:

    • Предоставление дошкольного образования молодежи и обучение родителей тому, как справляться с повседневными стрессовыми факторами жизни, планированию семьи и обучению родителей тому, как создать благоприятную среду для своих детей.Услуги, которые укрепляют семьи и предоставляют эмоциональную / психологическую поддержку, будут играть огромную роль в предотвращении безнадзорности детей.
    • Услуги по охране психического здоровья для родителей, которые сталкиваются с депрессией, тревогой и другими психическими расстройствами, уменьшат стресс и позволят родителям решить свои проблемы и позаботиться о детях. Позволяя родителям быть здоровыми и эмоционально / психологически, они становятся лучшими воспитателями по мере того, как их дети растут.
    • Повышение общественной и социальной осведомленности о безнадзорности детей в общинах будет иметь решающее значение для изменений, необходимых для предотвращения этого.Необходимо разработать политику и выделить ресурсы на программы, которые реализуют изменения, необходимые для предотвращения безнадзорности детей в результате бедности, недоедания и жестокого обращения в семье. Когда общественность становится союзником, пренебрежительное отношение к детям решается с самого начала посредством необходимых широкомасштабных действий.

    Жестокое обращение с детьми и пренебрежение заботой являются результатом сочетания факторов или даже могут быть результатом единственного родительства. Просвещение детей, родителей и информирование общества о ситуации будет играть большую роль на раннем этапе в предотвращении безнадзорности детей.Что касается образования, то обеспечение детям и родителям необходимого образования является ключом к предотвращению безнадзорности. Консультации и терапия рекомендуются родителям, которым сложно психологически заботиться о своих детях дома.

    Также прочтите: 15 лучших способов улучшить свои родительские навыки

    Выявление безнадзорности детей в школах и реагирование на них: разные точки зрения и последствия для межведомственной практики

  • Abrahams, N., Кейси, К., и Даро, Д. (1992). Знания, взгляды и убеждения учителей о жестоком обращении с детьми и его предотвращении. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность, 16 (2), 229–238.

    Артикул Google Scholar

  • Действия для детей. (2010). Игнорирование проблемы: влияние, причины и реакция на безнадзорность детей в Великобритании . Стерлингский университет.

  • Действия для детей. (2013). Состояние безнадзорности детей в Великобритании: рекомендации для правительства Великобритании .Лондон: Кабинет министров.

    Google Scholar

  • Багински, М. (2013). Удержание опытных социальных работников в сфере обслуживания детей: проблемы, с которыми сталкиваются местные власти в Англии. [Интернет]. Лондон: Королевский колледж Лондона. Доступно по адресу: https://www.kcl.ac.uk/sspp/policy-institute/scwru/pubs/2013/reports/baginsky13reading.pdf [дата обращения: 16 февраля 2018 г.].

  • Багинский, М. (2000). Защита и образование детей .Лондон: NSPCC.

    Google Scholar

  • Багинский, М. (2001). Защита и образование детей: краткое изложение выводов . Лестер: NSPCC.

    Google Scholar

  • Багинский, М. (2003). Новые квалифицированные учителя и защита детей. Обзор жестокого обращения с детьми, 12 (2), 119–127.

    Артикул Google Scholar

  • Багинский, М.(2008). Защита детей и школ . Лондон: Издательство Джессики Кингсли.

    Google Scholar

  • Багинский, М., и Макферсон, П. (2005). Обучение учителей защите детей: разработка последовательного подхода. Обзор жестокого обращения с детьми, 14 (5), 317–330.

    Артикул Google Scholar

  • Баллок, С., Фишер, М., и Маклин, Дж.(1999). Социальные услуги: работа под давлением . Бристоль: Policy Press.

    Google Scholar

  • Банделе, Ф. (2009). Вклад школ в защиту детей. В: Hughes, L. and Owen, H. eds. Надлежащая практика защиты детей: эффективная работа по защите детей . С. 25–46.

  • Берри, Э. (2003). Защита детей: как учителя видят свою роль в защите детей .Дублин: Дублинский университет, Тринити-колледж.

    Google Scholar

  • Брэдшоу Т. (2000). Роль средних школ в поддержке учащихся, выздоравливающих после сексуального насилия. Магистерская диссертация. Дублин: Дублинский университет, Тринити-колледж.

  • Brandon, M., Glaser, D., Maguire, S., McCrory, E., Lushey, C., & Ward, H. (2014). Упущенные возможности: индикаторы пренебрежения — что игнорируется, почему и что можно сделать? Отчет Департамента образования об исследовании .Лондон: HMSO.

    Google Scholar

  • Браун В. и Кларк В. (2006). Использование тематического анализа в психологии. Качественные исследования в психологии, 3 (2), 77–101.

    Артикул Google Scholar

  • Бриггс Ф. и Хокинс Р. (1998). Защита детей: руководство для учителей и специалистов по уходу за детьми . Сент-Леонардс: Аллен и Анвин.

    Google Scholar

  • Браун, А. (2011). Социальная работа в школах. В Т. Окитикпи (ред.), Социальный контроль и использование власти в социальной работе с детьми и семьями . Дорсет: Издательство Рассел Хаус.

    Google Scholar

  • Брайман А. (2012). Методы социальных исследований (4-е изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Бернетт, Л.и Гринвальд О’Брайен, Дж. (2007). Изучение районных стратегий создания школ, чувствительных к травмам. Вустер, Массачусетс. Конференция Департамента образования по созданию школ, чувствительных к травмам.

    Google Scholar

  • Закон о детях, г. (1989). 2017a. [Онлайн] Доступно по адресу: http://www.legislation.gov.uk/ukpga/1989/41/contents [дата обращения: 15 июня 2017 г.].

  • Community Care. (2009). Межпрофессиональное и межведомственное сотрудничество .Доступно по адресу: http://www.communitycare.co.uk/2009/08/03/interprofessional-and-inter-agency-collaboration/ [дата обращения: 1 марта 2018 г.].

  • Конрад Д. и Келлар-Гюнтер Ю. (2006). Сострадание, усталость, выгорание и удовлетворение от сострадания среди сотрудников по защите детей в Колорадо. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность, 30 (10), 1071–1080.

    Артикул Google Scholar

  • Креншоу, В. Б., Креншоу, Л. М., и Лихтенберг, Дж.W. (1995). Когда педагоги противостоят жестокому обращению с детьми: анализ решения сообщить. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность, 19 (90), 1095–1113.

    Артикул Google Scholar

  • Кресвелл, Дж. (2003). Дизайн исследования: качественный, количественный и смешанный методы . Таузенд-Оукс: Шалфей.

    Google Scholar

  • Кресвелл, Дж. У., и Плано Кларк, В.Л. (2007). Разработка и проведение исследований смешанными методами . Таузенд-Оукс: CA Sage Publications.

    Google Scholar

  • Crosson-Tower, C. 2003. Роль педагогов в предотвращении жестокого обращения с детьми и безнадзорности и реагировании на них. Министерство здравоохранения и гуманитарных наук США: Управление по делам детей и семьи. Детское бюро. Доступно по адресу: https://www.childwelfare.gov/pubPDFs/educator.pdf [дата обращения: 23 августа 2017 г.].

  • Каммингс, К., Дайсон, Д., Паппс, И., Пирсон, Д., Раффо, К., и Тодд, Л. (2005). Оценка проекта расширенных школ с полным спектром услуг: отчет на конец первого года (исследовательский отчет DfES 680). Лондон: DfES.

  • Совет по защите детей в Среднем и Западном Уэльсе CYUSR. (2015). Отчет о детской практике: Краткий обзор детской практики . Совет CYUSR по защите детей Среднего и Западного Уэльса.

  • Дэниел Б.(2008). Вперед. В М. Багинского (Ред.), Охрана в школах (стр. 7–8). Лондон: Издательство Джессики Кингсли.

    Google Scholar

  • Дэниэл Б., Тейлор Дж. И Скотт Дж. (2009). Замечать и помогать безнадзорному ребенку . Лондон: DCSF.

    Google Scholar

  • Дэниэл Б., Тейлор Дж. И Скотт Дж. (2010). Признание пренебрежения и ранняя реакция: Обзор систематического обзора литературы. Социальная работа с детьми и семьей, 15 (2), 248–257.

    Артикул Google Scholar

  • Дэниэл Б., Тейлор Дж., Скотт Дж., Дербишир Д. и Нейлсон Д. (2011). Распознавание и помощь брошенному ребенку: доказательная практика для оценки и вмешательства . Лондон: Издательство Джессики Кингсли.

    Google Scholar

  • Дэвис, К., & Уорд, Х. (2012). Защита детей через службы . Лондон: Издательство Джессики Кингсли.

    Google Scholar

  • Дрейкфорд, М. и Грегори, Л. 2011. Управление и социальная политика в децентрализованном Уэльсе. В: Williams, C. 2011. ed. Социальная политика для практики социального обеспечения в децентрализованном Уэльсе. 2-е изд. Venture Press: Бирмингем, стр. 21–34.

  • Эветтс, Дж. (2003). Социологический анализ профессионализма: профессиональные изменения в современном мире. Международная социология 18 (2), стр. 395–445. Мудрец: Лондон.

  • Фезерстоун, Б., Гупта, А., Моррис, К., и Уайт, С. (2018). Защита детей: социальная модель . Бристоль: Policy Press.

    Забронировать Google Scholar

  • Фергюсон, Х. (2011). Практика защиты детей . Лондон: Пэлгрейв Макмиллан.

    Забронировать Google Scholar

  • Фергюсон, Х.(2017). Как дети становятся невидимыми в работе по защите детей: результаты исследования повседневной практики социальной работы. Британский журнал социальной работы., 47 (1), 1007–1023.

    Артикул Google Scholar

  • Геббельс, А. Ф. Г., Николсон, Дж. М., Уолш, К., и Де Фрис, Х. (2008). Сообщения учителей о подозрении на жестокое обращение с детьми и отсутствие заботы: поведение и детерминанты. Исследования в области санитарного просвещения, 23 (6), 941–951.

    Артикул Google Scholar

  • Goodman, S., & Trowler, I. e. (2012). Восстановление социальной работы: инновационные основы практики социальной работы с детьми и семьей . Лондон: Издательство Джессики Кингсли.

    Google Scholar

  • Горард С. (2002). Роль вторичных данных в сочетании методических подходов. Educational Review, 54 (3), 231–237.

    Артикул Google Scholar

  • Горард С. и Тейлор К. (2004). Комбинирование методов в образовательных и социальных исследованиях . Berkshire: Open University Press.

    Google Scholar

  • Гость, Дж. (2008). Роль местных властей в защите детей. В М. Багинского (ред.), На защите детей и школ (стр. 22–41). Лондон: Издательство Джессики Кингсли.

    Google Scholar

  • Харрис, Дж. (1998). Научный менеджмент, бюро-профессионализм, новый менеджмент: трудовой процесс государственной социальной работы. Британский журнал социальной работы, 28 (6), 839–862.

    Артикул Google Scholar

  • Хотин А. и Вайс Д. (1998). Защита детей: роль учителя. Образование, 26 (3), 15–22.

    Google Scholar

  • Хейнс, А. (2015). Реализация потенциала: решение проблемы безнадзорности детей в сфере универсальных услуг . Лондон: NSPCC.

    Google Scholar

  • Хейнс, А., Катберт, К., Гарденер, Р., Телфорд, П., и Ходсон, Д. (2015). Процветающие сообщества: рамки для предотвращения и вмешательства в раннюю безнадзорность детей . NSPCC.

  • Правительство Его Величества.2018. Совместная работа по защите детей: руководство по межведомственной работе по защите и содействию благополучию детей. Доступно по адресу: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/779401/Working_Together_to_Safeguard-Children.pdf [дата обращения: 24 апреля 2019 г.].

  • Ходжкинсон, К., и Багинский, М. (2000). Подготовка по вопросам защиты детей в рамках начальной подготовки в школе: обзор ориентированных на школу курсов начальной подготовки учителей и их учеников. Образовательные исследования., 26 (3), 269–279.

    Артикул Google Scholar

  • Холланд С., Кроули А. и Ноукс Л. (2013). Исследование текущей реакции на безнадзорность детей в Уэльсе. Подготовлено к действиям для детей — Gweithredu dros Blant и NSPCC Cymru / Wales в рамках валлийского проекта безнадзорности. Правительство Уэльса / Кардиффский университет.

  • Холт, К. (2014). Защита детей .Лондон: Пэлгрейв Макмиллан.

    Забронировать Google Scholar

  • Хорват Дж. (2007). Безнадзорность детей: идентификация и оценка . Бейзингсток: Пэлгрейв Макмиллан.

    Забронировать Google Scholar

  • Хорват, Дж. (2016). Как изменить жизненный опыт брошенного ребенка ». В издании R. Gardner (Ed.), Tightling child Без заботы: исследования, политика и практика, основанная на фактах (стр.70–93). Лондон: Издательство Джессики Кингсли.

    Google Scholar

  • Хорват Дж. И Тарр С. (2015). Видимость ребенка в случаях хронического пренебрежения: последствия для практики социальной работы. Британский журнал социальной работы, 45 (5), 1379–1394.

    Артикул Google Scholar

  • Хау, Д. (1992). Жестокое обращение с детьми и бюрократизация социальной работы. Социологический обзор, 40 (3), 491–508.

    Артикул Google Scholar

  • Джонсон М. (2004). Предотвращение детской смертности: уроки, извлеченные из обзора детской смертности. Ссылка. XIII) ISPCAN p1.

  • Джонсон-Рид, М., Ким, Дж., Баролак, М., Ситерман, Б., Лаудель, К., Эссма, А., Феззи, Н., Грин, Д., Контак, Д. , Мюллер, Н., и Томас, К. (2007). Жестокое обращение с детьми в школах: взаимодействие школьной социальной работы и защиты детей. Дети и школы, 29 (3), 182–191.

    Артикул Google Scholar

  • Келле, У. (2001). Социологические объяснения между микро и макро и интеграция качественных и качественных методов. Качественные исследования 2 (1). [В сети]. Доступно по адресу: http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs [дата обращения: 25 февраля 2018 г.].

  • Кеснер, Дж. Э. и Робинсон, М. (2002). Учителя как уполномоченные репортеры о жестоком обращении с детьми: сравнение с репортерами юридических, медицинских и социальных служб. Дети и школы, 24 (4), 222–231.

    Артикул Google Scholar

  • Кинг, К. Б., и Скотт, К. Л. (2012). Почему преподаватели так часто необоснованно направляют подозрения в жестоком обращении с детьми? Жестокое обращение с детьми и безнадзорность, 38 (1), 1–10.

    Артикул Google Scholar

  • Laming, W. (2009). Защита детей в Англии: отчет о ходе работы .Лондон: канцелярия.

    Google Scholar

  • Лимбери, М. (1998). Социальная работа на перекрестках. Британский журнал социальной работы, 31 (3), 369–384.

    Артикул Google Scholar

  • Макки, Б. Э., и Дилленбургер, К. (2009). Жестокое обращение с детьми и пренебрежение: потребности в обучении студентов-учителей. Международный журнал исследований в области образования, 48 (5), 320–330.

    Артикул Google Scholar

  • Манро, Э. (2005). Системный подход к расследованию случаев смерти от жестокого обращения с детьми. Британский журнал социальной работы., 35 (4), 531–546.

    Артикул Google Scholar

  • Манро, Э. (2011a). Обзор защиты детей Манро. Система, ориентированная на ребенка . Лондон: Департамент образования.

    Google Scholar

  • Munro, E.(2011b). Обзор защиты детей Манро. В Промежуточный отчет: Путешествие ребенка . Лондон: Департамент образования.

    Google Scholar

  • Нарегал. P.M., Mohite, V.R., Hiremath, P., Chendake, M., Karale, R.B. и Pawar, S. 2015. Эффективность запланированной учебной программы по знаниям о предотвращении жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы среди учителей начальной школы. [В сети]. Интернет-журнал здравоохранения и смежных услуг 14 (4), стр.1–4. Доступно по адресу: https://www.ojhas.org/issue56/2015-4-11.pdf [дата обращения: 26 февраля 2018 г.].

  • Национальный институт здравоохранения и повышения квалификации (NICE). 2017. Жестокое обращение с детьми и пренебрежение ими Руководство NICE [NG76]. [Интернет]. Доступно по адресу: https://www.nice.org.uk/guidance/ng76 [дата обращения: 30 декабря 2017 г.].

  • Национальное общество по предотвращению жестокого обращения с детьми (NSPCC). (2015). В центре внимания профилактика безнадзорности детей . Лондон: NSPCC.

    Google Scholar

  • Национальное общество по предотвращению жестокого обращения с детьми (NSPCC). (2016). Брифинг по ключевым обновлениям нормативных требований для школ в Англии — обеспечение безопасности детей в образовании. [В сети]. Доступно по адресу: https://www.nspcc.org.uk/what-we-do/news-opinion/summary-key-changes-keeping-children-safe-in-education-2016/ [дата обращения: 27 февраля 2018 г.] .

  • О’Рейли, Р., Лак, Л., Уилкс, Л., И Джексон, Д. (2011). Работники по защите детей: чем они занимаются. Международный журнал множественных исследовательских подходов, 5 (1), 122–138.

    Артикул Google Scholar

  • Партон, Н. (2009). Проблемы практики и знаний в социальной работе по защите детей: от «социального» к «информационному»? Обзор служб для детей и молодежи, 31 (7), 715–721.

    Артикул Google Scholar

  • Перри, Б.Д. (2001). Влияние насилия на нервную систему в детстве. В D. H. Schetky & E. P. Benedek (Eds.), Принципы и практика детской и подростковой судебной психиатрии (стр. 221–238). Вашингтон, округ Колумбия: American Psychiatric Publishing Inc.

    Google Scholar

  • Питхаус, А. и Кроули, А. (2016). Борьба с безнадзорностью детей: основные события в Уэльсе. Исследования, политика и планирование: журнал исследовательской группы по социальным услугам. (специальный выпуск о безнадзорности детей) 31 ( 1 ), стр. 25–37.

  • Практические исследования. (2015). Стратегический брифинг: набор и удержание социальных работников . Дартингтон: Исследования на практике.

    Google Scholar

  • Ричардс, Л. (2009). Обработка качественных данных: практическое руководство (2-е изд.). Лондон: Sage Publications Ltd.

    Google Scholar

  • Ричардс, К.(2017). Это большой вопрос, когда ваша работа — учить детей читать, писать и считать: опыт школьного персонала в оказании ранней помощи и защите детей. Пастырское попечение в образовании, 36 (1), 1–12.

    Google Scholar

  • Роуз Р., Смит А., Али С. и Грей Т. (2006). Расширенные услуги в школах и вокруг них в Дербишире . Нортгемптон: Педагогическая школа Нортгемптонского университета, Центр образования и исследований для лиц с особыми потребностями.

    Google Scholar

  • Законодательство о социальном обеспечении в Уэльсе. (2017a). Обзор социальных услуг и благополучия доступен по адресу: https://socialcare.wales/hub/sswbact [дата обращения: 20 июля 2017 г.].

  • Закон о социальных услугах и благополучии (Уэльс) 2014 г. (2017b) [Online]. Доступно по адресу: http://www.legislation.gov.uk/anaw/2014/4/contents [дата обращения: 15 июня 2017 г.].

  • Спенсер, Л., Ричи, Дж., & О’Коннер, В.(2003). Анализ: практики, принципы и процессы. В J. Ritchie & J. Lewis (Eds.), Практика качественных исследований: руководство для студентов и исследователей социальных наук (стр. 199–218). Лондон: Sage Publications Ltd.

    Google Scholar

  • Статистика Уэльса. 2018. Дети в реестре защиты детей местными властями, категория жестокого обращения и возрастная группа. [В сети]. Доступно по адресу: https://statswales.gov.wales/Catalogue/Health-and-Social-Care/Social-Services/Childrens-Services/Service-Provision/childrenonchildprotectionregister-by-localauthority-categoryofabuse-agegroup [Дата обращения: 5 января 2019 г. ].

  • Стивенс Р. и Лэйнг В. 2015. Сводный отчет за 2-й год валлийского проекта «Пренебрежение» за 2014–2015 годы. Доступно по адресу: http://gov.wales/docs/dhss/publications/170217summary-reporten.pdf [дата обращения: 19 июля 2017 г.].

  • Стивенсон О. (2005). Совместная работа в случаях пренебрежения: ключевые вопросы. В J. Taylor & B. Daniel (Eds.), Безнадзорность детей: практические вопросы для здравоохранения и социального обеспечения (стр. 97–112). Лондон: Издательство Джессики Кингсли.

    Google Scholar

  • Стивенсон, Л. (2017). Лидеры считают, что набор и удержание социальных работников — один из самых больших рисков, с которыми сталкиваются службы для детей. Общественная забота. Доступно по адресу: https://www.communitycare.co.uk/2017/08/04/social-worker-recruitment-retention-among-biggest-risks-facing-childrens-services-say-leaders/ [дата обращения: 24 апреля 2019].

  • Стролин, Дж. С., Маккарти, М., и Каринги, Дж. (2006). Причины и последствия текучести кадров в сфере защиты детей: текущее состояние знаний и направления на будущее. Журнал общественного благосостояния детей, 1 (2), 29–52.

    Артикул Google Scholar

  • Тан, К. М. (2008). Работа над концептуальным определением пренебрежения. Журнал Управления здравоохранения и социальных служб, 31 (3), 356–384.

    Google Scholar

  • Тейлор, Г. У., и Ашер, Дж. М. (2001). Осмысление S&M: аналитический отчет о дискурсе. Сексуальность, 4 (3), 293–314.

    Артикул Google Scholar

  • Титер Б., Девани Дж., Форрестер Д., Скурфилд Дж. И Карпентер Дж. (2017). Количественные методы исследования социальной работы: учет социальной работы . Лондон: Палгрейв.

    Забронировать Google Scholar

  • Томпсон, К. (2016). Усиление защиты детей: обмен информацией в межведомственных учреждениях .Бристоль: Policy Press.

    Забронировать Google Scholar

  • Тайт Р. (1993). Как учителя определяют жестокое обращение с детьми и реагируют на них: различие между теоретическими случаями и случаями, о которых следует сообщить. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность, 17 (5), 591–603.

    Артикул Google Scholar

  • Такер С. (2011). Слушать и верить: изучение представлений молодых людей о том, почему им не верят профессионалы, когда они сообщают о жестоком обращении и пренебрежении. Дети и общество, 25 (6), 458–469.

    Артикул Google Scholar

  • Таппер, А., Брод, Р., Эмануэль, Н., Холлингсворт, А., Хьюм, С., Ларкин, К., Тер Меер, Дж., И Сандерс, М. (2016). Команда по анализу поведения. В Принятие решений в сфере социальной защиты детей: количественный анализ данных . Лондон: Департамент образования.

    Google Scholar

  • Тернбулл, М.(2015). Информационная служба NSPCC. Больно внутри: отчет NSPCC об уроках, полученных на телефонах доверия NSPCC и ChildLine о пренебрежении . Лондон: NSPCC.

    Google Scholar

  • Конвенция Организации Объединенных Наций о правах ребенка. 1989.

  • Уолш К., Бриджсток Р., Фаррелл А., Рассафиани М. и Швейцер Р. (2008). Случай, характеристики учителя и школы, влияющие на выявление учителем случаев физического насилия и пренебрежения детьми и сообщения о них: результаты австралийского исследования Жестокое обращение с детьми и безнадзорность, 32 (10), 983–993.

    Артикул Google Scholar

  • Уорд Х., Браун, Р. и Хайд-Драйден, Г. 2014. Оценка способности родителей измениться, когда дети находятся на грани ухода: обзор текущих научных данных. Отчет об исследованиях, Центр исследований детей и семьи, Университет Лафборо. [В сети]. Доступно по адресу: https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/330332/RR369_Assessing_parental_capacity_to_change_Final.pdf [дата обращения: 28 февраля 2018 г.].

  • Уэбб Р., Вуллиами Г. (2001). Роль учителя начальных классов в защите детей. Британский журнал исследований в области образования, 27 (1), 59–77.

    Артикул Google Scholar

  • Вебстер, С. В., О’Тул, Р., О’Тул, А. В., и Люкал, Б. (2005). Завышение и занижение сведений о жестоком обращении с детьми: использование учителями профессионального усмотрения. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность, 29 (11), 1281–1296.

    Артикул Google Scholar

  • Правительство Ассамблеи Уэльса. 2006. Защита детей: совместная работа в соответствии с Законом о детях 2004 г. . [Интернет]. Доступно по адресу: http://gov.wales/docs/dhss/publications/0

    safeguardingchildrenen.pdf [дата обращения: 25 ноября 2017 г.].

  • Правительство Уэльса. 2005. Информационный пакет для службы социального обеспечения в Уэльсе. [Интернет]. Доступно по адресу: http: // gov.wales / docs / dcells / публикации / 150130-индукционный-пакет-для-образования-благосостояния-услуг-в-Уэльсе-en.pdf [дата обращения: 16 августа 2017 г.].

  • Правительство Уэльса. (2015). Обеспечение безопасности учащихся: роль местных властей, органов управления и владельцев независимых школ в соответствии с Законом об образовании 2002 г. . Уэльс: Правительство Уэльса. [В сети]. Доступно по адресу http://gov.wales/docs/dcells/publications/150114-keeping-learners-safe.pdf [дата обращения: 23 ноября 2016 г.

    Google Scholar

  • Правительство Уэльса.(2017). Местные органы власти в Уэльсе, 2016 г. [Онлайн]. Доступно по адресу: http://gov.wales/docs/statistics/2016/161129-local-authority-child-protection-registers-2016-en.pdf [дата обращения: 22 мая 2017 г.].

  • Венгер, Э., Макдермотт, Р., и Снайдер, В. (2004). Руководство по управлению знаниями: Практические сообщества . Бостон: Издательство Гарвардской школы бизнеса.

    Google Scholar

  • Уитни, Б.(1993). Закон о детях и школах . Лондон: Коган Пейдж.

    Google Scholar

  • Уильямс, К. (2011). Социальная политика для практики социального обеспечения в децентрализованном Уэльсе (2-е изд.). Бирмингем: Venture Press.

    Google Scholar

  • Зеллман, Г. Л., и Антлер, С. (1990). Уполномоченные репортеры и CPS: исследование в отчаянии. Общественное благосостояние, 48 (1), 30–37.

    Google Scholar

  • Злотник, Дж. Л., Де Панфилис, Д., Дайнинг, К., и МакДермотт, М. (2005). Факторы, влияющие на удержание сотрудников службы защиты детей: систематический обзор исследований . Вашингтон: Институт развития исследований в области социальной работы.

    Google Scholar

    • Профилактика детской безнадзорности

    Что такое детская безнадзорность?

    Отсутствие заботы о детях происходит, когда основные потребности детей не удовлетворяются должным образом, что приводит к фактическому или потенциальному ущербу.Основные потребности включают в себя достаточное питание, одежду, образование, медицинское обслуживание, воспитание и эмоциональную поддержку, а также жилье.

    Отсутствие заботы о детях — наиболее распространенная форма жестокого обращения. Хотя он широко распространен и иногда опасен для жизни, его часто трудно идентифицировать. Существуют разные виды пренебрежения:

    • Отсутствие физического ухода : Потребность ребенка в достаточном питании, одежде, присмотре, жилище или защите от окружающей среды не удовлетворяется должным образом.
    • Отсутствие медицинской помощи : ребенок не получает надлежащей медицинской, психической или стоматологической помощи.
    • Надзорное пренебрежение или ненадлежащий надзор: Ребенок находится под ненадлежащим присмотром или подвергается опасностям.
    • Пренебрежение образованием : Ребенок школьного возраста не получает соответствующих образовательных услуг, включая специальные образовательные услуги, если это необходимо. Домашнее обучение не следует рассматривать как пренебрежение образованием.
    • Эмоциональное пренебрежение : ребенок не получает адекватной эмоциональной поддержки, заботы или привязанности.
    • Отсутствие заботы об окружающей среде: Ребенок живет в небезопасном районе, где у него / нее ограниченные возможности или ресурсы и он может подвергаться экологическим опасностям.

    Нет единственной причины пренебрежения. Вместо этого обычно есть несколько взаимодействующих участников на уровне ребенка, родителя и сообщества. Примеры способствующих факторов семейного риска включают ребенка с ограниченными возможностями и родителей с низкими интеллектуальными способностями или ограниченными знаниями о развитии ребенка. К факторам риска, связанным с отсутствием заботы о детях, относятся безработица среди родителей и отсутствие поддержки со стороны общества, а также бремя бедности. Важно отметить, что позитивные отношения, включая качественное воспитание и заботу, являются факторами защиты от пренебрежения детьми.

    Жестокое обращение (ребенок): предотвращение жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы

    Введение

    Жестокое обращение с детьми и подростками — проблема, которая выходит далеко за рамки жертв и преступников, непосредственно затронутых таким поведением. Это влияет на жизнь специалистов, которым поручено заботиться о здоровье и благополучии семей и детей, а также государственных чиновников и частных лиц, которым небезразлично качество жизни в своих общинах.Жестокое обращение с детьми подрывает социальный капитал и социальную сплоченность, связывающую сообщества. Любой эффективный подход к предотвращению жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них должен учитывать комплексные причины проблемы, а также разнообразные интересы и потребности, представляемые каждым, кого она затрагивает. 1

    Тема

    Наряду с усилиями по совершенствованию систем выявления и лечения детей, подвергшихся жестокому обращению, и семей, подвергающихся жестокому обращению, профилактику следует рассматривать как часть комплексного подхода к общей проблеме жестокого обращения с детьми в странах и сообществах.Чрезмерный упор на выявление и защиту иногда отвлекает внимание от стратегий первичной профилактики, направленных на оказание поддержки и помощи семьям, находящимся в бедственном положении или не функционирующим эффективно. 2

    Существует множество подходов к предотвращению жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы, от уровня отдельных родителей и детей до общества в целом. 3 Исследователи и практикующие специалисты из разных областей разработали различные схемы для характеристики профилактических мероприятий в этой области.Возможно, двумя наиболее известными рамками являются модель экологического развития и модель общественного здравоохранения. 4,5,6 В последних отчетах Всемирной организации здравоохранения, таких как Отчет о консультациях по предотвращению жестокого обращения с детьми 7 и Всемирный доклад о насилии и здоровье, 8 , обсуждаются усилия по предотвращению жестокого обращения с детьми и безнадзорности со стороны международная перспектива, включая рекомендации в отношении необходимых действий со стороны правительств, медицинских работников, преподавателей и юристов и других групп, инвестирующих в предотвращение жестокого обращения и отсутствия заботы.

    Контекст исследования

    Профилактические программы, особенно те, в которых была проведена определенная адекватная оценка, в основном были сосредоточены на вторичных или третичных мероприятиях с семьями из группы риска или жертвами и виновниками жестокого обращения и отсутствия заботы. Меньше хорошо продуманных и оцененных мер первичной профилактики.

    Ключевые вопросы исследования

    Ключевые вопросы исследования включают определение эффективных подходов к профилактике на уровне сообщества, школы, системы здравоохранения и семьи.Разработка теоретически обоснованных вмешательств и их оценка в рамках строгих исследовательских планов — постоянные проблемы. Остаются ключевые вопросы относительно роли контекста сообщества, а также индивидуальных характеристик ребенка и семьи, которые могут повлиять на эффективность программ профилактики.

    Последние результаты исследований

    Универсальные меры первичной профилактики, включающие общественное просвещение и информационные кампании, представляют собой важные инструменты для повышения осведомленности общественности о проблеме жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы, для усиления общественных стандартов в отношении ухода за детьми и для сбора средств для общественных инициатив, а также как средство оказание общественного давления на государственные органы с целью выработки политики и программ, направленных на поддержку здорового развития детей.Родители часто становятся объектами образовательных кампаний. Например, широкая кампания по повышению осведомленности общественности в США была сосредоточена на синдроме тряски ребенка. 9 Мультимедийная кампания в Нидерландах в начале 1990-х годов была направлена ​​на расширение раскрытия информации жертвами и взрослыми, ухаживающими за детьми. 8,10 В него входили телевизионные документальные фильмы, короткометражные фильмы и рекламные ролики и радиопрограмма, а также печатные материалы, такие как плакаты и буклеты. Результатом стало увеличение количества звонков в Национальную службу поддержки детей.

    Возможно, наиболее широко используемые подходы к предотвращению жестокого обращения с детьми включают попытки оказать прямую поддержку семьям и улучшить практику воспитания детей. Некоторые из них представляют собой универсальные подходы, нацеленные на широкую группу родителей (например, политика совместного проживания в больницах для всех родителей, имеющих детей), но многие из них являются целевыми программами, разработанными для родителей, которые, как считается, подвергаются некоторому риску из-за плохой практики воспитания. Наиболее многообещающие подходы обращаются к множеству факторов риска плохого воспитания и используют различные виды поддержки (информация, эмоциональная поддержка и материальная помощь). 11 Такие программы могут даже не называться программами предотвращения жестокого обращения с детьми и безнадзорности, а в более широком смысле — программами «поддержки семьи и образования» или «раннего вмешательства». 12

    Один из подходов, которому в последние годы уделяется значительное внимание, — это программы посещения на дому для молодых родителей. Растущее количество исследований указывает на ряд преимуществ хорошо разработанных и хорошо организованных программ посещения на дому как для детей, так и для родителей, особенно программ с участием медсестер в качестве посетителей. 13,14,15 Посещение молодых родителей на дому хорошо подходит в качестве стратегии предотвращения жестокого обращения с детьми. 16 Он предназначен для родителей из группы высокого риска, которым не хватает навыков или уверенности для участия в официальных условиях обслуживания или которые могут быть неспособны или не желают посещать групповые собрания. Он основан на особом внимании, уделяемом заботливым, непредвзятым взрослым в знакомой и комфортной обстановке для родителей. Посетители на дому также имеют возможность непосредственно наблюдать факторы в доме и семье, которые могут поставить под угрозу эффективное воспитание детей и подвергнуть детей риску (например,грамм. небезопасные физические условия).

    Наибольшее доверие к конкретным моделям посещения на дому можно дать тем, которые дали результаты клинических испытаний, включающих случайное распределение семей по условиям лечения и контроля. Например, в экспериментальном исследовании посещения медсестрами на дому в полусельском сообществе (Эльмира, Нью-Йорк, США), матери из группы риска (молодые, бедные и незамужние) посещались медсестрами во время беременности и до тех пор, пока их детям не исполнилось два года. лет (в среднем 32 посещения).Жестокое обращение с детьми выявлялось значительно реже в семьях, посещаемых медсестрами за 15-летний период. 17

    Несмотря на столь многообещающие результаты небольшого числа экспериментальных исследований посещения на дому, также очевидно, что услуги посещения на дому сами по себе не могут удовлетворить все потребности семей из группы риска с маленькими детьми. Эти услуги, скорее всего, будут успешными в сочетании с рядом услуг по профилактике и вмешательству в общинах, такими как высококачественный уход за детьми. 15, 18

    Школы являются важным местом для усилий по предотвращению жестокого обращения с детьми. Учителя играют решающую роль в раннем выявлении детей, подверженных риску жестокого обращения. Школьные программы также являются одной из наиболее широко используемых профилактических стратегий. Были разработаны и оценены несколько учебных программ, предназначенных для детей младшего возраста, в которых основное внимание уделяется предотвращению сексуального насилия и похищений. 19,20,21 Подходы обычно включают некоторую комбинацию видео, печатных материалов и инструкций взрослых.Некоторые программы пытались привлечь родителей, включая родительские собрания и отправку материалов домой. 22

    Образовательные мероприятия, особенно те, которые используют конкретные концепции и интерактивный опыт, включающий репетиции и моделирование, могут быть эффективными в улучшении знаний детей, оцениваемых посредством интервью с использованием ролевых игр или гипотетических ситуаций и виньеток. Дети старшего возраста (например, от 10 до 12 лет), как правило, усваивают и запоминают больше информации, чем дети младшего возраста (например,грамм. от четырех до пяти лет). 19 Немногие исследования, даже с участием родителей, измеряли или демонстрировали влияние на прямое снижение сексуального насилия над детьми. Одно национальное исследование в США показало, что участие в программах предотвращения нападений не было связано со снижением частоты виктимизации или травм, хотя было связано с большой вероятностью того, что дети раскроют информацию о виктимизации, а не обвинят себя. 23

    Медицинские работники, оказывающие непосредственное обслуживание детям и семьям, могут сыграть несколько важных ролей в предотвращении жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них.Две основные профилактические функции (по сравнению с медицинским управлением последствиями жестокого обращения или вторичной профилактикой) для поставщиков первичной медико-санитарной помощи 24 : (1) тщательная оценка домашней среды для выявления изменяемых и немодифицируемых факторов риска плохого обращения например, свидетельства социальной изоляции и отсутствия социальной поддержки; и (2) осведомленность медицинских работников о триггерных ситуациях, которые могут способствовать инцидентам жестокого обращения, таких как плач и приучение к туалету.В педиатрических учреждениях дополнительные услуги могут быть предоставлены специалистами по развитию детей и по поддержке родителей. Это подход, принятый программой «Шаги к здоровью для детей младшего возраста», частично поддерживаемой Американской академией педиатрии. 25

    Выводы

    Всемирный доклад ВОЗ о насилии и здоровье 8 предлагает несколько рекомендаций в отношении действий, которые должны быть предприняты правительствами, исследователями, медицинскими и социальными работниками, неправительственными организациями и другими лицами, заинтересованными в предотвращении жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них. .Это подкрепляет многие рекомендации, содержащиеся в Докладе ВОЗ о консультациях по профилактике жестокого обращения с детьми. 7 Более качественные исследования — ключ к повышению эффективности профилактических мероприятий. Во многих странах до сих пор нет адекватных систем для отслеживания случаев жестокого обращения и отсутствия заботы. Необходимы более точные данные, которые документируют бремя жестокого обращения с детьми для здоровья в каждой стране, а также факторы риска и защитные факторы, существующие системы реагирования на известные случаи и оценку усилий по профилактике. Помимо улучшения сбора официальных отчетов, необходимы периодические опросы населения, проводимые академическими учреждениями, системами здравоохранения или неправительственными организациями.Насколько это возможно, существующие методы измерения жестокого обращения и его последствий следует использовать в разных странах, чтобы можно было проводить межкультурные сравнения и исследовать причины культурных различий в жестоком обращении с детьми и пренебрежении им. 26

    Последствия

    Обучение по вопросам жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы должно развиваться в рамках соответствующих дисциплин, особенно в области здравоохранения, образования, социальной работы и юриспруденции. Эти специалисты, которые работают непосредственно с детьми и семьями из групп риска, могут также работать над привлечением ресурсов для более широких профилактических мероприятий, а также отстаивать политику правительства, направленную на защиту детей и поддержку родителей.

    Правительствам следует оказывать необходимую поддержку населению, чтобы гарантировать наличие эффективных, действенных и безопасных систем реагирования на жестокое обращение и детей, оставшихся без присмотра, а также инициировать и поддерживать профилактические меры. Сюда входят усилия по улучшению реагирования больниц и клиник на детей, подвергшихся жестокому обращению и оставшихся без присмотра, а также усилия по совершенствованию системы уголовного правосудия. Предупреждение жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы должно быть включено в национальную политику, цели, программы и бюджеты общественного здравоохранения.

    Хотя были разработаны и опробованы многие подходы к предотвращению жестокого обращения с детьми и пренебрежения заботой, сравнительно немногие из них прошли тщательную оценку. Как в развитых, так и в развивающихся странах существует большая потребность в том, чтобы профилактические меры тщательно оценивались на предмет их эффективности. В более долгосрочной перспективе политическая и социальная воля к профилактическим усилиям может быть подорвана, если будут введены неэффективные подходы и будет продемонстрирован незначительный прогресс в предотвращении новых случаев жестокого обращения.

    Комплексный подход к предотвращению жестокого обращения и отсутствия заботы потребует множества скоординированных усилий в различных секторах общества. В конечном итоге, однако, наиболее эффективные подходы будут направлены на устранение коренных причин жестокого обращения путем решения проблем бедности, жилья, занятости, школ, здравоохранения и других общинных и районных систем, которые создают финансовый, человеческий и социальный капитал 27 и поддерживают родителей в работе по воспитанию маленьких детей.

    Благодарность: Этот краткий обзор был адаптирован из следующей статьи: Eckenrode, J., & Рунян, Д. К. (в печати) Предупреждение жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них. Annales Nestle.

    Список литературы

    1. Национальный исследовательский совет. Понимание жестокого обращения с детьми и пренебрежения . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 1993.
    2. Melton GB, Barry FD. Защита детей от жестокого обращения и пренебрежения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 1994.
    3. Wolfe DA. Жестокое обращение с детьми: последствия для детского развития и психопатологии .2-е издание. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications; 1999.
    4. Бельский Ю. Этиология жестокого обращения с детьми: экологический анализ развития. Психологический бюллетень 1993; 114 (3): 413-434.
    5. Бронфенбреннер У. Экология семьи как контекст человеческого развития: перспективы исследования. Психология развития 1986; 22 (6): 723-742.
    6. Чиккетти Д., Линч М. К экологической / транзакционной модели насилия в сообществе и жестокого обращения с детьми: последствия для развития детей. Психиатрия 1993; 56 (1): 96-118.
    7. Всемирная организация здравоохранения. Всемирный доклад о насилии и здоровье . Женева, Швейцария: Всемирная организация здравоохранения; 2002.
    8. Всемирная организация здравоохранения. Отчет консультации по профилактике жестокого обращения с детьми и безнадзорности, 29–31 марта, Женева . Женева, Швейцария: Всемирная организация здравоохранения; 1999. Документ WHO / HSC / PVI / 99.1.
    9. Duhaime A, Christian CW, Rorke LB, Zimmerman RA. Неслучайная травма головы у младенцев: «синдром тряски младенца». Новая Англия Медицинский журнал 1998; 338 (25): 1822-1829.
    10. Hoefnagels C, Mudde A. Средства массовой информации и раскрытие информации о жестоком обращении с детьми с точки зрения вторичной профилактики: претворение идей в жизнь. Жестокое обращение с детьми и пренебрежение 2000; 24 (8): 1091-1011.
    11. Томпсон РА. Предотвращение жестокого обращения с детьми с помощью социальной поддержки . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications; 1995.
    12. Weiss HB, Jacobs FH. Оценка семейных программ .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Алдин де Грюйтер; 1988.
    13. Олдс Д.Л., Кицман Х. Обзор исследований посещения беременных женщин и родителей маленьких детей на дому. Будущее детей 1993; 3 (3): 53-92.
    14. Gomby DS, Culross PL, Behrman RE. Посещение на дому: недавние оценки программ, анализ и рекомендации. Будущее детей 1999; 9 (1): 4-26.
    15. Американская академия педиатрии, Совет по здоровью детей и подростков. Роль программ посещения на дому в улучшении здоровья детей и семей. Педиатрия 1998; 101 (3 pt 1): 486–489.
    16. Олдс DL, Хендерсон CR. Предупреждение жестокого обращения. В: D. Cicchetti, V. Carlson, eds. Жестокое обращение с детьми . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 1989: 722-763.
    17. Olds DL, Eckenrode J, Henderson CR, Kitzman H, Powers J, Cole R, Sidora K, Morris P, Pettitt LM, Luckey D. Долгосрочные последствия посещения дома для материнской жизни и жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них: 15- год наблюдения за рандомизированным исследованием. JAMA — Журнал Американской медицинской ассоциации 1997; 278 (8): 637-643.
    18. Weiss HB. Визиты на дом: необходимо, но недостаточно. Будущее детей 1993; 3 (3): 113-128.
    19. MacMillan HL, MacMillan JH, Offord DR, Griffith L, MacMillan A. Первичная профилактика сексуального насилия над детьми: критический обзор Часть II. Журнал детской психологии и психиатрии 1994; 35 (5): 857-876.
    20. Davis MK, Gidycz CA. Программы предотвращения сексуального насилия над детьми: метаанализ. Журнал клинической детской психологии 2000; 29 (2): 257-265.
    21. Rispens J, Aleman A, Goudena PP. Предотвращение виктимизации сексуального насилия над детьми: метаанализ школьных программ. Жестокое обращение с детьми и пренебрежение 1997; 21 (10): 975-987.
    22. Conte JR, Rosen C, Saperstein L. Анализ программ по предотвращению сексуальной виктимизации детей. Журнал первичной профилактики 1986; 6 (3): 141-155.
    23. Финкельхор Д., Асдигиан Н., Дзюба-Лезерман Дж. Программы профилактики виктимизации для детей: последующее наблюдение. Американский журнал общественного здравоохранения 1995; 85 (12): 1684-1689.
    24. Theordore AD, Runyan DK. Программа медицинских исследований жестокого обращения с детьми: переговоры о следующих шагах. Педиатрия 1999; 104 (1 pt 2): 168-177.
    25. Цукерман Б., Каплан-Санофф М., Паркер С., Таафф Янг К. Программа «Шаги к здоровью для детей младшего возраста». От нуля до трех 1997; 17 (6): 20-25.
    26. Schwartz-Kenney BM, McCauley M, Epstein MA. Жестокое обращение с детьми: глобальный взгляд. Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Press; 2001.
    27. Runyan DK, Hunter WM, Socolar RRS, Amaya-Jackson L, English D, Landsverk J, Dubowitz H, Browne DH, Bangdiwala SI, Mathew RM.Дети, которые преуспевают в неблагоприятной окружающей среде: отношение к социальному капиталу. Педиатрия 1998; 101 (1): 12-18.

    Существующие доказательства и направления на будущее — Стипендии Нью-Йоркского университета

    TY — JOUR

    T1 — Раннее предотвращение физического насилия над детьми и отсутствия заботы

    T2 — Существующие доказательства и направления на будущее

    AU — Guterman, Neil B.

    PY — 1997

    Y1 — 1997

    N2 — Подходы к раннему вмешательству для предотвращения физического насилия над детьми и пренебрежения заботой являются многообещающими, стремясь предотвратить проблему до того, как она когда-либо возникнет, и с самого начала способствуют позитивному воспитанию.В этой статье синтезируется быстро расширяющаяся эмпирическая база по ранней профилактике, исследуется поддержка, лежащая в основе общей эффективности этого метода, и направления, которые он обеспечивает для определения оптимальных стратегий профилактики. 18 контролируемых исследований в этой области раскрывают многообещающую, но сложную картину успешных планов вмешательства. Несколько новых тенденций указывают на: (а) важную роль поддержки родителей в образовании, (б) важность установления связи между семьями с помощью формальной и / или неформальной поддержки, (в) важность сочетания долгосрочных вмешательств и тех, которые используют парапрофессиональных помощников с степень интенсивности обслуживания от умеренной до высокой, (d) клиническое преимущество для программ, которые используют универсальные процедуры приема по сравнению с программами, которые проверяют психосоциальный риск, и (e) важность санитарного просвещения для снижения рисков жестокого обращения, связанных с медицинскими показателями.Кроме того, в обзоре указывается ряд важных направлений для разработки и изучения будущих программ, особенно в отношении адекватного решения проблемы родительского бессилия в сочетании с физическим насилием и риском пренебрежения.

    AB — Подходы к раннему вмешательству для предотвращения физического насилия и пренебрежения детьми имеют большие перспективы, поскольку они направлены на предотвращение проблемы до того, как она когда-либо возникнет, и с самого начала способствуют позитивному воспитанию детей. В этой статье синтезируется быстро расширяющаяся эмпирическая база по ранней профилактике, исследуется поддержка, лежащая в основе общей эффективности этого метода, и направления, которые он обеспечивает для определения оптимальных стратегий профилактики.18 контролируемых исследований в этой области раскрывают многообещающую, но сложную картину успешных планов вмешательства. Несколько новых тенденций указывают на: (а) важную роль поддержки родителей в образовании, (б) важность установления связи между семьями с помощью формальной и / или неформальной поддержки, (в) важность сочетания долгосрочных вмешательств и тех, которые используют парапрофессиональных помощников с степень интенсивности обслуживания от умеренной до высокой, (d) клиническое преимущество для программ, которые используют универсальные процедуры приема по сравнению с программами, которые проверяют психосоциальный риск, и (e) важность санитарного просвещения для снижения рисков жестокого обращения, связанных с медицинскими показателями.

    No related posts.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *