Рефлексия определение в психологии: Рефлексия. Что такое «Рефлексия»? Понятие и определение термина «Рефлексия» – Глоссарий

Содержание

рефлексия — это… Что такое рефлексия?

(от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие Р. возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Р. Декарт отождествлял Р. со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и Р., трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств). Эта трактовка Р. стала главной аксиомой интроспективной психологии. В этих представлениях неадекватно преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний. Р. в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом — лицом или общностью — того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Р. — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма Р. — предметно-рефлексивные отношения. В сложном процессе Р. даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. P., таким образом, — это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием к-рого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга. Традиция исследований Р. в западной социальной психологии восходит к работам Д. Холмса, Т. Ньюкома и Ч. Кули и связана с экспериментальным изучением диад — пар субъектов, включенных в процесс взаимодействия в искусственных, лабораторных ситуациях. Отечественные исследователи (Г. М. Андреева и др.) отмечают, что для более глубокого понимания Р. ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более сложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью.

Важность рефлексии для психолога

«Познай самого себя, и ты познаешь мир», — гласят слова, написанные над входом в храм. Тысячи людей входили в этот храм каждый день многие годы, но только один человек обратил на них внимание и понял их глубинный смысл, и этим человеком был Сократ.

Эту нетленную фразу необходимо сделать эпиграфом к любому учебнику по психологии, чтобы человек, который хочет быть психологом, который хочет изучать человеческую психику, раскрыть тайны ее существования, который хочет врачевать людские души, постоянно помнил о том, что в первую очередь он должен познать самого себя.

Способность, которая позволяет человеку понять, познать, услышать, почувствовать самого себя, называется

рефлексия. С латинского «рефлексия» дословно переводится как «обращение назад» или «отражение». Рефлексия — это первая необходимая способность для человека, который хочет стать хорошим психологом.
 
Можно выделить, как минимум, три значения рефлексии в профессии психолога:

  1. Первое значение рефлексии раскрывается в процессе обучения психологии. Первоначально любая психологическая теория, психологический термин, понятие, описанная закономерность может быть понята только через анализ того, как эта теория, термин или понятие отражается в собственной жизни человека. Без понимания того, как это бывает у меня, без проживания изучаемого невозможно осознать и в полной мере понять, как это бывает вообще.
  2.  

  3. Второе значение рефлексии плавно вытекает из первого: если я не знаю себя, я не знаю никого. Чтобы понять конкретного человека, в будущем — клиента, необходимо сначала понимать и чувствовать, как это бывает у меня. Рефлексия — это необходимая основа для эмпатии; эмпатия, в свою очередь, — необходимая основа для эффективной работы психолога.
  4.  

  5. И третье, самое важно и сложное по своим механизмам и следствиям значение рефлексии. С помощью рефлексии, умения понимать, что сейчас происходит со мной, психолог способен понять, что происходит с клиентом, что происходит в отношениях с клиентом, способен понять причины происходящего и отделить важное от второстепенного, отделить своё от чужого, отделить профессиональное от личного.

 
Любой психолог, чтобы хорошо выполнять свою работу, с необходимостью должен вырастить в себе внутреннего наблюдателя, субличность, функцией которой является единственно рефлексия, то есть способность видеть, чувствовать, отражать те события, которые происходят в мире внутреннем и в мире внешнем.

Рефлексия | | Наша Психология

Рефлексия (от лат. reflexio — «обращение назад») — направление внимания и размышление человека о своих собственных мыслях, эмоциях, поступках, опыте, состоянии, мировоззрении.

Почему «обращение назад»?

Потому, что наше сознание обычно направлено на объект или процесс во внешнем мире. А «назад» – это рассмотрение своего внутреннего мира, того, как я думаю, какие переживаю чувства, почему веду себя так, а не иначе.

Джон Локк, английский философ, писал, что если источником наших знаний о внешнем мире являются органы чувств, то источник знаний о внутреннем мире (внутреннем опыте) – это именно рефлексия.

Близкие по смыслу понятия – самоотчет, самоанализ, интроспекция.

Ни у животных, ни у маленьких детей рефлексии нет, это способность взрослого человека. И способность очень важная.

Именно благодаря рефлексии мы можем выявить у себя предвзятые, ошибочные, иррациональные суждения, мешающие нам жить взгляды и установки – и пересмотреть их, заменив на новые.

Примеры глубокой и неглубокой рефлексии

Рефлексия бывает различной глубины. «Напрасно я решила, что мой новый начальник – тиран и деспот, это мне показалось, на самом деле он строгий, педантичный, но не злой» – вот пример неглубокой, но очень полезной рефлексии.

«Возможно, я почему-то изначально думаю о людях плохо» – это уже начало самоанализа. «Вероятно, я до сих пор нахожусь под влиянием взглядов мамы, которая критиковала отца и других родственников» – еще более глубокий уровень рефлексии.

По мнению замечательного психолога, педагога, мыслителя Ю. М. Орлова, через рефлексию своей Я-концепции (совокупности представлений о себе) происходит поиск человеком своей индивидуальности.

Огромное значение рефлексии для саморазвития и личностного роста придавали такие выдающиеся психологи, как Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн.

Изначально понятие рефлексии возникло в философии и означало обращение внимания человека на то, что происходит в его сознании.

Размышления о рефлексии мы встречаем в трудах великих философов; о ней писали Декарт, Локк, Лейбниц, Кант, Гегель, Фихте, Гуссерль и многие другие. Это неудивительно, ведь в сфере философии рефлексия направлена на осмысление основ науки, искусства, культуры, религии, самой философии.

Человек, склонный к рефлексии, часто задумывается о том, что он собой представляет, хорошие ли он совершает поступки и почему. Соответствуют ли его представления о себе, о других людях, о мире тому, что есть на самом деле.

Размышлять над такими вопросами полезно, однако и здесь все хорошо в меру: человек, чрезмерно углубленный в рефлексию, и сам не находит покоя в душе, и часто создает проблемы своим близким.

Виды рефлексии

Рефлексия как инструмент познания применима в самых разных сферах.

  • 1. Интеллектуальная рефлексия
    Означает размышление о своих мыслях, когнитивных процессах.
  • 2. Коммуникативная рефлексия
    Позволяет проанализировать наше общение, отношение к собеседнику.
  • 3. Личностная рефлексия
    Направлена на осознание своих индивидуальных особенностей, представлений о себе.

Зачем она нам нужна?

С помощью рефлексии человек оказывается способен корректировать ход своих мыслей, планировать и контролировать мышление (знаменитое «Я подумаю об этом завтра!»), оценивать достоверность и логическую взаимосвязанность возникающих мыслей.

Одна из самых важных задач, которая решается с помощью рефлексии, – это поиск выхода из тупиковых ситуаций. Именно благодаря рефлексии человек занимает позицию наблюдателя, как бы приподнимается над проблемной ситуацией и над теми способами, с помощью которых он пытался решить проблему.

Внеся поправки в применяемые методы или в исходные предпосылки, он видит ситуацию по-новому, действует иначе – и выходит из тупика.

Важную функцию выполняет рефлексия и в межличностном общении. Например, если у вас сложилось определенное представление о человеке, а он вдруг проявляет новые, незнакомые для вас качества, то включается рефлексия и ваше представление об этом человеке корректируется.

Рефлексия в психотерапии

Сфера, где рефлексия имеет важнейшее значение, – это психотерапия и психологическое консультирование. С помощью специалиста клиент проводит огромную рефлективную работу. Он осознает свои стереотипы, предвзятые умозаключения, взятые из детства модели поведения, позаимствованные от взрослых принципы и убеждения – и пересматривает их.

Знаменитая надпись на храме Аполлона в Дельфах гласила: «Познай самого себя!» Значит, суть и важность рефлексии понимали еще мудрецы в Древней Греции.

Я и Другой: отраженные в биографической рефлексии

Литература

Сапогова Е.Е. Экзистенциальная психология взрослости. М.: Смысл, 2013. 760 с.

Гришина Н.В. Психологическое благополучие в экзистенциальном понимании: эмпирические особенности // Психологические исследования. 2016. Т. 9, № 48. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2016v9n48/1312-grishina48.html (дата обращения: 02.07.2018).

Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. 424 с.

Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1983. 24 с.

Семенов И.Н. Исследовательские направления инновационной психологии рефлексии в высшей школе экономики // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2012. Т. 9, № 3. С. 37–57.

Мухина В.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений. 10-е изд. М.: Академия, 2006. 608 c.

Birren J.E., Deutschman D.E. Guiding autobiography groups for older adults: Exploring the Fabric of Life. Baltimor; London: The John Hopkins University Press, 1991. 208 p.

Staudinger U.M. Life reflection: A social-cognitive analysis of life review // Review of General Psychology. 2001. Vol. 5, N 2. P. 148–160.

Habermas T., Paha C. The development of coherence in adolescents’ life narratives // Narrative Inquiry, 2001. N 11. Р. 35–54.

Exploring existential meaning: Optimizing human development across the life span / eds G.T.Reker, K.Chamberlain. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2000. 358 р.

Нуркова В.В., Днестровская М.В., Михайлова К.С. Культурный жизненный сценарий как динамическая семантическая структура (ре)организации индивидуального жизненного опыта // Психологические исследования. 2012. T. 5, № 25. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n25/734-nourkova25.html (дата обращения: 01.05.2014).

Клементьева М.В. Биографическая рефлексия как ресурс саморазвития взрослых людей // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12, № 1. С. 14–23.

Клементьева М.В. Рефлексивные ресурсы преодоления кризисов жизни во взрослости // Человек в условиях неопределенности: сб. науч. тр.: в 2-х т. / под ред. Е.В.Бакшутовой, О.В.Юсуповой, Е.Ю.Двойниковой. Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2018. Т. 1. С. 157–161.

Клементьева М.В. Понятие биографической рефлексии и методика ее оценки // Культурноисторическая психология. 2014. Т. 10, № 4. С. 80–93.

Клементьева М.В. Исследование рефлексии жизненного пути на материале создания автобиографического нарратива // Культурно-историческая психология. 2012. № 3. С. 30–39.

References

Sapogova E.E. Ekzistentsial’naia psikhologiia vzroslosti [Existential psychology of adulthood]. Moscow, Smysl Publ., 2013. 760 p. (In Russian)

Grishina N.V. Psikhologicheskoe blagopoluchie v ekzistentsial’nom ponimanii: empiricheskie osobennosti [Existential approach to well-being: empirical characteristics]. Psikhologicheskie issledovaniia [Psychological Studies], 2016, vol. 9, no. 48. Available at: http://psystudy.ru/index.php/num/2016v9n48/1312- grishina48.html (accessed: 02.07.2018). (In Russian)

Karpov A.V. Psikhologiia refleksivnykh mekhanizmov deiatel’nosti [Psychology of reflexive mechanisms of activity]. Moscow, IP RAN Publ., 2004. 424 p. (In Russian)

Gutkina N.I. Lichnostnaia refleksiia v podrostkovom vozraste. Authoref. dis. … kand. psihol. nauk [Personal reflection in adolescence. Thesis of PhD]. Mosсow, 1983. 24 p. (In Russian)

Semenov I.N. Issledovatel’skie napravleniia innovatsionnoi psikhologii refleksii v vysshei shkole ekonomiki [Research Directions in the Innovative Psychology of Reflexion in the Higher School of Economics]. Psikhologiia. Zhurnal Vysshei shkoly ekonomiki [Psychology. The Journal of the Higher School of Economics], 2012, vol. 9, no. 3, pp. 37–57. (In Russian)

Muhina V.C. Vozrastnaia psikhologiia. Fenomenologiia razvitiia [Age-related psychology. Phenomenology of development]: uchebnik dlia stud. vyssh. ucheb. zavedenii. 10th ed. Moscow, Akademiia Publ., 2006. 608 p. (In Russian)

Birren J.E., Deutschman D.E. Guiding autobiography groups for older adults: Exploring the Fabric of Life. Baltimor, London, The John Hopkins University Press, 1991. 208 p.

Staudinger U.M. Life reflection: A social-cognitive analysis of life review. Review of General Psychology, 2001, vol. 5, no. 2, pp. 148–160.

Habermas T., Paha C. The development of coherence in adolescents’ life narratives. Narrative Inquiry, 2001, no. 11, pp. 35–54.

Exploring existential meaning: Optimizing human development across the life span. Eds G.T.Reker, K.Chamberlain. Thousand Oaks, CA, Sage Publications, 2000. 358 р.

Nourkova V.V., Dnestrovskaya M.V., Mikhailova K. S. Kul’turnyi zhiznennyi stsenarii kak dinamicheskaia semanticheskaia struktura (re)organizatsii individual’nogo zhiznennogo opyta [Cultural life script as a dynamic semantic structure of autobiographical experience (re)organization]. Psikhologicheskie issledovaniia [Psychological Studies], 2012, vol. 5, no. 25. Available at: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n25/734-nourkova25.html (accessed: 01.05.2014). (In Russian)

Klement’eva M.V. Biograficheskaia refleksiia kak resurs samorazvitiia vzroslykh liudei [Biographical Self-Reflection as a Resource for Personal Development in Adults]. Kul’turno-istoricheskaia psikhologiia [Cultural-Historical Psychology], 2016, vol. 12, no. 1, pp. 14–23. (In Russian)

Klement’eva M.V. Refleksivnye resursy preodoleniia krizisov zhizni vo vzroslosti [Reflexive resources to overcome the crises of life in adulthood]. Chelovek v usloviiakh neopredelennosti [Man in conditions of uncertainty]: sbornik nauchnyh trudov: v 2 t. Eds E.V.Bakshutova, O.V.Yusupova, E.Y.Dvojnikova. Samara, Samar. gos. tekhn. un-t Publ., 2018, vol. 1, pp. 157–161. (In Russian)

Klement’eva M.V. Poniatie biograficheskoi refleksii i metodika ee otsenki [On the Concept of Biographical Self-Reflection and Its Assessment]. Kul’turno-istoricheskaia psikhologiia [Cultural-Historical Psychology], 2014, vol. 10, no. 4, pp. 80–89. (In Russian)

Klement’eva M.V. Issledovanie refleksii zhiznennogo puti na materiale sozdaniia avtobiograficheskogo narrativa [Reflecting on Life though Autobiographical Narrative: Exploring the Perspectives]. Kul’turno-istoricheskaia psikhologiia [Cultural-Historical Psychology], 2012, no. 3, pp. 30–39. (In Russian)

О путях описания психологических механизмов рефлексии

А.А. Тюков

Психологи, решающие задачи управления психическим развитием личности, подошли к решению наиболее сложных проблем, тесно связанных с объяснением специфически человеческих форм бытия. Одной из них является проблема анализа явлении рефлексии. Так, С. Л. Рубинштейн с появлением рефлексии связывает особый способ существования человека и его отношения к миру: «…Она (рефлексия.— А. Т.) как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы… С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни» [1, с. 351—352]. Свойство рефлексивности деятельности, мышления, сознания и личности в психологии рассматривается при анализе опосредованное™ и произвольности человеческого поведения, осознанности и системности высших психических функций [2]. С явлениями рефлексии связываются формирование теоретического мышления у человека и его обращение к основаниям своих собственных действий [3; 4, с. 17—19]. Различение жизнедеятельности субъекта и «действующего «Я», с одной стороны, и сознающего себя и в себе субъекта и «рефлексивного «Я» — с другой, ставится в центр проблемы самосознания личности [5, с. 23—25; 6, с. 38]. Наконец, рефлексия признается важнейшим моментом в механизмах развития деятельности и личности [7, с. 18].

Таким образом, всесторонняя разработка проблемы рефлексии для педагогической психологии означает получение возможности практически овладеть механизмами развития

деятельности и целенаправленно управлять ими. Однако изучение рефлексии ведется в основном в рамках философского анализа деятельности и мыслительных процессов. В значительной степени это объясняется сложностью феноменов рефлексии. В исследованиях соответственно ставится задача разработки таких концептуальных схем, которые позволили бы наиболее полно и всесторонне описать всевозможные явления, относимые к понятию рефлексии. Вместе с тем философские представления не могут быть непосредственно использованы как теоретические модели, допускающие экспериментальную проверку и обеспечивающие организацию практики педагогических воздействий.

Собственно научные теоретические описания и модели рефлексии были разработаны в рамках «теории деятельности» в исследованиях Г. П. Щедровицкого по проблемам методологии системно-деятельностного подхода. Онтологические схемы и модели деятельности позволяют конструктивно и рационально описать относительно сложные феномены, связанные с процессами рефлексии. Рефлексия в этих работах рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятель* ности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. Для целей создания собственно научного описания рефлексии этот механизм должен быть воспроизведен при развертывании основных схем и понятий в ходе методологического рассуждения. В этом рассуждении как исходная используется одна из основных категориальных оппозиций теории деятельности: «процесс—механизм» [7, с. 13—17]. Г. П. Щедровицкий выдвигает гипотезу о рассмотрении рефлексии с точки зрения «идеи кооперации деятельностей». На основании этой идеи строится схема «рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления. Перейдя в позицию новой деятельности, индивид обретает средства «строить смыслы», исходя из которых понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность рефлексивно «поглощает» первую как материал. Механизм поглощения позволяет строить системы кооперации деятельностных позиций [7, с. 22—23].

Рассуждение о рефлексии на основе идеи кооперации деятельностей и развертывание схемы рефлексивного выхода приводит, по мнению автора, к основному парадоксу «принципиального взаимопонимания рефлектируемой и рефлектирующей» позиций. Невозможность коммуникации обусловливается полным и принципиальным (в силу различия деятельностей) отличием средств, знаний и смыслов двух названных позиций. Правомерность фиксации этого парадокса определяется тем, что отношение рефлектирующей деятельности к рефлек-тируемой может быть только внешним. Это — чисто механическая связь двух изолированных деятельностей. Можно добавить, что специфическими для отношений кооперации являются характеристики продуктивно-вещественного обмена, которые в существе своем отличаются от отношений коммуникации. Концептуальная схема рефлексивного выхода как кооперации деятельностей требует дополнительных конструктивных процедур, чтобы из описаний «негативного» превратиться в представление «положительного творческого механизма». По мнению Г. П. Щедровицкого, объединение рефлектирующей и рефлектируемой позиций может произойти либо на уровне сознания, либо на уровне логического знания [7, с. 25-26].

Нам представляется, что введение характеристик сознательного и логического освоения рефлектируемой деятельности имеет принципиальное значение не только для различения видов «смысловой» и «предметной» рефлексии. Включение сознания как специфического пространства, в котором действуют механизмы рефлексии, позволяет разорвать границы изолированных деятельностей, а продуктивно-вещественный обмен кооперации превратить в рефлексивную коммуникацию двух позиций. Рефлексивное отношение при этом можно интерпретировать как специфический сознательный способ овладения человеком своей собственной деятельностью (и любой другой). Этот аспект проблем рефлексии и его связь с механизмами общения субъекта «с самим собой как с другим» подчеркиваются во многих психологических исследованиях [6, 8].

Нам представляется, что введение характеристик сознательного и логического освоения рефлектируемой деятельности имеет принципиальное значение не только для различения видов «смысловой» и «предметной» рефлексии. Включение сознания как специфического пространства, в котором действуют механизмы рефлексии, позволяет разорвать границы изолированных деятельностей, а продуктивно-вещественный обмен кооперации превратить в рефлексивную коммуникацию двух позиций. Рефлексивное отношение при этом можно интерпретировать как специфический сознательный способ овладения человеком своей собственной деятельностью (и любой другой). Этот аспект проблем рефлексии и его связь с механизмами общения субъекта «с самим собой как с другим» подчеркиваются во многих психологических исследованиях [6, 8].

Особенности субъективной целостности и непрерывности психических процессов в сознании позволяют ему даже в ситуации выхода «за и вне рамок» деятельности сохранять субъективную отнесенность всех элементов и процессов деятельности к ней самой. Более того, эта особенность оказывается основной психологической трудностью при осуществлении рефлексии. Метафорически можно сказать, что индивидуальное сознание, как бы заранее опасаясь «непонимания», не решается отказаться от своей деятельности и выйти за ее рамки.

К образующим сознания относятся не только чувственные образы и представления, но и сугубо индивидуальные личностные смыслы. Одной из важнейших образующих сознания являются значения, общественно выработанные и закрепленные в языке и культуре. Значения, отнесенные к самым разнообразным гетерогенным элементам структуры деятельности, становятся реальными коммуникативными связками рефлек-

тирующей и рефлектируемой позиций. Кроме того, значения, функционируя в языке, требуют к себе системного и логически организованного отношения, а значит, субъект при работе со значениями может отказаться от хаотического анализа деятельности, происходящего в калейдоскопе представлений. Иными словами, сознательная работа в мыслительно организованных значениях, относимых к рефлектируемой деятельности, позволяет осуществлять полноценную рефлексию.

Таким образом, для сохранения более полного объема смыслов, вкладываемых различными исследователями в понятие рефлексии, мы предлагаем рассматривать рефлексию, отталкиваясь от принципа коммуникации деятельностпых позиций, и описывать ее как особые процессы и морфологические образования, связывающие сферы сознания и мышления. Рефлексия оказывается сознательным деятельностным процессом, в самых разнообразных формах создающим субъективное инобытие деятельности. Этот процесс организован языковыми средствами, и поэтому рефлексия не всякий сознательный процесс, а только тот, который организован мыслительно и направлен на деятельность как на свой предмет. Эти характеристики в своем определении рефлексии подчеркивал Ф. Гегель, утверждая, что «…рефлексия есть движение мысли, выходящее за пределы изолированной определенности и приводящее ее в отношение и связь с другими определенностями» [9, с. 206].

Для того чтобы раскрыть это «движение мысли» и ввести конструктивные элементы психологического «механизма» рефлексии, мы предлагаем рассуждение, как бы повторяющее этапы рефлексивного освоения деятельности. Условием возникновения рефлексии и рефлексивного выхода как начального момента процесса является «разрыв», возникающий в общественной структуре деятельности. Здесь следует подчеркнуть, что для возникновения рефлексивного отношения недостаточно только практической невозможности исполнения деятельности из-за отсутствия знаний, средств, материала или по каким-то другим причинам. Оказываясь перед «барьером», индивид может начать прямой познавательный анализ окружающих условий и предметной ситуации. В этом случае аналитическая активность направлена на отдельные предметы внешнего окружения, а не на собственную деятельность как целое.

Поэтому целесообразно предположить, что к рефлексивному выходу приводят разрывы в коммуникации, т. е. невозможность продолжения коллективной деятельности из-за парадоксов непонимания. Если одному из участников ком-

муникации требуется передать другому смысл и содержание своей деятельности и по какой-либо причине происходит непонимание сообщения, т. е. второй индивид не может воспроизвести смысл деятельности первого, то оба вынуждены обратиться к анализу причин возникшей ситуации и представить внутри ее деятельность первого как целое. Приведенное утверждение не означает, что не существует рефлексии в индивидуальной деятельности. Просто индивидуальная рефлексия является вторичной формой — персонифицированным и интериоризованным процессом, который в своей первичной и действительной форме был межиндивидуальным.

При такой интерпретации рефлексивный выход оказывается не негативным прерыванием одной деятельности и обращением к средствам другой или построением новой. Это всегда процесс выхода «за рамки», но с обращением к осуществляемой деятельности в целом как к определенному содержанию, которое нужно понять. В рефлексии, замечает Ф. Гегель, «…определенности хотя и полагаются в некоторой связи, но сохраняют свою прежнюю изолированную значимость» [10, с. 206]. Это важнейшее свойство рефлексивного процесса мы определяем как «интенциональный компонент» механизма рефлексии. В рефлексии всякому анализу и познанию собственной деятельности предшествует субъективная направленность за представление и построение целостного смысла рефлектируемой деятельности.

Однако сама по себе интенциональность не позволяет определить рефлексию содержательно. Направленность на освоение деятельности в целом лишь отлкчает рефлексивный процесс от других сознательных процессов. Для конструктивной реализации направленности рефлектирующее сознание должно встать на определенную точку зрения. Выбранная точка зрения задает самые общие категориальные рамки, ограничивающие описание рефлектируемой деятельности. Каждая деятельность может представляться с точки зрения ее целей, средств и орудий, знаний, которые используются в ней, и других морфологических образований, составляющих многокомпонентную структуру. Рефлектирующая позиция может опереться в своем анализе на отдельное образование или их совокупность. «Первичная категоризация» может осуществляться в категории деятельности, и тогда должна будет анализироваться полная структура. Во всех случаях рамки первичной категоризации задают определенность деятельности в целом. Первичная категоризация в рефлексии оказывается первым этапом, где сознательный процесс организуется мыслительными средствами, В зависимости от

Однако сама по себе интенциональность не позволяет определить рефлексию содержательно. Направленность на освоение деятельности в целом лишь отлкчает рефлексивный процесс от других сознательных процессов. Для конструктивной реализации направленности рефлектирующее сознание должно встать на определенную точку зрения.о, Какие категории и логические системы мышления используются при первичной организации, мы можем говорить о различении общих типов рефлексии.

Первичная категоризация задает набор мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности. Используемые средства должны быть соотнесены с конкретными материальными объектами, находящимися в актуальном поле рефлексии. Кроме того, отдельные средства должны быть соотнесены между ‘собой и взаимоувязаны в некоторой конструкции. Этап конструирования системы мы определяем как особый компонент механизма рефлексии. Конструирование системы рефлексивного отображения деятельности, в свою очередь, также может осуществляться различными способами, что позволяет говорить о различных видах рефлексии по способу получения рефлексивной картины деятельности.

Сознательные процессы, как известно, характеризуются своей образной целостностью, и конструкция рефлектирующих средств для того, чтобы она отображала и представляла рефлектируемую деятельность, должна быть представлена как картина деятельности и схематизирована. Этап схематизации в рефлексии имеет важнейшее значение, так как только представленная в специальных знаковых средствах в видо целостной картины рефлектируемая деятельность получает свое осознанное инобытие. Схематизация рефлексивного смысла, или, иными словами, рефлексивной картины деятельности, существует непосредственно в пространстве сознания и в его морфологии. Результаты рефлексии в этом случае тоже остаются в сознании и для него и не могут включаться в коммуникацию. Если же такое происходит, то возможно возникновение парадоксов коммуникации, и в частности отсутствие понимания смысла рефлексивного сообщения.

Исключение возможности возникновения этих парадоксов обеспечивается объективацией рефлексивного содержания. Схематизированное содержание рефлексии экстериоризи-руется и, главное, интерпретируется с данного момента как модель рефлектируемой деятельности. Отрефлектированная деятельность в виде рефлексивного описания ее, которое получает знак объективируемой модели, может стать предметом специальной мыслительной обработки и исследования.,

Таким образом, этап объективации замыкает рефлексивный процесс и результаты рефлексивного освоения деятельности могут поступать в сферу мышления. Объективацию мы рассматриваем как необходимый компонент рефлексивного

Механизма, так как на этом этайе результаты рефлексии сравниваются с ее процессом и способами получения рефлексивного представления. Отсутствие этого сравнения ведет к появлению «недостаточной рефлексии», на что указывал И. Кант: «…мы можем принимать некоторые познания, например непосредственно достоверные положения, без исследования, т. е. не проверяя условий их истинности, однако мы не можем и не имеем права ни о чем судить без рефлексии, т. е. без сравнения познания с той познавательной способностью (чувственностью или рассудком), из которой оно может возникнуть» [И, с. 384].

Мы рассмотрели шесть основных компонентов психологического механизма рефлексивного процесса: 1) рефлексивный выход; 2) интенциональность; 3) первичную категоризацию; 4) конструирование системы рефлексивных средств; 5) схематизацию рефлектируемого содержания; 6) объективацию рефлексивного описания. Каждый компонент рассматривался нами как этап психологического действия. Именно поэтому общую структуру компонентов мы определяем как психологический механизм рефлексии.

Описывая структуру рефлексивного механизма, мы рассматривали все компоненты с точки зрения описания естественно происходящих процессов, которые организуются действием этого механизма. В рефлексивном процессе выделенные этапы протекают последовательно, образуя гетерохронную систему. Вместе с тем интерпретация каждого этапа как сознательного психического действия позволяет выделить их в виде целостных единиц, которые можно целенаправленно формировать. Соответственно представленная в работе модель психологического механизма рефлексии поддается экспериментальной проверке. Реализация каждого этапа как сознательного действия и специальная организация условий осуществления системы действий становятся методической формой обучения рефлексии.

Среди многообразных педагогических способов воздействия, которые можно использовать для целей обучения рефлексии, обращают на себя внимание методы активного социального обучения, ив частности распространяющиеся в настоящее время организационные игры [2г с. 73—81]. Опыт использования нормативно-формирующего метода обучения формам коллективного мышления специалистов различных профилей уже сейчас позволяет говорить о том, что в организационных играх рефлексия является одним из принципов методики проведения обучения. На основе предложенного теоретического описания психологического механизма ре-

флексии можно поставить задачу проектирования таких форм обучения, которые сделают рефлексию не только принципом обучения, но и предметом целенаправленного формиро-

вания.

ЛИТЕРАТУРА

флексии можно поставить задачу проектирования таких форм обучения, которые сделают рефлексию не только принципом обучения, но и предметом целенаправленного формиро-

вания.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.— М., 1973.— С. 351.

  2. Тюков А. А. Организационные игры как метод и форма активного социального обучения // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации.— М., 1983.— С. 73—81.

  3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972.

  4. Зак А. 3. Проблемы психологического изучения рефлексии //Исследование рефлексии и рече-мысли.— Алма-Ата/ 1979.

  5. Столин В. В. Самосознание личности.—М., 1983.—280 с.

  6. Щедровицкий Г. П. Проблемы системно-структурной методологии.— М., 1964.

  7. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования рече-мыслительной деятельности.— Алма-Ата, 1974.— С. 12-28.

  8. Берлянд И. Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности.— М., 1981.—С. 134-144.

  9. Гегель Ф. В. Энциклопедия философских наук.— Т. 1. Наука логики.—М., 1974.— 206 с.

  1. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.—М., 1960.

  2. Кант И. Логика// Трактаты и письма.— М., 1980.— С. 319—440.

Рефлексивная практика | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Клинический: Подходы · Групповая терапия · Техники · Типы проблем · Области специализации · Таксономии · Терапевтические вопросы · Способы доставки · Проект перевода модели · Личный опыт ·


Эта статья требует внимания психолога / академического эксперта по предмету .
Пожалуйста, помогите нанять одного или улучшите эту страницу самостоятельно, если у вас есть квалификация.
Этот баннер появляется на слабых статьях, к содержанию которых следует подходить с академической осторожностью.

.

Рефлексивная практика — это «способность размышлять о действиях, чтобы участвовать в процессе непрерывного обучения», что, согласно создателю термина, является «одной из определяющих характеристик профессиональной практики». [1]

Согласно одному определению, это включает «уделение критического внимания практическим ценностям и теориям, которые определяют повседневные действия, путем рефлексивного и рефлексивного изучения практики.Это ведет к пониманию развития «. [2]

Рефлексивная практика может быть важным инструментом в условиях профессионального обучения, основанного на практике, где люди, которые учатся на собственном профессиональном опыте, а не на формальном обучении или передаче знаний, могут быть наиболее значимыми. важный источник личного профессионального развития и совершенствования. Таким образом, это понятие получило широкое распространение, особенно в области профессионального развития практикующих врачей в области образования и здравоохранения.Однако вопрос о том, как лучше всего учиться на опыте, имеет более широкое отношение к любой организационной среде обучения.

Файл: Donald Schon pic.jpg

Заслуженный профессор Дональд Шен

Рефлексивная практика

была представлена ​​Дональдом Шоном в его книге The Reflective Practitioner в 1983 году, однако концепции, лежащие в основе рефлексивной практики , намного старше. Джон Дьюи был одним из первых, кто написал о рефлексивной практике с его исследованием опыта, взаимодействия и рефлексии. [3] Другие исследователи, такие как Курт Левин, Жан Пиаже, Уильям Джеймс и Карл Юнг, разрабатывали теории обучения и развития человека. [4] Медитации Марка Аврелия также были описаны как пример рефлексивной практики. [5]

Работы Дьюи вдохновили таких писателей, как Дональд Шен и Дэвид Бауд, на исследование границ рефлексивной практики. Центральным в развитии рефлексивной теории был интерес к интеграции теории и практики, циклической модели опыта и сознательному применению этого опыта обучения.За последние 30 лет появилось все больше литературы, посвященной экспериментальному обучению, а также развитию и применению рефлексивной практики.

Книга Дональда Шена 1983 года знакомит с такими понятиями, как «размышление о действии» и «размышление в действии», где профессионалы решают задачи своей работы с помощью своего рода импровизации, полученной на практике. Рефлексивная практика теперь широко принята и используется в качестве развивающих практик для организаций, сетей и отдельных лиц.Как утверждают Боуд и др. : «Рефлексия — это важная человеческая деятельность, в которой люди заново ухватывают свой опыт, думают о нем, обдумывают и оценивают его. Именно работа с опытом важна в обучении». [6] Рефлексивную практику можно увидеть и она была признана во многих сценариях преподавания и обучения, а появление в последние годы ведения блогов рассматривается как еще одна форма размышлений об опыте в эпоху технологий. [7]

Модели рефлексивной практики [править | править источник]

Концепция рефлексивной практики основана на идее обучения на протяжении всей жизни, когда практикующий анализирует опыт, чтобы учиться на нем.Рефлексивная практика используется для продвижения независимых профессионалов, которые постоянно заняты отражением ситуаций, с которыми они сталкиваются в своем профессиональном мире. Есть несколько моделей рефлексии, которые используются для извлечения уроков из опыта. [необходима ссылка ]

Аргирис и Шен 1978 [править | править источник]

Файл: Steph A&S Model2.jpg

Адаптация модели обучения с одинарным и двойным циклом, разработанная Аргирисом и Шоном

Файл: Steph Model 3.jpg

Адаптация рефлексивной модели Шёном

Аргирис и Шён впервые предложили идею одинарного и двойного циклического обучения в 1978 году. Теория была построена вокруг распознавания и исправления предполагаемой ошибки или ошибки. [8] Одноконтурное обучение — это когда практикующий специалист или организация, даже после того, как произошла ошибка и сделано исправление, продолжает полагаться на текущие стратегии, методы или политики, когда ситуация снова выявляется. Обучение с двойным циклом включает в себя изменение личных целей, стратегий или политик, чтобы при возникновении аналогичной ситуации использовалась новая система фреймов. [9]

Сам Шен несколько лет спустя представил концепции «Отражение в действии» и «Отражение в действии». Рефлексия в действии может быть описана как способность практикующего «думать на своих ногах», иначе известная как «чувственное знание». [10] Он вращается вокруг идеи, что в любой данный момент, столкнувшись с профессиональной проблемой, практикующий обычно связывается со своими чувствами, эмоциями и предыдущим опытом, чтобы напрямую заняться ситуацией.С другой стороны, размышление о действии — это идея, что после опыта практикующий анализирует свою реакцию на ситуацию и исследует причины и последствия своих действий. Обычно это осуществляется посредством документального отражения ситуации. [11]

Кольб 1984 [править | править источник]

Файл: Steph Kol Model.jpg

Адаптация модели отражателя Колба

На Колба большое влияние оказали исследования, проведенные Дьюи и Пиаже в 1970-х годах.Рефлексивная модель Колба подчеркивает концепцию экспериментального обучения и сосредоточена на преобразовании информации в знания. Это происходит после того, как ситуация возникла, и влечет за собой размышление практикующего над опытом, получение общего понимания концепций, встречающихся во время опыта, а затем проверку этого общего понимания на новой ситуации. Таким образом, знания, полученные из ситуации, постоянно применяются и повторно применяются, основываясь на предыдущем опыте и знаниях практикующих. [12]

Гиббс 1988 [править | править источник]

Файл: Steph Gib Model.jpg

Адаптация рефлексивной модели Гиббса

Грэм Гиббс обсудил использование структурированного разбора для облегчения размышлений, включенных в «экспериментальный цикл обучения» Колба. Он представляет этапы полного структурированного подведения итогов следующим образом:

  • (Начальный опыт)
  • Описание :
    «Что случилось? Пока не судите и не пытайтесь делать выводы; просто опишите.»
  • Чувства :
    «Каковы были ваши реакции и чувства? Опять же, не переходите пока к их анализу».
  • Оценка :
    «Что было хорошего или плохого в этом опыте? Делайте оценочные суждения».
  • Анализ :
    «Какой смысл вы можете понять в ситуации? Привлекайте идеи извне, чтобы помочь вам».
    «Что на самом деле происходило?»
    «Был ли жизненный опыт разных людей одинаковым или различным в важном отношении?»
  • Выводы (общие) :
    «Какой в ​​общем смысле можно сделать вывод из этого опыта и проведенного вами анализа?»
  • Выводы (конкретные) :
    «Какой вывод можно сделать о вашей конкретной, уникальной, личной ситуации или способе работы?»
  • Персональные планы действий :
    «Что вы собираетесь делать по-другому в такой ситуации в следующий раз?»
    «Какие шаги вы собираетесь предпринять на основе того, что вы узнали?» [13] [14]

Предложения Гиббса часто цитируются как модель отражательного цикла Гиббса или модель отражения Гиббса (1988) и упрощаются до следующих шести отдельных стадий:

  • Описание
  • Чувства
  • Оценка
  • Анализ
  • Выводы
  • План действий.

Джонс 1995 [править | править источник]

Файл: Steph Joh Model2.jpg

Адаптация рефлексивной модели Джонса

Модель Джонса — это структурированный способ отражения, который предоставляет практикующему специалисту руководство для более глубокого понимания. Он предназначен для осуществления через акт обмена с коллегой или наставником, что позволяет опыту превращаться в усвоенные знания с большей скоростью, чем в одиночку. [15] Джонс подчеркивает важность накопленных знаний и способности практикующего специалиста получать доступ, понимать и применять на практике информацию, полученную эмпирическим путем.Для того, чтобы это было достигнуто, размышление происходит посредством «вглядывания» в свои мысли и эмоции и «взгляда» на переживаемую ситуацию. Джонс опирается на работу Карпера (1978), чтобы расширить понятие «наблюдение» за опытом. [16] Пять паттернов познания включены в управляемую рефлексию, когда практикующий анализирует эстетические, личные, этические, эмпирические и рефлексивные элементы, переживаемые через ситуацию. Модель Джонса носит всеобъемлющий характер и позволяет размышлять над многими важными элементами. [17]

Рольф 2001 [править | править источник]

Файл: Steph Rol Model.jpg

Адаптация световозвращающей модели Рольфе

Светоотражающая модель Рольфе основана на разработанной Бортоном модели 1970 года. [18] Упрощенный цикл, состоящий из 3 вопросов, которые задают практикующему: что, ну и что и что теперь. Посредством этого анализа дается описание ситуации, которое затем приводит к тщательному изучению ситуации и конструированию знаний, которые были извлечены из опыта.После этого отражаются способы личного улучшения и последствия своей реакции на этот опыт. [19]

Рефлексивная практика была описана как неструктурированный подход, направленный на понимание и обучение, саморегулируемый процесс, обычно используемый в профессиях в области здравоохранения и преподавания, но применимый ко всем профессиям. [20] [21] [22] Рефлексивная практика — это процесс обучения, которому практикующие специалисты преподают профессионалам в различных дисциплинах с целью улучшения способностей к общению и принятия обоснованных / сбалансированных решений.Исторически эта практика больше всего применялась в образовательной и медицинской сфере.

Образование [править | править источник]

В образовании рефлексивная практика относится к процессу изучения преподавателем своих собственных методов обучения и определения того, что лучше всего подходит для учащихся. Он включает рассмотрение этических последствий занятий в классе для учащихся. [21]

Привлекательность использования рефлексивной практики для учителей заключается в том, что, поскольку преподавание и обучение являются сложными, и не существует единого правильного подхода, размышление над разными версиями преподавания и изменение прошлого и настоящего опыта приведет к совершенствование педагогической практики. [23] Рефлексия Шена в действии помогает учителям сделать профессиональные знания, которые они получат из своего опыта в классе, явной частью процесса принятия решений. [24]

Как утверждает Ларриви, «Рефлексивная практика» перемещает учителей от их базы знаний о различных навыках к этапу своей карьеры, когда они могут изменять свои навыки в соответствии с конкретными контекстами и ситуациями и, в конечном итоге, изобретать новые стратегии. [21] Реализуя процесс Рефлексивной Практики, учителя смогут на практике выйти за рамки существующих теорий и своих школ. [23] Ларриви заключает, что учителя должны «сопротивляться установлению в классе культуры контроля и стать рефлексивным практиком, постоянно участвуя в критическом размышлении, следовательно, оставаясь подвижным в динамической среде класса». [21]

Другие специалисты в области здравоохранения [править | править источник]

Рефлексивная практика

связана с обучением на собственном опыте и рассматривается как важная стратегия для специалистов здравоохранения, которые стремятся к обучению на протяжении всей жизни.Из-за постоянно меняющегося контекста здравоохранения и постоянного роста медицинских знаний существует высокий уровень спроса на опыт специалистов в области здравоохранения. [25] Благодаря этой сложной и постоянно меняющейся среде, медицинские работники могут получить пользу от программы рефлексивной практики. [26]

Для медицинских работников рефлексивная практика приведет к тому, что врач заметит, например, неожиданную реакцию на лечение, критически пересмотрит свое первоначальное понимание проблемы и предложит альтернативные решения. [27] Это дает дополнительное преимущество, поскольку помогает медицинскому работнику создавать новую учебную ситуацию, которая развивает их навыки и базу знаний. [28]

В области сестринского дела есть опасения, что действия могут вызвать риск привыкания, тем самым дегуманизируя пациентов и их потребности. [28] При использовании рефлексивной практики медсестры могут планировать свои действия и сознательно контролировать их, чтобы гарантировать, что они принесут пользу их пациенту. [28]

Акт размышления рассматривается как способ содействия развитию автономных, квалифицированных и самостоятельных профессионалов. Рефлексивная практика связана с улучшением качества медицинской помощи, стимулированием личного и профессионального роста и сокращением разрыва между теорией и практикой. [29]

Другие профессии [править | править источник]

Рефлексивная практика может помочь человеку в личностном развитии и полезна для профессий, отличных от тех, которые обсуждались выше.Это позволяет профессионалам постоянно обновлять свои навыки и знания и обдумывать способы взаимодействия со своими коллегами. [30]

Предлагаемые для профессионалов способы практиковать рефлексивный менеджмент включают:

  • Ведение журнала;
  • Ищу обратную связь;
  • Объективный взгляд на опыт; и
  • Выделение времени в конце каждого дня, встречи, опыта и т. Д. Для размышлений о действиях.
  1. ↑ Schön, D. (1983) Рефлексивный практик, Как профессионалы думают в действии , Basic Books.ISBN 0465068782. Шаблон: Требуется страница.
  2. ↑ Bolton, G (2010) Рефлексивная практика, письмо и профессиональное развитие (3-е издание), публикации SAGE, Калифорния. ISBN 184860212X. п. xix
  3. ↑ Дьюи, Дж. (1933) Как мы думаем. Подтверждение отношения рефлексивного мышления к образовательному процессу (пересмотренное издание), Бостон: Д. К. Хит. ISBN 0486298957.
  4. (2005). Стили обучения и учебные пространства: улучшение экспериментального обучения в высшем образовании. Академия управления обучением и обучением 4 (2): 193–212.
  5. Mac Suibhne, S. (2009). «Боритесь за человека, которого философия хотела сделать из вас»: Марк Аврелий, практик рефлексии. Рефлексивная практика 10 (4): 429–436.
  6. ↑ Боуд Д., Кио Р. и Уокер Д. (1985) Размышление, Превращение опыта в обучение , Рутледж. ISBN 0850388643. стр. 19
  7. (2010). Интернет-журналы как инструменты для размышлений о действиях в педагогическом образовании. Интерактивная среда обучения 18 (3): 245.
  8. ↑ Смит, Марк К. (2001), Крис Аргирис, Энциклопедия неформального образования (infed). Интернет-страница открыта 29 ноября 2010 г.
  9. ↑ Argyris, C & Schön, D (1978) Организационное обучение: теория перспективного действия , чтение, Массачусетс: Addison Wesley. ISBN 0201001748. Шаблон: Требуется страница
  10. ↑ Walkerden, G. (2005) Ощущение знания: основа практики местного самоуправления.В Кин, М., Браун, В. и Дайболл, Р. (ред.) Социальное обучение в управлении окружающей средой . Лондон, Earthscan. ISBN 9781844071838.Шаблон: Требуется страница
  11. ↑ Schön, D (1983) Рефлексивный практик, Как профессионалы думают в действии , Basic Books. ISBN 0465068782 Шаблон: Требуется страница
  12. ↑ Sheilds RW, D. Aaron, and S. Wall (2001), Что такое модель экспериментального образования Колба и откуда она взялась ?, Вопросы и ответы по образованию взрослых, Институт исследований в области образования Онтарио, Университет Торонто.Веб-страница открыта 29 ноября 2010 г. Шаблон: Самоизданный встроенный
  13. ↑ Гиббс Г. Обучение на практике: Руководство по преподаванию и методам обучения [онлайн-монография]. Воспроизведено Сетью дисциплин географии; 2001. [цитировано 10 ноября 2011 г.]
  14. ↑ Гиббс, Г. (1988) Обучение на практике: Руководство по преподаванию и методам обучения , Оксфордский центр развития персонала и обучения, Оксфордский политехнический институт. Лондон: Отдел дополнительного образования. ISBN 1853380717. Раздел 4.3.5.
  15. ↑ Греч, Э.(2004), «Диалектическая и рефлексивная практика Гегеля — краткое эссе». Международный журнал психосоциальной реабилитации . 8 , 71–73.
  16. (октябрь 1978 г.). Фундаментальные модели знания в сестринском деле. Достижения в области сестринского дела 1 (1): 13–24.
  17. (1995). Обрамление обучения через размышления в рамках фундаментальных способов познания Карпера в медсестринском деле. Журнал усовершенствованного сестринского дела 22 (2): 226–34.
  18. ↑ Borton, T. (1970), Reach, Touch and Teach . Лондон, Великобритания: Хатчинсон. ISBN 0070065713. Шаблон: Требуется страница.
  19. ↑ Рольфе, Г., Фрешуотер, Д., Джаспер, М. (2001) (ред.) Критическое размышление для медсестер и вспомогательных профессий . Бейзингсток, Великобритания: Palgrave. ISBN 0333777956. pp. 26 et seq. , стр. 35 год
  20. ↑ Боуд Д., Кио Р. и Уокер Д. (1985) Размышление, превращение опыта в обучение . Рутледж. ISBN 0850388643.
  21. 21,0 21,1 21,2 21,3 (2000). Преобразование педагогической практики: стать критически мыслящим учителем. Светоотражающая практика 1 (3): 293.
  22. ↑ Schön D (1983) Рефлексивный практик, Как профессионалы думают в действии , Базовые книги
  23. 23,0 23,1 (2000). Исследование действий и рефлексивная практика: к целостному взгляду. Исследования в области образования 8 : 179.
  24. (1996). Рефлексивная практика: пример профессионального развития для экологического образования. Журнал экологического образования 27 (3): 11.
  25. (1971). Протезы и эпитезы в офтальмологии. Что должен знать практикующий врач. Zeitschrift fur Allgemeinmedizin 47 (3): 118–21.
  26. (1996).Практический стратегический подход к использованию рефлексивной практики в реанимации. Сестринское дело интенсивной терапии и интенсивной терапии 12 (2): 97–101.
  27. (2004). Структура рефлексивной практики в медицине. Медицинское образование 38 (12): 1302–8.
  28. 28,0 28,1 28,2 (1996). Рефлексивная практика при авариях и аварийных ситуациях. Медицинская помощь при несчастных случаях и неотложной помощи 4 (1): 27–30.
  29. ↑ Джаспер, М. (2003) Начало рефлексивной практики (Основы сестринского дела и здравоохранения) . Челтенхэм: Nelson Thomas Ltd. ISBN 0748771174. Шаблон: Требуется страница
  30. (2004). Практический подход к развитию рефлексивной практики в сестринском деле. Время ухода 100 (12): 42–5.
  • Дьюи, Дж. (1933) Как мы думаем , исправленное издание. Бостон: округ Колумбия Хит. ISBN 0486298957 (переиздание в Дувре, 1997 г.)
  • Шён, Д.(1983) The Reflective Practitioner, Как профессионалы думают в действии , Basic Books. ISBN 0465068782
  • Хартман, Х. Дж. (2001), «Метакогнитивное обучение», В Метапознание в обучении и обучении , Springer, Dordrecht. ISBN 079236838X
  • Freshwater D, Horton-Deutsch S, Sherwood G, Taylor B (2005), Справочная статья: Стипендия рефлексивной практики, Общество медсестер Honor, Sigma Theta Tau International
  • 11,965 Рефлексивная практика: подход к расширению границ обучения, MIT OpenCourseWare, январь 2007 г.
  • Нил, Дж. (2004), Циклы экспериментального обучения
  • Тиндал, Ян, Открытие рефлексивной практики
  • Введение в развитие рефлексивной практики, Британский центр юридического образования
  • Атертон, Дж.С., Обучение и преподавание: рефлексия и рефлексивная практика
  • Смит, Марк К., Дональд Шен: размышления и изменения в обучении, Энциклопедия неформального образования (Infed)
Викискладе есть медиафайлы по теме: [[Commons: Категория: Светоотражающая модель

| Светоотражающая модель

]]

Отраженный процесс оценки и самооценка

В социальной психологии процесс отраженной оценки считается одним из факторов, влияющих на развитие самооценки.Этот термин относится к процессу, в ходе которого мы представляем себе, какими нас видят другие люди. Во многих случаях то, как, по нашему мнению, воспринимают нас другие, совпадает с тем, как мы воспринимаем себя.

Все мы судим о людях, объектах и ​​событиях в мире вокруг нас. Мы также знаем, что другие люди делают суждения о нас . Вспомните, когда вы в последний раз ходили на вечеринку. Вы, вероятно, потратили довольно много времени на подготовку, выбирая одежду, которую вы будете носить, а также другие аспекты вашего внешнего вида.Как только вы окажетесь на вечеринке, вы сразу поймете, что другие люди принимают вас в ваше присутствие и выносят суждения не только о том, как вы выглядите, но и о том, как вы себя представляете, о своей личности и даже о своих предпочтениях.

Социолог Чарльз Х. Кули первым описал, как работает процесс отраженной оценки в своей концепции зеркального «я». Кули предположил, что самоощущение человека возникает на основе его понимания того, как его воспринимают другие.Согласно этой концепции, социальные взаимодействия играют центральную роль в развитии самоощущения. Психолог Гарри Стек Салливан первым использовал термин «отраженная оценка» в своей книге « Межличностная теория психиатрии » 1953 года.

Как эта практика влияет на вас

Существует ряд различных факторов, которые могут повлиять на то, насколько сильно эта отраженная оценка может повлиять на самооценку человека. Например, люди, как правило, больше подвержены влиянию суждений, вынесенных кем-то, кого считают заслуживающим доверия.Представьте, что вы начинающий художник и что у вас первая выставка в галерее местного университета. Один из ваших самых уважаемых наставников смотрит на вашу работу и дает восторженный отзыв. Поскольку вы рассматриваете этого человека как очень надежный источник, комплимент будет иметь гораздо больший вес, чем если бы его произнес случайный незнакомец с улицы.

Получение аналогичных оценок из различных источников также может сыграть роль в том, насколько сильно данный процесс влияет на человека.Если вы получите комплименты от известного местного художника, нескольких профессоров искусств в университете и местного искусствоведа, сумма всех этих оценок, вероятно, будет иметь больший вес и окажет большее влияние на вашу самооценку.

Семейные отношения также могут играть роль в том, как отраженная оценка влияет на чувства по отношению к себе. Например, дети, которые растут с родителями, которые постоянно предлагают положительные и поддерживающие оценки, с большей вероятностью будут испытывать более сильное чувство собственного достоинства и более высокую самооценку по мере взросления.В таких случаях доверие продолжает играть роль в том, как воспринимаются эти оценки. Положительное суждение родителя будет иметь больший вес, чем оценка младшего брата или сестры.

Что такое рефлексивное мышление? | UM RhetLab

Рефлексивное мышление включает «рассмотрение более широкого контекста, значения и последствий опыта или действия». Другими словами, размышление — это не просто запись того, что вы сделали или планируете сделать.Это означает размышление о том, почему важно то, что вы сделали или планируете делать; это значит писать, чтобы помочь вам лучше что-то понять; это означает исследование эмоций, чувств, реакций и знаний; и это может даже означать катарсис. Думайте о размышлении как о исследовании «ну и что», а не просто о «что». Давайте посмотрим на пример:

Пример

Многие люди ведут дневники или пишут в журналах. Со временем произошел переход от бумажных документов к цифровым, но концепция осталась прежней: описание опыта помогает людям лучше понять его.Допустим, в последнее время Джон много спорил со своей девушкой и очень расстроен сложившейся ситуацией. Написание переживаний дает ему возможность выразить свои чувства и рассмотреть некоторые более общие идеи, такие как будущее их отношений, его счастье и причины их споров. Короче говоря, рефлексивное письмо может быть полезным умственным упражнением. Это всего лишь один из множества причин, по которым люди размышляют в своей личной жизни, но давайте обратимся к академическим размышлениям.

Многие студенты колледжей посещают четыре или пять уроков в семестр, одновременно выполняя множество других обязанностей. Так как же добиться максимальных результатов на этих занятиях? Один из способов — размышление. Возьмем, к примеру, лекционный класс по естествознанию. Учитель может говорить с классом в течение пятидесяти минут, пока студенты делают заметки, и студенты могут изучать эти записи при подготовке к тесту. Но в этих случаях слишком часто происходит механическое запоминание информации для успешной сдачи экзамена.Некоторые ученики с хорошей памятью могут вспомнить определенную информацию в будущем, но большая часть ее, вероятно, со временем теряется.

А что, если бы студентов попросили использовать рефлексию, чтобы применить или дополнительно рассмотреть полученные знания, — именно так многие ученые настаивают на том, чтобы студенты учились лучше всего. Сценарий может выглядеть примерно так:

Пример

Учитель биологии читает пятнадцать-двадцать минут лекций о патогенах. Затем учащимся требуется пять минут или около того, чтобы написать короткую размышляющую часть, отражающую то, что, по их мнению, они узнали, какие вопросы у них остались и почему, возможно, их собственный опыт или знания о патогенах до курса, и почему такие знания могут иметь значение для их в будущем.В идеале, возможность для студентов остановиться и задуматься и, возможно, даже установить личную связь с материалом, поможет им не просто запомнить, но лучше понять материал и его значение. Кроме того, в типичном пятидесяти минутном занятии такая схема может повторяться пару раз.

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее


Отражение — вопрос самого себя

Наша повседневная жизнь, будь то профессиональная или частная, в первую очередь характеризуется взаимодействием с другими людьми.Как я понимаю своих коллег, друзей, семью? Человек явно имеет дело с внешним, люди напротив и субъективно оценивают то, что он воспринимает, чтобы соответствующим образом отреагировать. Слишком редко люди подвергают сомнению свои собственные эмоциональные и психосоциальные процессы, слишком многие теряются во внешнем мире технической и электронной чрезмерной стимуляции.

Чтобы противодействовать именно этому состоянию, здоровое саморефлексия становится все более и более важным в современном мире.Это не просто вопрос «Как я на что-то реагирую?». Это также касается наблюдения и оценки собственных мыслей и чувств.

Но что именно включает в себя эта особая форма самовосприятия? И каковы его преимущества и методы? Ответы на эти и другие вопросы о саморефлексии даны ниже.

Что такое саморефлексия?

Самоотражение — Определение

Как следует из названия, саморефлексия в основном включает отражение, т.е.е. ретроспективный взгляд на себя. Прежде всего, важную роль играет вопрос о последствиях собственного поведения. Речь идет гораздо больше о способности предвидеть и оценивать, что влечет за собой продуманное действие. Эта способность чрезвычайно важна для межличностных отношений, особенно в предотвращении конфликтов. Таким образом, цель процедуры состоит в том, чтобы предпринять соответствующие действия и, насколько это возможно, избежать несоответствующих действий.

Более того, саморефлексия — это психическое явление, которое присуще только людям и не встречается у животных.Саморефлексивное мышление и действия играют важную роль в психологии, а также в психотерапии и, как уже объяснялось, особенно в межличностных отношениях. При некоторых психических расстройствах способность к саморефлексии значительно или полностью ограничена, например, в случае психоза. В то же время саморефлексия, помимо прочего, распознает и развивает уверенность в себе.

С биологической точки зрения, саморефлексия — это способность развивать и сравнивать различные нейронные паттерны на уровне нервной системы.Исходя из этого, мыслительный процесс называется мышлением или рассуждением.

Эпистемологически или философски саморефлексия — это способность развивать различные концепции, основанные на разуме. В этом контексте основная задача сейчас — сравнить эти концепции на уровне идей, чтобы решить, что лучше для ситуации.

Обоснованная самоанализ требует времени и, если серьезно относиться к этому вопросу, не является разовым делом. Это может быть процесс личного развития, который длится многие годы и должен происходить как можно дальше от шума и суеты и круглосуточного постоянного радио, телевидения, Интернета и т. Д.Медитация — одна из техник, которые в долгосрочной перспективе могут помочь улучшить саморефлексию.

Саморефлексия против самопознания

Самопознание (или самосознание) — это признание человеком самого себя и, таким образом, тесно связанное с саморефлексией. Однако его не следует путать с саморефлексией.

Помимо размышлений о себе (интроспекция), саморефлексия также включает самокритику, то есть критический анализ и оценку собственного мышления и связанных с ним действий.В результате может развиться индивидуальная уверенность в себе. Именно эта уверенность в себе является теперь предпосылкой способности к самопознанию. Самопознание в этом контексте — это приобретение знаний о собственных психических способностях, возможностях и реальностях и, таким образом, представляет собой предпосылку для самореализации.

В психоанализе как признанном методе лечения способность к самопознанию и саморефлексии является предпосылкой успеха любого лечения.Таким образом, самопознание предполагает определенную объективность самонаблюдения (самоанализа) и самооценки; то есть правильная оценка собственных качеств, предрасположенностей, способностей и ценностей самого себя.

Самопознание, таким образом, является фундаментальной способностью человека, изучаемой, в частности, апперцептивной психологией. Это также основа интерсубъективности, то есть понимания других людей, и, следовательно, важная предпосылка для функционирования социального сосуществования. Противоположностью самопознания является самообман, который может привести как к самооценке, так и к самооценке.

Обзор известных вопросов на отражение

В частности, в области психотерапии и в сочетании с личностными тестами постоянно разрабатываются общепринятые вопросы рефлексии. Их можно и нужно использовать вне психоанализа в повседневной жизни и полностью поддерживать саморефлексию. Например, структуры вопросов можно подразделить на вопросы, касающиеся собственной воли, преобладающей неуверенности в себе и неудовлетворенности.

Относительно вопроса о том, что нужно

  • Чего я действительно хочу?
  • Что на самом деле делает меня счастливым?
  • Достаточно ли серьезно я отношусь к своим увлечениям?
  • Что для меня значит успех?
  • Какую работу я бы дал себе?
  • Что я хочу изменить, улучшить в своей жизни?
  • Почему эта цель так важна для меня?
  • Что мне для этого делать? Могу я это сделать?

Относительно существующей и повторяющейся неуверенности в себе

  • Предположим, я мог бы начать все сначала, что бы я сделал по-другому?
  • За какие ценности я хочу стоять?
  • Что мне делать, чтобы достичь своей цели?
  • Верю ли я, что достигну этой цели?
  • Если нет, то почему я доверяю своему сомнению больше, чем своему первому порыву?

В случаях постоянной или частой неудовлетворенности

  • Сколько времени я ежедневно трачу на себя и свое развитие?
  • Насколько лично мне нужен успех?
  • Может ли то, что я делаю сегодня, вдохновлять меня через пять лет?
  • От чего бы я отказался, чтобы иметь больше времени для себя?
  • Если бы у меня была работа, к которой я стремился в бизнесе своей мечты, был бы я удовлетворен?
  • Что я мог сделать, чтобы почувствовать себя счастливее?

Психоаналитический подход — пятифакторная модель

Модель, часто используемая в психоанализе для иллюстрации саморефлексии, — это так называемая «большая пятерка», также называемая пятифакторной моделью.Это модель психологии личности, обычно основанная на пяти существующих основных измерениях или критериях личности, на которые делится каждый человек:

  • Открытость опыту (непредубежденность)
  • Добросовестность (перфекционизм)
  • Экстраверсия (общительность)
  • Доброжелательность (внимание к другим, готовность сотрудничать, сочувствие)
  • Невротизм (эмоциональная лабильность и уязвимость)

Развитие Большой пятерки началось в 1930-х годах с лексического подхода Луи Терстона, Гордона Олпорта и Генри Себастьяна Одберта.Это основано на представлении о том, что личностные характеристики отражаются в языке и, таким образом, все существенные различия между людьми уже представлены соответствующими терминами. На основе более чем 18 000 терминов с помощью факторного анализа были отфильтрованы наиболее устойчивые в культурном отношении факторы — Большая пятерка. «Большая пятерка», подтвержденная множеством исследований и примененная в более чем 3000 научных исследованиях, до сих пор считается международно признанной стандартной моделью в исследованиях личности.

Результаты модели все еще четко определены. Индивидуальные позиции личности колеблются в пределах измерений, особенно в детстве и юности. Только после 30 лет значения остаются в основном постоянными в течение короткого времени. Однако в более старшем возрасте изменение личности, сравнимое с молодостью, снова становится видимым. По всей видимости, это связано, в частности, с жизненным опытом и социальными обстоятельствами. С возрастом особенно заметно возрастает сознательность и покладистость.С другой стороны, значения открытости снижаются с возрастом. По типам личности значительно увеличивается группа так называемых сверхконтролируемых. Даже после семидесяти лет до 25% людей меняют свой прежний тип личности в течение четырех лет, что, однако, сильно зависит от пола и типа личности. При объяснении изменений субъективный возраст в самовосприятии и внешнем восприятии, расстояние до фактического или ожидаемого конца жизни и биологический возраст получили большее внимание, чем хронологический возраст.

Преимущества звукового саморефлексии в личной и профессиональной жизни

Позитивный взгляд на собственную жизнь — настоящий ключ к успеху. Саморефлексия в значительной степени тренирует самовосприятие и, таким образом, открывает совершенно новые возможности для оказания длительного влияния на собственное профессиональное будущее. Только те, кто знает себя и знает свои сильные и слабые стороны, предпочтения и особенности, могут объективно воспринимать собственное поведение, анализировать и вносить необходимые изменения в поведение.Саморефлексивные люди знают свое отношение к жизни и часто выработали очень индивидуальный подход к тому, чтобы справляться с растущей гетерономией в современном обществе потребления и производительности.

В связи с личным или профессиональным успехом ученые постоянно задают один ежедневный вопрос: в чем было ваше решающее чувство достижения сегодня? Каждый, кто указывает на чувство достижения каждый день перед сном, в долгосрочной перспективе ведет более сбалансированную и удовлетворенную жизнь. Регулярные размышления не только поддерживают когнитивную или эмоциональную сторону собственного эго, но также могут иметь длительное влияние на производительность труда.

Это также показано в исследовании двух ученых из Гарварда, Франчески Джино и Гэри Пизано. В одном из экспериментов 202 человека должны были решить серию онлайн-тестов (в основном так называемые головоломки). После первого раунда тестирования исследователи разделили участников на три группы — контрольную группу, рефлекторов и наставников. Первая группа должна была решить другие головоломки во втором туре. А вот участникам второй группы предстояло подумать о том, как решить ранее обработанные задачи еще лучше и эффективнее.Они делали заметки об успешных и менее успешных стратегиях, прежде чем также завершили дальнейшие тесты. Третья группа действовала как группа 2 — только им также сообщили, что их записи будут использоваться будущими испытуемыми. Они стали практическими наставниками для других участников. Наконец, было обнаружено, что группы 2 и 3 в среднем достигли результатов, которые на 18 процентов лучше, чем в контрольной группе.

Компетентность, стратегическое мышление и практический опыт — благодаря тематическим исследованиям, обязательной стажировке и курсам риторики сегодняшним студентам и молодым специалистам этого практически нет.Однако большой вопрос заключается в том, как все это связано с социальной компетентностью и социальным сосуществованием. Таким образом, приоритет при приеме на работу и продвижении по службе отдается только блестящим аналитикам, чья социальная компетентность редко развивается вместе с их собственным эго и интеллектом. Однако в эпоху Индустрии 4.0 все больше внимания уделяется таким навыкам, как модернизация существующих концепций, и мотивации сотрудников. Для этого необходима соответствующая слаженная командная работа — но в университетах этому учат, скорее, второстепенно.

Особенно в области управления, где может быть сделано так много ошибок, которые потом редко можно исправить. Чистые карьеристы, которые в большинстве случаев работают и действуют совершенно без рефлексии, часто думают слишком линейно. Они научились прямолинейно добиваться своих целей, независимо от своих коллег и других. Тем не менее, не трудоголики, ориентированные на продажи, делают компанию успешной, а люди, которые руководят не только своим интеллектом, но также сердцем и сочувствием.Люди, которые являются образцами для подражания, живут своими ценностями и видят.

Ди Хок, основатель и давний глава VISA, все больше занимался вопросами управления и пришел к очевидным результатам в своей работе. Те, кто стремится к успеху, должны вкладывать не менее 50 процентов своего времени в самоуправление, чтобы лучше понимать и преследовать свои цели, принципы, мотивы и поведение. Им следует вкладывать 25 процентов времени в попытки повлиять на тех, кто стоит над ним, и вкладывать 20 процентов в руководство коллегами, клиентами или конкурентами.Остальное или свободное время следует отдать семье и друзьям, то есть людям, за которых вы несете ответственность.

Итак, секрет в том, чтобы держать под контролем свой характер, темперамент, слова и действия. Речь идет не о том, чтобы указывать другим путь, а о том, чтобы вести себя здоровым образом на профессиональном уровне.

Риски саморефлексии

Как и все методы оценки, основанные на эмоциях человека, саморефлексия также несет в себе риск патологического преувеличения.На вопрос «Кто я?» может быстро привести к систематическому поиску и осуждению собственных ошибок и слабостей. Несмотря на лучшие знания, есть множество людей, которые определяют себя с точки зрения собственной производительности. И это несмотря на то, что психологи на раннем этапе осознали, что человека не следует определять по социальному статусу или профессии.

Отрицательно размышлять о себе означает «обвинять себя». Человек все чаще размышляет только о том, что пошло не так, и винит себя в собственной неудаче.Часто практикуется самокритика, сосредотачиваясь на собственных ошибках, отрицательных чертах, слабостях и вредных привычках. Не секрет, что такое поведение вредит человеку и его социальному окружению. Такое поведение называется пороком, который быстро может стать привычкой и заканчивается ненавистью к себе.

Ненависть к себе вызывает депрессию более чем в 50% случаев. В конце концов, ненависть к себе дает ощущение того, что вы недостаточно хороши. А тот, кто недостаточно хорош или удовлетворителен во всех сферах повседневной жизни, не заслуживает внимания или заботы.Многие, кто впал в ненависть к себе, страдают расстройствами пищевого поведения, нарушениями сна и серьезным дисбалансом. И здесь единственное противоядие — это здоровая, хорошо обоснованная саморефлексия и развитие отчетливой любви к себе. Потому что только те, кто любит себя, принимают жизнь и добьются успеха.

Отражение критично для развития и благополучия — Ассоциация психологической науки — APS

С каждым днем ​​темп жизни, кажется, ускоряется — требования к производительности продолжают расти, и почти никогда не бывает момента, когда мы каким-то образом теряем связь с семьей, друзьями или коллегами.Хотя может быть трудно найти моменты для размышлений, новая статья предполагает, что давно утраченное искусство самоанализа — даже мечтать — может становиться все более ценной частью жизни.

В статье, опубликованной в июльском выпуске Perspectives on Psychological Science , журнала Ассоциации психологических наук, психолог Мэри Хелен Иммордино-Янг и ее коллеги изучают существующую научную литературу по нейробиологии и психологической науке, исследуя, что это означает, что наш мозг находится в состоянии покоя.’

В последние годы исследователи изучали идею отдыха, рассматривая так называемую сеть мозга «стандартного режима», сеть, которая заметно активна, когда мы отдыхаем, и сосредоточена внутри. Результаты этих исследований показывают, что индивидуальные различия в активности мозга во время отдыха коррелируют с компонентами социально-эмоционального функционирования, такими как самосознание и моральное суждение, а также с различными аспектами обучения и памяти. Иммордино-Янг и ее коллеги считают, что исследования мозга в состоянии покоя могут дать важные сведения о важности размышлений и спокойного времени для обучения.

«Мы фокусируемся на внешнем мире в образовании и не уделяем много внимания внутренне сфокусированным рефлексивным навыкам и вниманию, но внутренняя направленность влияет на то, как мы создаем воспоминания, придаем смысл и переносим это обучение в новые контексты», — говорит Иммордино-Ян. профессор образования, психологии и нейробиологии Университета Южной Калифорнии. «Что мы делаем в школах, чтобы помочь детям вовлечься в жизнь?»

Накопленные исследования показывают, что сети, лежащие в основе внутреннего и внешнего фокуса, вероятно, взаимозависимы, и наша способность регулировать и перемещаться между ними, вероятно, улучшается по мере взросления и практики.Хотя внешнее внимание важно для выполнения задач и обучения на уроках в классе, например, размышления и консолидация, которые могут сопровождать блуждание ума, не менее важны, способствуя здоровому развитию и обучению в долгосрочной перспективе.

«Необходим баланс между внешним и внутренним вниманием, поскольку время, потраченное на блуждание ума, размышления и воображение, также может улучшить качество внешнего внимания, которое дети могут поддерживать», — говорит Иммордино-Ян.

Она и ее коллеги утверждают, что осознанный самоанализ может стать эффективной частью учебной программы, предоставляя учащимся навыки, необходимые для участия в конструктивной внутренней обработке и продуктивном размышлении.Исследования показывают, что когда детям дают время и навыки, необходимые для размышлений, они часто становятся более мотивированными, менее тревожными, лучше справляются с тестами и более эффективно планируют будущее.

И вдумчивое размышление важно не только в академическом контексте — оно также важно для нашей способности осмысливать мир вокруг нас. Внутреннее внимание является важным фактором развития морального мышления и рассуждений и связано с общим социально-эмоциональным благополучием.

Иммордино-Янг и ее коллеги обеспокоены тем, что повышенное внимание, которое требуется быстро меняющейся городской и цифровой средой, может систематически подрывать возможности молодых людей смотреть внутрь себя и размышлять, и что это может иметь негативные последствия для их психологического развития. Это особенно верно в эпоху, когда социальные сети, кажется, постоянно присутствуют в повседневной жизни подростков.

«Постоянное навязывание детям чрезмерно высокого внимания, будь то в школе, через развлечения или из-за условий жизни, может лишить их возможности продвинуться от размышлений о том,« что произошло »или« как это сделать », к накоплению знаний о« что это значит для мира и того, как я живу », — пишет Иммордино-Ян.

По мнению авторов, возможно, самый важный вывод, который можно сделать из исследования мозга в состоянии покоя, заключается в том, что все остальное — это не праздность. Хотя некоторые могут быть склонны рассматривать отдых как упущенную возможность для продуктивности, авторы предполагают, что конструктивная внутренняя рефлексия имеет решающее значение для извлечения уроков из прошлого опыта и оценки их ценности для будущего выбора, позволяя нам понимать себя и управлять собой в социальном мире.

Самоотражение | Открытый университет и унисон в партнерстве

Что такое саморефлексия?

Самоотражение — это как смотреть в зеркало и описывать то, что вы видите.Это способ оценить себя, свои методы работы и то, как вы учитесь. Проще говоря, «размышление» означает думать о чем-то. Отражение и составление саморефлексивного письма становится все более важным элементом любой формы обучения.

Почему важна саморефлексия?

Рефлексия помогает вам развивать свои навыки и анализировать их эффективность, а не просто продолжать делать то, что вы делали всегда. Речь идет о том, чтобы задавать вопросы в позитивном ключе, что вы делаете и почему вы это делаете, а затем решать, есть ли лучший или более эффективный способ делать это в будущем.

В любой роли, дома или на работе, размышления — важная часть обучения. Вы бы не использовали рецепт во второй раз, если бы блюдо не подействовало с первого раза, не так ли? Вы либо откорректируете рецепт, либо найдете новый и, надеюсь, лучший. Когда мы учимся, мы можем застрять в рутине, которая может работать неэффективно. Думая о своих навыках, вы сможете определить изменения, которые вам, возможно, придется внести.

Ответные вопросы, которые можно задать себе:

  • Сильные стороны — В чем мои сильные стороны? Например, хорошо ли я организован? Я что-то помню?
  • Слабые стороны — Каковы мои слабые стороны? Например, легко ли я отвлекаюсь? Нужно ли мне больше практиковаться в том или ином навыке?
  • Навыки — Какие навыки у меня есть и в чем я хорошо разбираюсь?
  • Проблемы — Какие проблемы на работе / дома могут повлиять на меня? Например, обязанности или отвлекающие факторы, которые могут повлиять на учебу или работу.
  • Достижения — Чего я достиг?
  • Счастье — Есть вещи, которыми я недоволен или разочарован? Что меня радует?
  • Решения — Что я могу сделать для улучшения в этих областях?

Хотя саморефлексия поначалу может показаться трудной или даже эгоистичной или смущающей, поскольку это не естественно. вы обнаружите, что с практикой становится легче, а в конечном результате вы будете более счастливы и эффективны.

Дополнительная информация о саморефлексии

Манчестерский университет также может помочь в рефлексивном обучении.

Self — IResearchNet

Самоопределение

В психологии понятие «я» относится к опыту человека как единого, унитарного, автономного существа, отдельного от других, непрерывно переживаемого во времени и пространстве. Переживание себя включает осознание своей физической сущности, а также своего внутреннего характера и эмоциональной жизни.

Люди воспринимают себя двумя способами. Первый — это как активный агент, который действует в мире, а также находится под влиянием этого мира. Этот тип «я» обычно называют «Я» и фокусируется на том, как люди воспринимают себя как деятелей. Второй — как объект размышления и оценки. В этом типе личности люди обращают внимание на свои физические и психологические атрибуты, чтобы созерцать совокупность навыков, черт, взглядов, мнений и чувств, которые они могут иметь.Этот тип «я» называется «я» и фокусируется на том, как люди наблюдают за собой со стороны, глядя внутрь, подобно тому, как люди наблюдают и созерцают компетентность и характер других людей.

История и развитие личности

У каждого есть собственное переживание. Однако это «я» может сильно отличаться от того, которое испытывает другой человек. Например, историки предполагают, что в средние века люди чувствовали себя совершенно иначе, чем сегодня.Литература того времени предполагает, что люди не обладали богатой внутренней жизнью, которую люди переживают сегодня, а, скорее, приравнивали личность человека к его или ее публичным действиям. Лишь в XVI веке, согласно литературе того времени, люди осознавали внутреннее «я», чьи мысли и чувства могли отличаться от того, как он или она действовали. Со временем это внутреннее «я» станет рассматриваться как реальное «я» человека, отражающее, кем он является на самом деле. Сегодня люди чувствуют, что их « я » более точно раскрывается их внутренними мыслями и чувствами, а не действиями, которые они совершают (хотя люди часто меняют эту позицию в своем мнении о других, полагая, что других больше раскрывают их действия, чем их чувства и убеждения. они говорят об этих действиях).

Люди также различаются по своему восприятию себя по мере старения и развития. Действительно, данные показывают, что люди не рождаются с чувством себя, но что представление о том, что человек является отдельным и автономным существом, должно развиваться у ребенка. Например, предположим, что вы разместили большую оранжевую отметку на лбу малыша, а затем поставили малыша перед зеркалом. Эта процедура известна как проверка отметок. Дети не начинают демонстрировать никакого признания того, что они видят в зеркале самих себя, тянутся своим лбом, чтобы коснуться отметины, пока им не исполнится 18–24 месяца.

Чувства «я», которые развиваются у детей, также могут отличаться от зрелых, которые они приобретут, когда станут старше. В 1967 году Моррис Розенберг попросил 10-летних детей описать себя 10 предложениями. Дети были склонны описывать себя физически. Лишь несколько лет спустя дети, находящиеся на пороге подросткового возраста, начали описывать себя с точки зрения своей личности и характера. Однако некоторые психологи считают, что психологическое, а не физическое ощущение себя развивается намного раньше, чем в 10 лет.Например, спросите маленьких детей, был бы кто-то другой, если бы тело этого человека было заменено чьим-то другим, и дети обычно говорят нет. Однако, если личность этого человека была заменена личностью другого человека, дети утверждают, что теперь личность этого человека изменилась.

Люди в разных культурах также могут различаться по элементам, составляющим их самоощущение. Жители Северной Америки и Западной Европы склонны считать себя независимыми существами.Попросите их описать себя, и они будут склонны останавливаться на своих индивидуальных навыках и личностных качествах (например, как умный, нравственный и трудолюбивый человек). Люди с Дальнего Востока (например, из Японии), однако, склонны приписывать более взаимозависимый взгляд на себя, определяя, кем они являются с точки зрения их социальных отношений и места в мире. Попросите их описать себя, и они, как правило, больше, чем американцы, сосредотачиваются на социальных ролях, которые они выполняют в своей повседневной жизни (например, как мать или дочь, или как менеджер в местной фирме).

Некоторые психические заболевания, такие как болезнь Альцгеймера или биполярное аффективное расстройство, изменяют или нарушают восприятие людьми себя. Например, люди, страдающие аутизмом, по-видимому, обладают довольно конкретным физическим переживанием себя. Они не воспринимают себя на более абстрактном уровне. Если они ответят на анкету о своих личностных качествах, они позже не вспомнят те черты, которыми, по их словам, обладают. Это резко контрастирует с людьми, не страдающими аутизмом, которые демонстрируют сильную предвзятость памяти в сторону вспоминания черт, которые, по их мнению, были самоописательными.Это различие может быть объяснено, если предположить, что у неспециалистов есть Я-схема о себе, то есть когнитивное представление своей внутренней личности, которое помогает их более поздней памяти. Похоже, что у людей с аутизмом нет столь развитой схемы «я».

Кроме того, шизофрения может нанести ущерб самоощущению человека. Расстройство мышления, связанное с шизофренией, может привести к тому, что люди утратят ощущение себя как личности с непрерывной историей от прошлого до настоящего.Шизофрения также может привести к тому, что человек запутается, где кончается его или ее «я» и начинается внешний мир. Это может быть важным аспектом галлюцинаций и иллюзий. Люди, страдающие шизофренией, могут потерять представление о том, сколько они сами создают свои галлюцинации, вместо этого думая, что галлюцинации приходят из внешнего мира.

Последствия личности

«Я», которым обладают люди, имеет огромное значение для их мыслей, эмоциональных реакций и поведения.Например, мысли, которые часто возникают у людей, созданы, чтобы поддерживать чувство собственного достоинства, которым они обладают. Особенно это касается мыслей о других людях. Впечатления, которые люди имеют о себе (их «я»), по крайней мере, в Северной Америке и Западной Европе, как правило, скорее положительные, с множеством сильных сторон и навыков. Люди склонны видеть, что другие люди, которые имеют некоторое сходство, также обладают теми же сильными и слабыми сторонами, тогда как люди, которые отличаются от них, с большей вероятностью будут рассматриваться как имеющие недостатки и слабости.Таким образом, люди могут укрепить свое мнение о себе как о милых и способных людях.

Чувство себя также влияет на эмоции, которые испытывают люди. Люди не чувствуют себя просто плохо или хорошо, но испытывают целый спектр эмоций. Некоторые эмоции возникают из-за того, что люди считают, что они являются авторами действий, которые их породили. Когда студенты усердно учатся и хорошо сдают тесты, они чувствуют себя счастливыми и гордыми. Если они причиняют вред другу, они не чувствуют себя несчастными; они чувствуют себя виноватыми. Если они беспокоятся о том, как их действия выглядят для других, они чувствуют стыд или, возможно, смущение.Многие эмоции связаны с самосознанием, и переживание всех этих эмоций требует самоощущения.

Наконец, мнение людей о себе может существенно повлиять на их поведение. Люди часто действуют таким образом, чтобы сохранить свое собственное представление о себе. Например, если вы спросите людей, жертвуют ли они на благотворительность, они, скорее всего, ответят «да». Если через несколько дней к ним подходит кто-то другой и просит сделать пожертвование, люди с большей вероятностью сделают пожертвование (по сравнению с группой, о которой не спрашивали), даже если они не связывают второй запрос с исходным вопросом.Аналогичным образом, если вы спросите человека, следует ли людям экономить воду во время засухи, он или она обычно ответит, что они должны и делают. Если затем вы укажете, какой продолжительный душ только что принял человек (например, как это делается в исследованиях лицемерия), человек с гораздо большей вероятностью будет принимать более короткий душ в будущем. Короче говоря, действия людей ограничиваются их взглядами на самих себя, особенно если эти взгляды становятся для них значимыми.

Артикул:

  1. Баумейстер, Р.Ф. (1997). Как «я» стало проблемой: психологический обзор исторических исследований. Журнал личности и социальной психологии, 52, 163-176.
  2. Баумейстер, Р. Ф. (1998). Самость. В Д. Т. Гилберте, С.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *