Укажите что такое рефлексия: Рефлексия как обязательный этап урока или мероприятия в условиях реализации ФГОС

Содержание

Урок открытия нового знания (ОНЗ)

Этап 9
РЕФЛЕКСИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Цель этапа

Приёмы

УУД

Самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия.

Для реализации этой цели:

организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке,

учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их соответствия,

намечаются цели дальнейшей деятельности и определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества)

Личностные:
— формирование самоидентификации, адекватной позитивной самооценки, самоуважения и самопринятия,
— формирование границ собственного «знания « и «незнания».

Регулятивные:
— восприятие оценки учителя,

— адекватная самооценка.

Познавательные:
— построение речевого высказывания в устной и письменной форме,
— анализ,
— синтез,
— установление причинно-следственных связей.

Описание

«Опрос – итог»

В конце урока учитель задает вопросы, побуждающие к рефлексии урока Можно скомбинировать опрос – итог с интересным фактом, при этом дети учатся отличать главное и второстепенное

«Пантомима»

Загадать понятие и показать его пантомимой (нельзя указывать на объект, нельзя показывать по буквам)

«Азбука»

Дается буква алфавита, например «П», необходимо написать как можно больше слов, начинающихся на эту букву, и тесно связанных с изучаемой темой. Обосновать свой список – показать связь слов с темой.

Побеждает группа с самым длинным списком.

«Анкета»

Учащиеся составляют вопросы- суждения по теме (не менее 10) и сдают на проверку. Потом их  можно использовать на семинаре.

«Цветные поля»

Используется с целью создания психологически комфортной обстановки на уроке. Ученик, выполняя письменную работу, отчёркивает поля цветными карандашами, и эти цвета имеют смысловую нагрузку: красный – «Проверьте, пожалуйста, всё и исправьте все ошибки», – обращается он к учителю, зелёный – «Отметьте, пожалуйста, все ошибки, я сам исправлю», синий – «Укажите количество ошибок, я их сам найду и исправлю», чёрный – «Не относитесь, пожалуйста, серьёзно к этой работе, я её делал в спешке» и так далее.

«Увеличение – уменьшение»

Увеличивать и уменьшать можно практически все: геометрические размеры, вес, рост, громкость, богатство, расстояния, скорости.
Пример. Вот тебе волшебная палочка, она может увеличивать или уменьшать все, что ты захочешь. Что бы ты хотел увеличить, а что уменьшить?
— Хотел бы уменьшить уроки по вокалу, а увеличить мое свободное время. — Хотела бы уменьшить домашние задания. — Хочу увеличить конфету до размера холодильника, чтобы можно было отрезать куски ножом. — Хочу увеличить капли дождя до размеров арбуза.

«Синквейн»

Это стихотворение из пяти строк, в котором автор выражает свое отношение к проблеме:
1 строка – одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна; 2 строка – два прилагательных, характеризующих ключевое слово; 3 строка – три глагола, показывающие действия понятия; 4 строка – короткое предложение, в котором отражено авторское отношение к понятию; 5 строка – резюме: одно слово, обычно существительное, через которое автор выражает свои чувства и ассоциации, связанные с понятием.

«Толстый и тонкий вопрос»

Описание: этот прием из технологии развития критического мышления вопрос используется для организации взаимоопроса.
Стратегия позволяет формировать:
•           умение формулировать вопросы;
•           умение соотносить понятия.
Тонкий вопрос предполагает однозначный краткий ответ.
Толстый вопрос предполагает ответ развернутый.
После изучения темы учащимся предлагается сформулировать по три «тонких» и три «толстых» вопроса», связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов.

Пример.
По теме урока «Информационная безопасность» можно предложить детям задать толстый и тонкий вопрос.
Тонкий вопрос. Какие группы информационных преступлений вы знаете?
Толстый вопрос. Какие примеры из жизни служат доказательством обеспечения информационной безопасности личности в нашем государстве?

«Телеграмма»

Описание: приём актуализации субъективного опыта. Очень краткая запись.
‘Пример. Кратко написать самое важное, что уяснил с урока с пожеланиями соседу по парте и отправить (обменяться). Написать в телеграмме пожелание герою произведения, лирическому герою стихотворения. Написать пожелание себе с точки зрения изученного на уроке и т.д.

«Шкатулка»

Описание: Для актуализации субъектного опыта на уроках литературы. Учитель предлагает заполнить шкатулку, положив в неё что-то абстрактное, качества характера, пожелания и т.д.
‘Пример. Собери в шкатулку все, что необходимо герою с твоей точки зрения, все, что поможет ему в дальнейшем. А что бы ты положил в данной ситуации для себя?

Тест по педагогике Дидактика 2

Тест

Вариант 2

МДК04.01 Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов

  1. Рефлексия – это…

а) процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией

б) последовательные изменения качественных характеристик участников: смену (по восходящей), динамику состояния деятельности, мотивов деятельности, эмоций и чувств, знаний, умений, качеств личности и т. д.

в)  личностное свойство и одновременно важнейший фактор развития личности, формирования ее культуры и профессионализма

г) обращение внимания ученика на деятельность педагога

2) Рефлексия является…

а) анализом самого себя

б) процессом  и  результатом  самоанализа  субъектом  своего  сознания,  поведения,  внутренних  психических  актов  и  состояний,  собственного  опыта,  личностных  структур.

в) организацией деятельности, стремлением смотреть на себя и свои действия со стороны

г) стремлением преподнести свои знания умения с помощью своих творческих способностей

3) Какой характер носит педагогическая деятельность?

а) рефлексивный

б) традиционный

в) общепринятый

г) педагогический

4) Что предполагает педагогическая рефлексия?

а) взаимоотображение,  взаимооценку  участников  педагогического  процесса

б) проникновение педагога  во  внутренний  мир  ученика,  выявление  состояния  развития  обучаемых

в) только А

г) оба варианты верны

5) Что организуется и осуществляется  педагогом с целью создания условий  для развития обучаемых?

а) педагогические технологии

б) уровень взаимодействия учителя и учащихся

в) педагогический процесс

г) педагогическое воздействие

6) Перечислите функции педагогическая рефлексии.

а) диагностическая, проектировочная, организаторская, производственная

б) диагностическая, проектировочная, организаторская, коммуникативная, смыслотворческая, мотивационная, коррекционная

в) классическая, коррекционная, коммуникативная

г) смыслотворческая, мотивационная, коррекционная

7) Что предполагает проектировочная функция в педагогической рефлексии?

а) предполагает  моделирование,  проектирование  предстоящей  деятельности,  взаимодействия,  целеобразование  в  деятельности

б) формирование  в  сознании  участников  педагогического  процесса  смысла  их  собственной  деятельности,  смысла  взаимодействия

в) побуждение  участников  педагогического процесса к  корректировке своей  деятельности,  осуществляемого  взаимодействия

г) выявление  уровня взаимодействия  между участниками педагогического  процесса

8) В чем заключается роль педагогической рефлексии?

а) развитие личности субъектов процесса

б) оценка результативности, продуктивности развития, саморазвития осуществляется субъектом через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т.е. через рефлексию

в) целеполагание, установление регулирования адекватных требований к себе на основе соотнесения предъявляемых извне требований, ситуационная специфика самого субъекта

г) саморазвития осуществляется субъектом через самонаблюдение

9) Перечислите формы педагогической рефлексии

а) ситуативная, ретроспективная, перспективная, противодействующая

б) классическая, ретроспективная, перспективная

в) ситуативная, формообразующая

г) перспективная, противодействующая

10) Что такое рефлексивная способность?

а) способность придавать качество рефлексивности любому процессу

б) исследования по саморегуляции личности, подразумевающей регулирование своих отношений с внешним миром, сохранение, развитие и поддержание своего целостного «Я»

в) способность осуществлять субъектом (индивидуальным, групповым или даже институциональным) рефлексию по отношению к различным видам и областям собственной активности.

г) все варианты верны

11) Самопознание включает:

а) самоубеждение, самоконтроль, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение;

б) самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение;

в)самоутверждение, самоободрение, самопоощрение,

г) самонаказание, самоприказ, самоограничение.

12)Дополни определение.

Ситуативная рефлексия включает в себя способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с______________.

а) меняющимися условиями

б) неизменными условиями

в) планированием

г) реальностью

  1. Вставь пропущенное слово

______________ рефлексия – служит для анализа уже выполненной деятельности и событий, имевших место в прошлом.

а) ситуативная

б) проективная

в) перспективная

г) ретроспективная

  1. Установите соответствия:

  1. ситуативная

  2. перспективная

  3. ретроспективная

  1. включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности;

  2. выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент

  3. служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом;

  1. Основная цель педагогической рефлексии заключается (несколько вариантов правильных ответов):

  1. в познании самого себя;

  2. применение её на практике;

  3. введение новых методов работы;

  4. психологическое и физическое расслабление

  1. Укажите составляющие программы

  1. Разделы

  2. УМК

  3. Тем с указанием часов

17)Установите соответствие.

  1. Традиционная система обучения а) УМК Занкова

  2. Развивающая система обучения б) УМК «Гармония»

в) УМК «школа 2100»

18) На основе какого документа разрабатываются учебники?

  1. Учебного плана

  2. Учебной программы

  3. ФГОС НОО

19.На что НЕ ориентируются авторы при составлении учебника?

  1. Функции обучения

  2. Принципы обучения

  3. Методы обучения

20. Выберите, что из перечисленного входит в УМК ( Несколько вариантов ответа)

  1. Учебники

  2. Методические пособия

  3. Словари

Педагогические ситуации

Ситуация 1.

На уроке физкультуры на площадке дети играют в подвижные игры. Олег и Света, во время бега сталкиваются, налетают друг на друга. Света с плачем подходит к учителю и говорит, что Олег ее стукнул.

Какое из действий учителя является верным?

а) Объяснять правила игры до ее начала. Обговаривать с детьми правила безопасности.

Бегущие дети должны смотреть вперед и уклоняться столкновения с другими детьми.

б) Если столкновение произошло, не надо сваливать вину на другого. Виноваты оба, т.к. не смотрели вперед. Остановить игру, успокоить детей.

в) Обратиться за помощью к другим играющим детям, чтобы выяснить, как все произошло.

г) Успокоить и пожалеть детей.

Ситуация 2.

Света умеет читать, писать, любит танцевать, петь, декламировать. Мама ею гордиться, а Света – сама собой. Как-то, идя домой вместе с мамой, девочка сказала: « Завтра в школу не пойду! Мне дают задания трудней, чем другим, чтобы я не знала, как ответить».

Как отреагировать маме?

а) Подумать о возможных причинах, повлиявших на отношения Светы к ситуации в школе. Сходить и выяснить причину, почему трудные задания дают именно Свете.

б) Поддержать дочку: «Правильно, ты же у меня самая умная. Ты справишься».

в) Обратить внимание! Возможно, постоянная чрезмерная похвала дочки вызвала неуверенность в первых неудачах.

г) Отругать дочь за капризы.

Ситуация 3.

Ребенок обладает очень хорошей памятью, поэтому легко запоминает информацию, тексты, песни. При проведении праздников исполняя свою роль, суфлирует роли других персонажей, чем мешает другим детям проявить себя, нарушает ход праздника.

Как поступить педагогу?

а) Дать ребенку особую роль – суфлер. «Твоя задача: следить за тем, чтобы дети не забывали свои слова во время выступления. Если ребенок забыл, ты ему тихонько подсказываешь».

б) Беседа с ребенком до праздника «Так делать нельзя».

в) Заинтересовать ребенка другими видами деятельности и не приглашать для участия в праздниках

г) Выяснить, как относятся родители к такому поведению ребенка. Если родители осознают проблему, то предложить посетить с ребенком практические занятия у психолога по формированию волевой сферы. Дать рекомендации «Формирование сдержанности у младших школьников».

Ситуация 4.

Родители часто умиляются замысловатости детской речи, называя своих детей вундеркиндами. Когда мама говорит Диме: «Не удирай так далеко!» — Дима отвечает: «Не беспокойся, мама, я удеру и придеру!»

С чем связано подобное явление?

а) Подобное явление связано с несовершенством владения грамматическим строем речи. Ребенок может придавать какому-либо новому слову ту форму, которой он овладел. Элементы осознанного владения ребенком этой формы вызывают детской словотворчество.

б) Ничего страшного, вырастит, научится говорить правильно.

в) Это связано с отставанием в развитии ребенка.

г) С гениальностью ребенка

Ситуация 5.

В общении со своими детьми родители часто сравнивают их с другими детьми. Нинина мама, довольная поведением дочери, часто говорит: «Ты у меня все умеешь, ты лучше всех», «Ты у меня — самая красивая».

А вот мама Тани, желая, чтобы ее дочь была организованнее и развивалась лучше, говорит: «Все дети, как дети, только ты у меня ненормальная», «Посмотри, какая умница Катя. Все у нее получается, а у тебя…»

Как нужно поступить маме, чтобы сформировать адекватную самооценку у дочери ?

а) Обе мамы своих детей сравнивают с другими детьми, но первая мама применяет позитивное сравнение, а вторая мама — негативное. Тем самым «проектирование» поведения Нины и Тани разное.

б) Если мать — уверенный в себе человек, то, как правило, она хвалит своего ребенка и выделяет его среди других детей положительно. Это способствует повышению социального статуса ребенка и занятию благоприятного места в системе межличностных отношений со сверстниками.

в) Если мать — человек неуверенный, ощущающий себя в чем-то хуже других людей, к своему ребенку она будет относиться так же, передавая ему свою собственную неуверенность.

г) Сравнивать поведение детей с его же собственным, которое было вчера, в прошлом.

Никита Глебович Алексеев: Рефлексия — Гуманитарный портал

Я приношу извинения, если нарушу логику вашего движения, поскольку я не знаю нормы, по которым вы делаете доклады и, наверное, я буду ходить по разным позициям, рассказывая то, что я хочу рассказать.

Я хотел рассказать сегодня вам следующее. Во-первых, мне кажется необходимым рассказать кое-что из истории философии — именно там ставилась проблема рефлексии, чтобы вы представляли исток того, что понимается сейчас под рефлексией. Очень многое из нашей трактовки рефлексии пришло оттуда, но мы этого часто не осознаем. Второй момент, на котором я хотел бы остановиться, это попытаться ответить и для себя, и для вас на вопрос, а почему именно сейчас, ни с того ни с сего, стали популярны разговоры о рефлексии? Ведь в 1960-х годах в психологии про неё не говорили, и в 1950-х годах не говорили, и в 1970-х годах про неё почти не говорили, а сейчас вдруг начинают во всю говорить — отчего это так? Этот вопрос и для меня самого был не ясен, и сейчас не совсем ясен, но я попытаюсь с вами в этом разобраться. И третий момент — вот хорошо, мы говорим о рефлексии, употребляем этот термин. А можем ли мы, как психологи, его пощупать? Можем ли мы его, как психологи, экспериментально исследовать? Если можем, то как? Здесь мы уже должны применить к её исследованию, конструированию, скажем, психологическому, в общем-то, некоторую психологию. Есть кое-какие намётки, о которых я хотел бы вам рассказать. Вот на этих трёх темах я и хотел бы сегодня остановиться. Ещё маленькое техническое замечание — поскольку все мы здесь за столом, не на лекции, то все вопросы задавайте прямо по ходу рассказа.

Итак, рефлексия. Давайте посмотрим, знаете ли вы, кем это слово было введено как термин? И почему?

Термин рефлексия впервые был введён Локком. Я подчёркиваю: как термин, но не как слово. Слово — это немножко другое. Он был введён Локком, и можно понять почему, с какой целью он это сделал. Ведь Локк работал в традиции английского эмпиризма. Его основная идея заключалась в том, что все имеют опыт. Мышление у него возникает из опыта, любое. Ему очень важно это было. Он даже считал, что то, что вне опыта, не может быть проверено, установлено. Этим самым Локк противостоял, прежде всего, Декарту, и через Декарта — средневековой схоластике. Как же он к этому приходил? Скажем, — он выводил идеи. Ощущения, представления, идеи. У него мысли о внешнем достаточно логично прописывалась через этот ряд. Но опыт этим же не ограничивается. И Локк его называл внешним опытом, или первым путём порождения понятий. И есть некоторый внутренний опыт, есть то, что мы получаем, наблюдая, так сказать, своё сознание или наблюдая сознание других. И вот внутренний опыт, идеи, получаемые при помощи внутреннего опыта, Локк назвал рефлексией. Так появился этот термин. И это очень важно понять, ведь это исходное взросление, отнесение, рефлексия. Такую формулировку и я когда-то писал, что рефлексия есть мышление о мышлении — это фактически есть ничто иное как повторение этой мысли Локка, повторение этого центрального тезиса, и этот тезис устоялся.

Любое современное понимание рефлексии основывается на этой глобальной оппозиции, на этом глобальном расчленении — рефлексия отличается, в первую очередь, выделяется как особая организованность от других организационностей мышления тем, что она имеет дело с мышлением о мышлении, с явлениями сознания. В то время как другие организационности мышления, другие типы мышления имеют дело не с этим, а с чем-либо другим. Это кардинальное различение остаётся и до сего времени.

Теперь можно подумать вот над каким обстоятельством — а почему Локк вдруг выбрал этот термин — рефлексия? Это тоже важно понять, что такое рефлексия как слово, каково его этимологическое значение. Слово рефлексия пришло к нам из латыни, и буквально оно обозначало внутреннее обращение на себя, внутренний рефлекс. Здесь не трудно представить себе это слово в переносном значении. Поэтому уже в латыни возникло переносное значение слова как отражения. И вот это переносное значение, понимание рефлексии как отражения и было использовано Локком, когда он взял этот термин для обозначения внутреннего опыта. И здесь надо немножко разобраться. Дело в том, что Локк, как и материалисты XVIII века, был механическим философом. Они строили картину мира на жёстких основаниях, которые действуют как бы сами по себе. Ощущения закрепляются в представлении, а предтавления закрепляются в идеи. Материалистическая идея об образовании внутреннего по внешнему опыту. Но для чего Локк выделил рефлексию? Произошла следующая вещь. У него практически рефлексия была выражением внутреннего опыта. То есть некоторые наблюдаемые явления сознания проходят таким образом, что сгущаются и получается некоторая идея. Но идея является отражением явления сознания. И поэтому был выбран термин отражение.

Это важно понять, потому что современная рефлексия как отражение, предложенная первоначально Локком, вызвала уже тогда большие споры между ним и Лейбницем. Этого я касаться не буду, но именно с этим пониманием рефлексии боролась немецкая классическая философия, развивая своё представление о рефлексии. Боролась с механизцизмом и пассивностью в понимании рефлексии, которое первоначально привнёс Локк. Я пропущу кучу других философов, мне важно выделить узловые точки. Остановлюсь на Канте.

Кант — это очень существенный момент для понимания рефлексии. Какой это момент? Кантом разрабатывалась идея схематизмов мышления. Схематизмы мышления — это опыт, упорядоченный через пространственно-временную сетку ощущения, представленную различными категориальными схемами. Что очень важно для схематизмов, чтобы их понять не только автоматически. Действительно, 99,99% того, что мы делаем, мы делаем автоматически, то есть согласно некоторым схемам, имеющимся у нас. В нас работают некоторые схемы. Ну а если схема не срабатывает, если она почему-либо неадекватна ситуации, что тогда? И вот здесь происходит переход от схематизма-I к схематизму-II.

Это моя интерпретация, Кант такую форму не давал. И здесь рефлексия выступила в функции определённого инструмента, позволяющего переходить от схематизма к схематизму. Кант называл это творческим воображением, но более часто он называл это — в том числе и рефлексией. Поскольку, — считал Кант (обратите внимание на содержание этой мысли), — для того, чтобы перейти от схематизма к схематизму, мы каким-то образом должны обратить внимание на собственные схематизмы, то есть, — как он говорил, — на условия своего познания, или способность своего познания. Правильно ли мы используем схематизмы? Он ведь провёл это различение Локка, что рефлексия есть мышление о мышлении, но он этому расчленению придал, или, более точно, наложил на него нечто новое. Я бы выразился так: автоматически/не автоматически. Вот эта вот дихотомия автоматического — неавтоматического была использована для выделения одного случая рефлексии. То, что у Локка, как всегда бывает, содержится только в зародыше, но фактически специально выделено не было.

Вот это была такая капитальная идея, потому что в ней содержится масса вещей, которые только сейчас попадают в термин рефлексия. Отсюда вытекает продуктивный или творческий характер рефлексии. А в общем-то, все мы относимся к этому термину с некоторым придыханием, какое-то новообразование при этом появляется. И второй, очень существенный момент, который внёс в понимание рефлексии Кант, который не очень замечен нами, как его последователями, в каком-то смысле, поскольку мы все стоим на этих плечах. Кант говорил, хотя сам не разводил эту вещь, что рефлексия всегда предполагает сравнение. И это точка зрения капитальной важности. Рефлексия всегда предполагает сравнение, то есть она невозможна, я бы выразился современным языком, в плане или аспекте одной деятельности, в плане нечто одного. Впоследствии этот момент развил Гегель, и я немного позже на этом остановлюсь. Вот это были два, я очень все огрубляю, момента, которые были привнесены в понимание рефлексии Кантом.

Самошкин: Было ли добавление к пониманию рефлексии Кантом — восхождением?

Алексеев: Нет. Для Канта вообще представление о дедукции категорий в смысле Гегеля не было. У него не было понимания метода восхождения от абстрактного к конкретному. Для него это было бессмысленно. Кант был плюралистом. Он не владел схемой и системой, в конце которой стоит, по Гегелю, основная категория.

Самошкин: Но при переходе от схематизма к схематизму проявляется особого рода средственность.

Алексеев: Это неверно. Понимаете в чём дело. Мы же движемся очень медленно. Нам кажется, что быстро. Кардинальные решения, кардинальные идеи идут и рождаются незаметно. С современной точки зрения, то, что рефлексия выступает в функции перехода от схематизма к схематизму, от нормы к норме кажется достаточно простым и ясным. Но потребовалась колоссальная работа Канта, чтобы показать и создать эту схему.

Самошкин: Можно ли понять Вашу интерпретацию, что рефлексия — какого-то рода механизм перехода к схематизмам, адекватным новым видам деятельности, новым условиям?

Алексеев: Функция была задана, а схематизма не было. Схематизм — это уже более у Фихте, к которому я сейчас и хочу перейти. Я подчёркиваю, что это все очень огрублено. Можно было бы обозначить таким образом исходное расчленение — это Локк, дальнейшая функция — это Кант (я огрубляю, схематизирую), теперь я перейду к тому, что было сделано Фихте. Фихте занялся вопросом, который сейчас может показаться смешным, но который достаточно каверзен и ядовит. Он буквально поставил задачку, которую легче всего представить в образе Барона Мюнхгаузена, который вытаскивает себя за волосы. Фихте сказал так: Можем ли мы быть свободны от собственной мысли, можем ли мы быть свободны от собственного мышления и если да, то как? Вот вопрос, который был одним из центральных в его философской системе. И действительно, давайте подумаем, а как это сделать? Ведь мы же находимся в собственном мышлении, как же мы можем быть от него свободными? Как же мы можем быть свободны от тех построений мысли, с которыми мы мыслим, которыми мы все схватываем и видим?

Ильясов: То есть встать по отношению к ним в объективированную позицию?

Алексеев: А как это возможно? Смысл-то здесь простой, казалось бы — в каждом конкретном случае мы можем указать: это мышление, вот так-то и так-то мы мыслили, таким-то образом. Достаточно вспомнить конкретный случай и его описать.

Ильясов: На эмпирическом уровне это можно описать?

Алексеев: На каждом конкретном случае это можно разобрать. А как ответить в общем виде? Вот это было колоссальной, с моей точки зрения, проблемой в философии. Почему мы Фихте считаем великим философом, несмотря на то, что он вроде бы ничего не делал, а восхвалял собственное Я, которое непонятно каким образом существует? И Фихте ответил на этот вопрос. Я не думаю, что это единственный ответ, но, во всяком случае, он был красив. Фихте оказал: Для того, чтобы быть свободным от собственной мысли, я должен мысли свои положить как объект. И это единственно возможное решение. Он считал, что другого выхода нет. И здесь фактически мы имеем рассуждения, не проработанные психологически. Дело в том, что мысль должна быть объективирована. Объективация мысли, когда мы её кладём как объект, даёт нам возможность и относиться к ней как к объекту. То есть применять к этому объекту все те способы, операции, действия, методы, которые мы имеем при исследовании объектов. Вот, вкратце, тот смысл, который был сделан [Фихте]. Следует отметить, что эта идея тоже присутствует тем или иным образом в нашем понимании рефлексии, поскольку мы считаем, что обязательно надо объективировать нечто для того, чтобы ей можно было потом отрефлексировать. Произвести рефлексию над тем, что выступает для нас как объект.

Самошкин: Можно ли понять, что Фихте будет по отношению к рефлексии в гносеологической позиции?

Алексеев: Наверное, можно. Если хотите, можно. Я поэтому заранее говорил, что внесу деструктивный, анархический момент.

Философия Фихте — это философия активности. И при этом у него было совершенно определённое понимание мысли, которое, может быть, и дало ему возможность решить этот вопрос. Он говорил, что мысль всегда есть некоторое построение. Всегда. Даже если она реализуется чисто автоматически. Мышление всегда есть некоторая конструктивная работа. Поэтому объективированная мысль (и в этом, считал Фихте, есть механизм рефлексии) и мы тем самым (объективированием) для себя делаем возможность посмотреть на собственное построение мысли, не просто на мысль, а именно на построение мысли.

Я не буду подробно рассматривать тот огромный материал по рефлексии, который имеется у Гегеля, а совершенно произвольно для себя выберу один момент. Гегель различил реальную или предметную рефлексию и рефлексию формально-рассудочную. Это различение представляется очень важным и существенным. Дело в том, что часто — и у нас сейчас, рефлексию понимают как осознание. Но осознание не обязательно является рефлексией. И когда мы имеем формально-рассудочную рефлексию, я потом специально это ещё покажу, то она в некотором смысле аналогична самокопанию в собственных мыслях. Tо есть, сказал Гегель, рефлексия тогда имеет смысл и возникает, когда для этого есть соответствующая задача. Задача, которая является важной, актуальной и должна быть решена в практике мышления. Он привязал рефлексию к некоторой задачной плоскости. Этим Гегель как бы выявил некоторые условия рефлексии и различил рефлексию формально-рассудочную и содержательную. И это было очень важно. С моей точки зрения, это было чрезвычайно существенным различением. Помните ли вы героя одного романа Горького, который, с точки зрения ранее приведённых характеристик, только и делал, что занимался рефлексированием — он всё время думал о том, как он создаёт что-то. Этот герой известен тем, что всё время отвечал на специфический вопрос, а был ли мальчик? Так вот, по Гегелю, такое самокопание можно условно назвать рефлексией и отнести её к формально-рассудочной рефлексии. Если вы заметили, то вся немецкая классика принимает исходное расчленение Локка, но борется с ним, стараясь придать рефлексии активный характер.

И, наконец, последний узелок, который я хочу выделить — это Маркс и Энгельс. В первую очередь, Маркс с его пониманием мышления, с его историческим пониманием мышления, не в смысле Гегеля, а в смысле связки мышления с реальным бытием и пониманием рефлексии как исторически организованном мышлении. А из этого следует масса выводов. Например, зададимся простым вопросом: а была ли рефлексия у древних греков? Если мы хотим быть логически последовательными, надо ответить — нет. Рефлексии как особой организованности мышления не было как практики их мышления. Кстати, решали ли древние греки задачи? Была ли такая организованность мышления как задачи? Опять, следуя Марксу, нужно сказать — нет. В этом надо немножко разобраться и почувствовать, что нам даёт основу так говорить. Это легче и лучше почувствовать с противоположного конца. То есть ответить на вопрос, а почему мы считаем, что у греков была рефлексия? Почему мы считаем, что у греков была такая организованность мышления как решение задач? Почему мы считаем, что греки мыслили при помощи схемы, скажем, анализ, синтез, абстракция, обобщение?

Самошкин: Может быть не эти схемы, а другие?

Алексеев: Любые схемы. Я взял случайным образом. Мы считаем, что иначе мыслить нельзя, а почему? Мы проецируем на прошлое наши схемы мышления и видим, что они мыслили, как мы. И Платон, и Аристотель. Мы считаем, что они мыслили лучше нас, нет, по крайней мере, так, как мы, и наверняка обладали такими же формами мысли, как у нас, поскольку были гениями. За счёт чего это возникает? Это очень важный и чрезвычайно существенный вопрос. Это исходит из общей идеи естественнонаучного подхода к мышлению, из представления о том, что мышление есть некая родовая, и в каком-то смысле неизменяющаяся особенность человека. Меняются лишь какие-то мелкие детали. И если мы можем видеть своё мышление только таким образом, то мы привносим своё видение в историю, и это для нас само собой разумеется. Другой ход, который я считаю, естественно, правильным, заключается в том, что некоторая организованность мышления использует все те элементы, которые были ранее, и то, что эти элементы были ранее, даёт нам возможность приписывать любую организованность мышления всей целостности.

Злотников: Вы хотите сказать, что в историческом плане сама форма мышления развивается?

Алексеев: Да, организованность мышления. И, скажем, такой организованности мышления как рефлексия, не было. Хотя те или иные элементы, конечно, присутствовали, и из них складывалась рефлексия, ведь она не из воздуха возникла. Но как целостность она ранее не существовала.

Можаровский: Но Ваши рассуждения доказывают, что рефлексии могло не быть, но не на то, что её действительно не было.

Алексеев: Позже я покажу это на эмпирическом уровне более конкретно. Остановимся на тех моментах, которые тем или иным образом присутствуют в нашем понимании рефлексии и которые то или иное наше понимание рефлексии определяют. Не обязательно, когда мы употребляем термин рефлексия, мы имеем в виду все эти моменты. Но в тех трактовках рефлексии, которые сейчас имеются, мы всюду можем найти те исходные корни рефлексии, о которых я сейчас говорил. И в общем для того, чтобы действовать и рассуждать о рефлексии достаточно культурно, мы должны знать, откуда, что и как пошло. В этом и есть смысл первого кусочка, который я хотел вам рассказать.

Злотников: Сейчас налицо преобладание новых форм мышления?

Алексеев: Да, во второй части я подробней отвечу, почему мне так кажется, кстати, там рефлексия получит и другое определение.

Ильясов: И там вы расскажете, какие элементы могли существовать в плане исторического развития?

Алексеев: А это в третьей части. Я специально дам некий критерий рефлексии.

Злотников: Аристотель вывел из своего мышления правила формальной логики. Делал ли он при этом акт рефлексии?

Алексеев: Я понял, что вас этот вопрос заинтриговал. Я бы ответил так. Акт рефлексии мы Аристотелю можем приписать с точки зрения всех критериев, которые мы введём. Но организованности мышления — такой не было. Это было то, что можно было считать праэлементами. То есть то предшествующее, из чего мы сейчас собираем рефлексию. Элементы были — сравнение, сопоставление, обстановка действия — всё это было, но они не выступали как то, что необходимо людям. Ведь что образует эту историческую организованность мышления? (Я уже перехожу ко второй части моего выступления.)

Самошкин: Перед самим переходом — можно ли понять организованность как степень совершенства какой-то системы?

Алексеев: Нет. Тот аспект рефлексии, который в своё время специально пытался исследовать Владимир Александрович Лефевр и который вызвал резкую критику и с моей стороны и со стороны Г. П. Щедровицкого. В. А. Лефевр, действительно, организованность понимал в этом духе. Он противопоставлял её специально энтропии. И выводил своё понимание рефлексии из этой дихотомии, из этого противопоставления. Рефлексия понималась как мера организованности.

Самошкин: А как Вы понимаете организованность?

Алексеев: Примерно в таком смысле, как надо понимать тип животных. Это очень интересная аналогия, страдающая, как и любая аналогия, изъянами. Вот, например, мы берём историю развития животного мира. Появляются пресмыкающиеся, появляются млекопитающие (кстати, млекопитающие все элементы от пресмыкающихся взяли). То есть это некоторая форма, в которой происходит деятельность. Это форма, в которой мы мыслим. Вот, например, вам сейчас задают некую норму обсуждения докладов. Подумайте, существовала ли такая норма лет десятьпятнадцать назад? Нет. Где-то праэлементы её были, использовались. И Онегин, беседуя с Ленским, мог использовать её праэлементы, но это не было нормой работы. А представим себе, что эта норма работы будет настолько удачной, что все её будут использовать. Тогда мы будем говорить, что есть определённая организованность. Нормирующая деятельность.

Ильясов: Реально действующая.

Алексеев: Ещё пример, погрубее. Не умеет человек рефлектировать — он будет считаться неполноценным. И это обязательно войдёт в норму его мышления, его деятельности.

Самошкин: То есть это уже будет в культуре как ценность?

Алексеев: Организованность всегда существует именно в культуре.

Самошкин: Вы сейчас проделали оригинальный интерпретационный историко-критический анализ. Чем Вы методически определялись, когда проецировали своё видение рефлексии по векам?

Алексеев: Ещё раз подчеркну своё понимание. Скажем, прекрасная статья А. П. Огурцова в Философской энциклопедии про рефлексию. Но, с моей точки зрения, он не прав полностью. Он начинает разбор рефлексии с Аристотеля. И это не только моя точка зрения. Начинать разбор рефлексии с Аристотеля, с моей точки зрения, бессмысленно, исходя из всего сказанного выше.

Теперь я перейду ко второму кусочку изложения и задам такой вопрос: почему к концу 1970-х годов вдруг все бросились на рефлексию? Почему раньше психологи весь этот комплекс идей (да он для них и не существовал), почему это богатое содержание, эта коллекция идей для психолога представлялась как спекуляция философская, которая к реальной психологии отношения не имеет и иметь не может? Мне могут задать вопрос, а могу ли я это аргументировать? Да, очень просто, простейшими средствами науковедческого анализа — возьмите до 1960 года журнал Вопросы психологии, вы там не увидите этого слова, нет и соответствующих идей. Хотя с идеями дело сложнее, но мне достаточно, что вы не увидите этого слова. Этого термина нет, он не существует и не только y нас.

Почему это так? Задумавшись над этим вопросом, я должен был ответить для себя на такой вопрос: если абстрактный смысл был ясен с самого начала, то в реальности ещё не возникла такая новая организованность мышления как рефлексия, то есть она не стала достаточно доминирующей. Она появлялась где-то в островках, и поэтому для психологов, которые изучают общее мышление, её не существовало. Это абстракция, вытекающая последовательно из последнего, пятого тезиса.

А конкретно, каковы же условия, фактические условия, породившие необходимость рефлексии? Причём, заметьте, эти условия должны обладать, по крайней мере, двумя основными особенностями. Первое и самое существенное условие — Всё должно произойти естественно, так, чтобы все поняли, что без этого ничего дальше не могло бы быть. Второе — это представляющееся нам как само собой разумеющееся условие должно нами же отличаться от предшествующего, то есть от того, что раньше казалось естественным, а сейчас кажется неестественным. Вот какую вещь я должен решить, чтобы ответить на вопрос. Я должен выделить, соблюсти эти два условия, чтобы сказать, а как же возникла эта организованность? И здесь я буду отвечать на этот вопрос только в психологическом плане, хотя этого и недостаточно. Я проведу социокультурный анализ, но только с психологической точки зрения. То есть с точки зрения мышления и действия. Здесь можно выделить следующие два момента. Первое, резкое нарушение автономности действия и второе — быстрое изменение состава и характера осуществляемого действия. Это есть условие к мыслительному действию.

К примеру, обратите внимание на фантастическую литературу начала XX века. Главный герой — одиночка, который вершит многие, огромные по значимости дела. Он становится личностью где-то к двадцати годам и далее уже не развивается. В других культурах это выражается в понятии каста. Сейчас же какую деятельность ни возьми, допустим, профессионально-производственную, культурную (здесь ужас что делается — разные средства массовой информации заставляют нас по-разному относиться к различным формам поведения) — всё ведёт нас к быстрому темпу изменения состава и характера реально реализуемого действия, включая и мыслительное действие. И эти два условия для нас становятся очевидными, то есть это те условия, в которых мы живём. Раньше состав и характер профессиональной деятельности был автономен, подолгу не менялся. А вот теперь я задам просто вопрос. Случайно ли понятие рефлексия появилось в Европе тогда, когда европейская культура столкнулась с другими? Подумайте над этим!

Так вот. Эти новые изменившиеся условия, некоторый набор исходных расчленений-рефлексий, который я продемонстрировал в первом куске, сдвигают ли они наше понимание рефлексии? Но посмотрите, какой происходит примечательный сдвиг — психология не может рассматривать рефлексию как определённую организованность мышления. Психология решает другие задачи. Она решает задачи диагностики, обучения, терапии и так далее, и поэтому с психологической точки зрения рефлексия выступает как условие, в котором, реализуется определённая способность. Рефлексия начинает трактоваться, как бы её ни исследовали, как определённая способность мышления. Как способность к рефлексии. Вот это первый крупный сдвиг, который произошёл в развитии философской и психологической трактовке рефлексии.

Если философия (или методология) рассматривает рефлексию как особую историческую организованность мышления, то при психологическом подходе мы начинаем трактовать рефлексию как некоторую способность, тоже в историческом плане. Но тогда мы должны ответить на вопрос, а в чём же эта способность состоит? И эти условия надо проинтерпретировать как-то психологически, на психологическом языке. Мне кажется, что кардинальной здесь может быть следующая характеристика: основным содержанием рефлексивных процессов является установление отношений. Почему мы должны говорить об установлении отношений? Во-первых, потому, что если действие А не является действием изолированным, а предполагает какие-то другие действия (допустим действия В и С), то для того, чтобы действие А было эффективно, адекватно, мы должны заранее связать это действие каким-то образом и в каких-то деталях и сторонах с действиями В и С. То есть мы должны установить отношения между нашим действием А, действием В и действием С. Вот пример из вашей ситуации: понимающий, делая работу в своей позиции, должен предвидеть работу критика, и это отношение может быть самое разное, важно даже то, что сами позиции понимающего и критика просто различаются, что они выделены и поставлены в последовательный ряд и между ними установлены отношения.

Теперь вновь немного о втором условии. Вот эти В и С всё время меняются. Поэтому нам устанавливать отношения каждый раз нужно заново. Ведь когда отношения установлены, то никакой рефлексии нет — обыкновенный схематизм или автоматизм мышления — применение общего правила. А если те деятельностные образования, с которыми надо устанавливать отношения, всё время беспрерывно меняются, то, действительно, надо всё время эти отношения устанавливать заново. Деваться некуда! Поэтому, исходя из этой общей идеи, я и определил рефлексию вообще как процесс установления отношений по содержанию. То есть — способность к установлению отношений, с психологической точки зрения.

Конечно, эта способность к установлению отношений предполагает всю предшествующую парадигму (парадигма — это не что иное, как некая схема грамматических правил, падежные окончания…) Этот процесс обращения к предыдущей парадигме предполагает и все предшествующие пункты, и процесс обращения мышления на мышление, и переход от схематизма-I к схематизму-II, и объективирование своих мыслей и так далее. Но он предполагает и некоторые более конкретные содержания применительно к психологической задаче. Скажем, это не просто процессы осознания, как у нас часто трактуют рефлексию, не верно понимают под этим и определённые процессы мышления, которые связаны с установлением отношений. Вполне возможно, что и я делаю в своём определении некоторую ошибку. Но сейчас наиболее частая ошибка — это ошибка экстраполяции, ошибка того, что узкое содержание очень широко распространяется. Возможно, я делаю другую ошибку — сужаю понимание рефлексии, но такое сужение понимания рефлексии даёт мне как психологу право жёстко с ней работать, поэтому я делаю это совершенно сознательно. Поэтому я настаиваю, где есть необходимость именно на таком понимании рефлексии. Эта базовая способность, которой раньше не было. Какие-то праэлементы были, конечно, но они не были как массовая, как общественная необходимая способность, которой должны овладеть всё, чтобы адекватно жить в этом мире. Способность, которая пронизывает всё наше бытие. Ранее общей такой способности не было. На этом я закончу второй кусок своего выступления.

Я приведу несколько примеров, показывающих важность вот этого установления отношений. Современный человек всё время попадает в новые системы любой деятельности. Это характерная особенность современного человека, и чем дальше, тем больше эта особенность будет проявляться. Причём совокупности людей совершенно различные, как реальные, так и идеальные, так как развитие массовой коммуникации достигло невиданных масштабов. Ведь чисто психологическая зарисовка — несколько человек едут в троллейбусе и обсуждают фильм, увиденный по телевиденью, — они устанавливают некое отношение с другим, которого не было ранее, и в данном случае рефлектируют, потому что они сталкивают свои и чужие нормы поведения, которые были представлены на экране. И вот между этими нормами устанавливаются отношения.

Может возникнуть вопрос, а почему люди решили со всеми устанавливать отношения? И здесь мы переходим к цели рефлексии. Только таким путём мы можем проводить саморегуляцию, то есть регуляцию управления своим поведением и также управлять, регулировать поведение других людей. Без установления этого отношения ни саморегуляция, ни регуляция других не представляется возможной. А вот в этом быстро изменяющимся, тесно взаимосвязанном мире, который всё более и более становится, в этом смысле, человеческим миром, то есть человеческие отношения выступают всё более и более на первый план, вот эта способность к рефлексии, к установлению отношений всё более и более становится значимой.

И ещё два важных моментика. Здесь важны оба слова — установление и отношения. Я остановлюсь на первом слове — установление — это всегда процесс. В данном случае рефлексия выступает для психолога с процессуальной стороны, со стороны для психолога чрезвычайно важной и существенной. Почему? Да потому, что если отношение уже есть, то какая может быть вообще рефлексия? Я просто применяю некоторый штамп. Поэтому очень важна роль именно этого установления. И что устанавливается — тоже очень важно. Теперь я подчёркиваю второе слово — отношение. Потому что только через это отношение между своим и чужим действием я могу реализовать собственные действия адекватно и правильно. Это последнее замечание по второму кусочку. Резюме: в психологии происходит изменение подхода к рефлексии. Она начинает пониматься как способность. Эту способность можно понимать и трактовать как способность к установлению отношений. На этом я заканчиваю этот кусок общепсихологических рассуждений. Этот кусок, на мой взгляд, очень эвристичен в том, что даёт богатые возможности для создания чисто конкретных методик действия. О некоторых из них я расскажу позже.

Злотников: А какова связь между рефлексией и отражением?

Алексеев: Эта связь даже есть в русском языке, рефлексия — рефлектор, а что такое рефлектор — это отражатель. Я пытался показать, что вся немецкая классика, которая очень много сделала относительно рефлексии, напала на понимание рефлексии как отражения. Она не могла свести к механистическому пониманию отражения, она стремилась показать активность рефлексии. Вот так намёком я и могу ответить на ваш вопрос, а показать, как действительно связана рефлексия с отражением я просто не знаю.

Злотников: А не есть ли это одно и то же?

Алексеев: Думаю, что нет.

Михайлов: А по отношению к мышлению?

Алексеев: Установление отношений не есть отражение. Установление отношений, с психологической точки зрения, есть активное нечто, которое конструируется нами, я бы сказал, что я в данном вопросе фихтеанец. Идея построения собственного действия, активность мне более импонирует. А в отражении есть какой-то механистический привкус, и он мне не очень нравиться, хотя я и сам пользуюсь термином отражение. Я не хочу вдаваться в философскую дискуссию, что такое отражение. Для меня этот вопрос находится где-то в стороне.

Самошкин: В Вашей трактовке рефлексию можно понимать как какую-то психическую реальность?

Алексеев: Как способность.

Самошкин: Но способность в теоретическом плане, как теоретический конструкт для меня имеет другую загруженность, а в данном случае Вы говорите о сущности рефлексии. А раз это сущность, то она имеет за собой ту реальность, которую можно проверить эмпирически. И тогда возникает вопрос: ведь никакую способность без её реализации мы не увидим, а ведь одно дело осознаваемые, а другое — неосознаваемые способности. Или по-другому: если это способность, а способность есть психическая реальность, то что это за реальность?

Алексеев: Понимаете, с моей точки зрения, любая способность — есть способность к действованию, безотносительно к тому, чему это принадлежит, к действию интеллектуальному, к действию с предметами, к действию художественному. Мы в этих способностях всегда выделяем некоторые общие для любой возможной практической направленности элементы, которые мы называем общими способностями. Причём, заметьте — язык нас никогда не обманывает, что такое способность, вдумайтесь в это слово — это владение способом, ничего больше. Кстати, этимологические рассуждения часто очень многое дают. Язык, слово, когда прошло через тысячелетия и не изменилось, оставило своё содержание, то это значит, что оно всеми схватывает понимание, оно выражает настолько сильный смысл, что мы ему противостоять не можем, оно принудительно нас обязывает себя выполнять.

Михайлов: Вопрос о соотнесении рефлексии с мышлением. Или рефлексия — это новое психическое свойство человека, или это на уровне мышления новый тип организации?

Алексеев: Способность всегда проявляется в новом типе организации мышления. Но что значит новый тип организации мышления? Из чего, в чём он состоит? Во-первых, некоторая направленность мышления. На что? Новый тип организации не может возникнуть, если нет какой-то особой направленности, зачем нужна новая организация мышления, если у меня старая направленность? Новый тип организации предполагает новые вводимые элементы. Что такое организация? Это связь между элементами, управление, распределение между элементами и так далее. Здесь есть эти новые элементы или новые типы организации, в данном смысле. В чём они состоят? Вот, например, в химии, возьмите три элемента и по-разному устройте между ними структуру связи, и вы получите два совершенно не похожих вещества, будем иметь с одной стороны уголь, а с другой — алмаз. А химический состав их однороден. Так вот, в рефлексии на первый план (почему я говорю, что это содержательные характеристики) отношения между чем-то ранее неизвестным становятся центрирующими в этой новой организации мышления.

Михайлов: Рефлексия — это суть новое понятие, а психические процессы — это останется мышлением, огрубляя.

Алексеев: Понимаете, я вообще не работаю в категории психические процессы. Понимаете, в моей практической деятельности как психолога этого не нужно. Я, наверное, сказал ужасную вещь с точки зрения преподавания психологии, но я сейчас отчётливо для себя понял, что я не понимаю, что такое психические процессы. Почему не понимаю? Да потому, что не работаю с этим понятием.

Ильясов: Заметьте, ребята, Никита Глебович демонстрирует нам один из видов работы, который мы с вами разбирали. Психология — это наука о психике в той мере, в какой она может быть рассмотрена как компонент деятельности. Предмет психологического исследования — это особый ракурс деятельностного анализа.

Алексеев: Ведь что такое психология: наука о психике? С точки зрения формальной логики получается логический круг. И здесь и там один и тот же корень — псих. Поэтому я и не понимаю, что такое психические процессы.

Ильясов: Термины и задаются по кругу: психология — есть психика, и на неё мы наводим логос, и получаем психологию.

Алексеев: Прошу прощения. Я не буду ввязываться в вашу сферу, вы здесь понимаете больше, я скажу проще — что такое психические процессы, я не понимаю, поэтому не берусь об этом рассуждать.

Ильясов: Но здесь есть один момент, интересный, как мне кажется…

Алексеев: А вот раскрыть, извините, я вас перебью, более точно, что такое организация, можно, но чуть подальше. Дело в том, что надо понять логику моей сегодняшней с вами беседы. Я сначала должен был вам показать самые общие представления общефилософские, потом перейти на более конкретный общепсихологический уровень, а затем выстроить вам моё понимание, совершенное или несовершенное, уже на конкретно-психологическом уровне, чтобы вы поняли: из каких более общих позиций я исходил.

Ильясов: И всё-таки интересно остановиться вот на чём. Я с Вами согласен, что есть устоявшиеся образования и неизменные. Но термин рефлексия через всю историю устоялся, неся в себе этот оттенок отражательного процесса, иначе — вообще, при чём здесь рефлексия.

Алексеев: Устоялся. Вы меня начинаете теребить по поводу того философского вопроса, на который я не хочу отвечать.

Ильясов: Нет, нет — это не философский вопрос. Вы выделяете, совершенно законно, важную реальность, вид деятельности, способность к этому виду деятельности такую, как установление отношений. И эта реальность действительно приобретает очень важное значение в последнее время. И эта способность становится уже в массовом порядке необходимой для большинства людей. Без этого люди просто не могут сейчас существовать. Все это можно совершенно чётко принять на содержательном уровне, это всё правильно, верно и интересно — и это самое главное. Но если все это обозначить терминами, то всегда возникнет недоумение, почему установление отношений — суть рефлексия? Почему такая трансформация значения этого термина? И отсюда не проглядывается та связь из внешней позиции в первом приближении и в первом знакомстве со всем тем, что вы сейчас здесь говорили, не просматривается связь с философами, которые про неё твердили, и с вашей интерпретацией этого термина. И я говорю совершенно чётко — это терминологический вопрос, можно все это хозяйство вообще не называть рефлексией.

Алексеев: Вы говорите терминологические вещи, давайте посмотрим. Рассмотрим сначала аналогию — атом. Что такое атом? Терминологически. Это неделимое далее.

Ильясов: Есть ещё одно значение — частица, неделимая далее.

Алексеев: Частица вещества. Но нечто важное происходит далее. А происходят совсем нетривиальные вещи. Происходит парадокс, если здесь первое и второе значение мы можем подставить так, то позднее первое значение выходит на первое место, а второе совсем уходит. Вот этот процесс с терминами происходит беспрерывно. Есть вначале одни термины, затем проходит время, и мы получаем для того же самого термина другую совокупность значений. Поэтому я объясняю, что рефлексией я назвал то, что назвал тем, что я почувствовал так — современность, то есть в старый термин, вложил новое содержание. Вот когда мы будем смотреть конкретные вещи, связанные с рефлексией, вы увидите, как старые философские идеи там присутствуют. Сейчас я перейду к совершенно конкретной части моего выступления. Здесь я остановлюсь на двух моментах. Первое — это условие возникновения или постановки рефлексивной задачи, и второе — механизм, точнее один из механизмов решения этой рефлексивной задачи. Нам необходимо найти удобные и простые критерии, по которым мы можем судить, что мысль перешла в рефлексию, вот в эту организованность. Это критерии чисто эмпирические, теоретической схемы у меня никакой нет, и делал я это по наитию. Я выделил таких четыре критерия.

Первым критерием является произвольная остановка действия. Почему выделяется именно этот критерий? Представьте себе, что вы проводите некоторое рассуждение. Отрефлектировав это рассуждение, направив свою мысль на мысль, вы не можете этого сделать, пока вы эту мысль не остановили. Точно также вы не можете рефлектировать любое своё действие, пока оно не остановлено. Если оно не остановлено, то вы занимаетесь, собственно, этим действием. И произвольная остановка действия имеет, что очень важно, активный характер. И эта остановка наступает тогда, когда в деятельности что-то не срабатывает. Этот момент чувствуется, действие дальше продолжать не следует. Причиной может быть и безрезультативность действия.

Этот пример очень интересен с точки зрения патологии. Кстати, понимание рефлексии, которое я пытаюсь здесь провести, сейчас проходит в одном диссертационном исследовании на шизофрениках. Здесь важно иметь в виду, что само действие остановки лежит в другой плоскости, чем совершаемое действие. Оно по отношению к нему как бы перпендикулярно. Это происходит по схеме: схематизм (Cx1) — рефлексия (Р), схематизм (Схема № 2). Действие остановки принадлежит к плоскости, управляющей конкретными схематизмами. Остановка — не вся рефлексия, но одно из условий, которое обуславливает совершение рефлексии, и по своей природе соответствует тем различениям, которые я проводил выше. Мне кажется, было бы чрезвычайно интересно провести психологическое исследование на эмпирическом материале, посвящённое изучению того, как осуществляется остановка действия.

Интересно было бы типологизировать остановки действия, создать методики, позволяющие фиксировать характер остановки — это хорошая не только курсовая, но и дипломная работа.

Ильясов: Значит параллельно рефлексия идти с действием не может, это для Вас принципиальное положение.

Алексеев: Понимаете в чём дело, мы всегда мыслим и рассуждаем функционально. Так вот, функционально, это различные вещи, а во временной процедуре это может совпадать. Но, тем не менее, даже во временной, если мы не остановили совершаемое действие, то мы не можем делать рефлексии, по крайней мере, по отношению к этому действию. Я просто занят другим, поэтому я не могу делать эту рефлексивную работу. Это все лежит на поверхности и должно быть понятно. Напомню, что в психологии нет сложных вещей, точно также, как нет и простых — они просто таковыми нам представляются, потому что реальные, действительные вещи, просты, когда вы начали их понимать и исследовать, и нам нужно исследовать то, что лежит на поверхности, то, что всюду есть, а не какие-то экзотерические свойства.

Второй момент или второй критерий — это фиксация действия. Мало остановить действие — мы можем сделать это непроизвольно. Остановка действия сама по себе ещё не ведёт к рефлексии, нам ещё что-то нужно. И следующим функциональным шагом (не по времени, а по смыслу, по значению) является фиксация действия. Что это такое? Действие, выполненное и остановленное, должно быть каким-то образом ограничено. Мы должны это действие ограничить, чтобы таким образом отделить это действие от другого. Даже в каком-то смысле выделить ранее совершенное наше действие. В этом смысл фиксации. Фиксация, по большей части, носит отрывочный характер, выполняющий роль указания. Она всегда отрывочна, приблизительна. Фиксация, точно также, как остановка действия, имеет другую управляющую природу. Она не входит в схематизм, действия по фиксации. И не может ему принадлежать, так как направлена на выделение какой-то границы, частичной, этого самого схематизма, и в этом смысле управляет этим схематизмом.

Третий критерий — объективация действия. Мы фиксируем действие, прибегая к его содержательной характеристике. Делал то, сделал это и так далее. Когда же я объективирую своё действие, то я делаю действие объектом своего рассмотрения. Я провожу очень существенный для понимания момент — я, во-первых, описываю содержательно своё действие, но при этом я даже в речи это фиксированно выделяю — главное следствие, порядок действия, второстепенное и так далее. Ведь за этими словами, по сути дела, стоит некая методологическая схема, использованная для описания деятельности. Само это конкретное описание совершенного действия организуется при помощи этой методолого-методической схемы. И в каждом конкретном случае мы можем реконструировать эту схему, представив это действие как объекта. И ещё очень характерный момент для объективации действий. Объект всегда выступает как некое целое. Поэтому в фиксации мы можем фиксировать какой-то момент того, что мы сделали — конец действия, начало действия, вообще какой-либо важный для нас элемент, то совершая действие по объективации, само действие представляется как некое целое, отличное от других возможных целых. Ясно, что само действие объективации, опирающееся на какие-то схемы, не принадлежит к рассматриваемому схематизму, а направлено на него, на его выяснение. Если связать это с первой частью моего выступления, то объективацию мы фактически можем видеть в работах Фихте, о которых я немного говорил ранее.

И, наконец, последняя, четвёртая характеристика, которую бы хотелось рассмотреть — это то, что я называю отчуждением действия. Дело в том, что человек, это человек, это не машина. И человек как человек пристрастен ко всему, он эмоционально заряжен на всё, прорывается это реально или не прорывается. Человек либо принимает, либо отвергает, он либо любит, либо не любит, либо интересуется, либо не интересуется. И это имеет отношение к собственному действию. Если человек сделал сам действие, то он пристрастен к нему. Но для того, чтобы действие, даже будучи объективировано, могло быть рассмотрено, оно должно быть собственным действием, отчуждённым от себя. Потому что пристрастность наша личная к каждому своему действию лишает возможности (то есть надевает какие-то очки, либо розовые, либо тёмные) разобраться в собственном действии. Это психологический личностный момент, и это момент необходимый. И, что очень важно, он лишает нас возможности адекватно, правильно сопоставить и чужое действие.

Самым центральным из этих четырёх критериев я бы назвал объективацию. Я ещё раз на ней остановлюсь и поясню на одном примере. Сидите вы, скажем, на семинаре у Г. П. Щедровицкого и там чертите различного рода пляшущих человечков, связи между ними, квадраты, блоки и другие разные схемы. Читаете ли вы, скажем, какую-либо кибернетическую работу психологическую, работу кибернетизированного типа, в которой тоже много различных блок-схем. В чём же функция всего этого? Во-первых, очередь для того, чтобы объективировать ход своего рассуждения — никакого специального значения, как правило, все эти схемы и рисунки, не имеют. Они имеют только один смысл — объективировать, закрепить, сделать объектом, специфически знаковым объектом, проводимым ход рассуждений, и если всё это сделано хорошо, то эти цели достигаются. Так вот, объективация является центральным процессом, в котором все остальные критерии должны присутствовать. Но по большей части слитно. Хотя, если вы разработаете какую-то диагностику рефлексии, вы увидите их различный смысл. То есть у вас будет содержательный критерий, на базе которого можно создать и формальный критерий, чтобы в любом рассуждении выделять эти четыре вещи. И здесь очень большой объём методической, методологической и просто экспериментальной и очень интересной, с моей точки зрения, работы по диагностике рефлексии.

Я совсем не касался проблемы обучения рефлексии, но именно этому надо обучать, надо обучать культуре остановки своих действий, культуре фиксации своих действий, культуре объективации своих действий. И, как это не парадоксально, культуре отчуждения своих действий, умению рассмотреть их как не свои, как некий объект, безразличный для анализа, то есть не имеющий каких-то своих преимуществ или наоборот, недостатков, зависящих от своей личностной позиции. Эта совокупность действий образует то, что я называю условиями постановки рефлексивной задачи, психологической и, как мне представляется, весьма и весьма конкретной.

Теперь хотелось бы посмотреть, а как решается сама эта рефлексивная задача. Кстати, эти четыре условия, по сути дела, являются теми моментами, проведение которых и является рефлексией. Вроде бы рефлексивная задача ещё не решена, но переход к рефлексии уже схвачен, поэтому я и говорю, что это условие возможности постановки рефлексивной задачи. Теперь разберёмся, в чём же суть самой рефлексивной задачи, и какие механизмы её решения бывают. Говоря об условиях, я несколько раз подчёркивал одно обстоятельство — все эти действия лежат в одной плоскости по отношению к тому схематизму, в котором мы двигались раньше. Следовательно, я могу заключить, что рефлексивная задача связана всегда с выходом в некоторую другую плоскость рассмотрения. Даже употребляется такой термин (кажется, он был введён Щедровицким) — рефлексивный выход. Это условие, обеспечивающее возможность такого рефлексивного выхода — перехода в это иное, скажем, состояние. А рефлексивная задача — это задача, возникающая вот в этой новой плоскости. Если говорить буквально, то эта задача связана с тем, что некоторым образом анализируются те основания, те средства, которые были заложены в использованном ранее схематизме.

Злотников: А каковы средства объективации?

Алексеев: Есть вербальные средства объективации.

Злотников: Они достаточны?

Алексеев: Большей частью нет.

Злотников: Значит необходимы другие?

Алексеев: Да. Понимаете, почему я вернулся к объективации и рассказал о личных схемах, выносимых на доску? Потому что это формально значимые средства иного рода, чем речь. Здесь все не очень просто. Почему речь в качестве средства объективации не очень эффективна? Дело в её многозначности, это раз. Во-вторых, речь у нас существует только во временном протяжении, она у нас не существует, вынесенная во вне.

Злотников: Значит нужны более адекватные, знаковые системы для объективации?

Алексеев: Да. Фактически вот эта блок-схема, назовём её так, движение и является попыткой сделать это.

Самошкин: И такая система должна иметь свою парадигматизацию и свою синтагматизацию?

Ильясов: Она может быть синтагмически ситуативной?

Алексеев: Здесь нельзя забывать один интересный момент, который был исходно положен в рефлексию. В связи с работами Канта был показан продуктивный и творческий характер рефлексии. Дело в том, что рефлексия угасает в своём продукте. Нечто сделанное и далее использованное, как правило, уже не требует рефлексии. Так что если мы выработаем парадигматику объективации, то мы даже не будем рефлексировать, хотя внешне будет казаться, что рефлексия осуществляется.

Ильясов: то есть принципиально творческий акт не может быть нормирован?

Алексеев: В этом смысле, да. Но, нормируя его, мы достигаем очень многое в культуре, в совершенстве, в организации нашего мышления, но снимаем рефлексию.

Ильясов: Она становится другим образованием.

Самошкин: Момент объективации в рефлексии должен иметь нормативный характер, иначе тогда сплошная интуиция творчества отнюдь не эвристического порядка.

Алексеев: Здесь происходит забавная вещь. Георгий Петрович Щедровицкий во всех этих отношениях страшный пурист. Но он говорит: Какая-то непонятная трудноуловимая, неизъяснима вещь, магическая, рефлексия. Мы стремимся для себя эту вещь представить, но, как только мы её формализуем, даже какие-то вещи из неё, мы из её ведомства сразу уходим. Понимаете, почему давая своё содержательное определение рефлексии как установление отношения, мне очень важно подчеркнуть, что всегда — это процесс установления отношений. Как только отношения установлены, дальше рефлексии нет.

Это процесс, который никогда по этим путям не повторяется, всё время ищущий новый ход, или это воспроизводимый в некоторых случаях репродуктивный процесс? Вот в чём дело. Некоторые пути механизма рефлексии мы опознать, скорее всего, сможем, и в этом смысле эти пути воспроизводимые. Но здесь другое. Какими бы мы формальными знаниями не обладали, когда мы сталкиваемся с реальной ситуацией, мы нечто реальное должны сделать. И это каждый раз есть своя рефлексивная практика. Если своеобразия в данной новой ситуации нет, то мы просто накладываем известный паттерн, шаблон или схему, то тогда, хотя внешний процесс и подобен, но рефлексии нет. Есть то, что П. Я. Гальперин называет подведением под понятие, а П. А. Шеварев — правилосообразное поведение.

Злотников: Но, в таком случае, сам процесс объективации рефлексии теряет смысл, как только рефлексия объективирована, то она уже не существует.

Алексеев: Объективируется не рефлексия, а мысль, рассуждение, действие. А рефлексия не объективируется. Я не говорю об объективации рефлексии, а говорю о критерии перехода. Это действие, действие остановки есть критерий остановки, действие, фиксации и их критерий фиксации, действие объективации, действие отчуждения и их критерии. Мне не хватает слов, я не могу найти достаточно хорошего образа даже для себя. Это есть первая часть, то есть постановка рефлексивной задачи — но есть ещё сама рефлексивная задача. О! Теперь понял, как тот лектор, который девять раз объяснял, а на десятый понял, о чём он говорил. Смотрите, все это может быть сделано, все четыре действия, а рефлексивная задача не решена. Почему мы тогда будем называть это рефлексией? Это не рефлексия. Рефлексия — это когда всё это сделано и ещё решается рефлексивная, задача.

Самошкин: Почему Вы называете эти критерии эмпирическими?

Алексеев: Я не очень люблю наукообразные слова, но иногда без них не обойтись. Дело в том, что эти критерии я нашёл не исходя из какой-то заранее продуманной схемы, то есть я просто думал и подбирал, что нужно, но эти критерии не пронизаны единым пониманием, вот в этом смысле я и говорю, что они эмпирические.

Самошкин: Эти условия предваряют рефлексивную задачу, но ведь они и остаются в ней, и тогда проблематика объективации на уровне решения рефлексивной задачи возникает с новой силой?

Алексеев: Конечно остаются, и я попытаюсь показать, что там происходит.

Ильясов: Может быть можно сказать так, что рефлексия не просто о мышлении в общем плане, а рефлексия — это творческое мышление о мышлении? А не репродуктивное мышление о мышлении. То есть — как только пропадает признак творчества, мы уходим из рефлексии.

Алексеев: Ничего не могу возразить. Вы проще и лучше показали необходимость того первого шага, который я сделал.

Злотников: Но тогда получается, что любое установление отношений есть суть творческий акт?

Алексеев: Как установление, конечно.

Ильясов: Как установление нового отношения, да. Не репродукция уже известных, а новых.

Алексеев: Новых по содержанию, по форме, по чему угодно. Но творческое — это уж очень помпезно звучит, лучше продуктивное.

Теперь я вернусь к рефлексивной задаче. Какие её характерные особенности? Какие признаки? Я сразу извинюсь, но у меня здесь есть люфты в собственном понимании, я не распределил специально характеристики по рангу, по значению и по прочему, поэтому я их просто перечислю в некотором беспорядке.

Первое — это перевод в иную плоскость действия. Это понятно. Второе — это специфическая направленность рефлексивной задачи на предшествующий схематизм, на основания, которые там использовались, на средства там применённые и так далее. И третье, которое следует подчеркнуть особо — при этом задаются, как правило, новые идеализированные образования через объективацию. Все это станет более понятным, когда мы разберём один пример. Заодно на нём и обрисуем психологический механизм решения рефлексивной задачи.

Ильясов: Создание новых идеализированных объектов, в которых зафиксирована не просто действительность, а особая действительность — действительность отношений, действительность мышления? то есть идеализация в мышлении отношений, потому что физик тоже создаёт идеализированные объекты, но это не касается рефлексии совершенно.

Алексеев: Кстати, мы же психологи, и поэтому всегда должны понимать простую вещь — все наши расчленения — это наши расчленения, а в грешной действительности там все перепутано, там все слито воедино. И, понимая эту действительность, мы её рассортировываем по нашим различениям. Но сейчас я хочу привести один пример, и на нём ввести и рефлексивную задачу и механизм её решения. В своё время мне пришлось пять лет работать математиком в школе, и я встречался со следующим фактом. Одарённые ученики, хорошо соображающие в математике, при решении новых задач, конечно, не все, тратили на их решение относительно большее время, чем просто способные ученики? Меня это страшно заинтересовало. За счёт чего это происходит? Почему люди явно одарённые, любящие математику и так далее тратят на эти задачи относительно большее время? Вот на этот вопрос я для себя должен был ответить. Я как психолог их расспрашивал, узнавал. И вот какой условно-обобщённо, я получал ответ: Вы знаете, я её давно уже решил, но хотел посмотреть, а если в условии что-нибудь изменить, то если решать так, как я её по-новому решил, сработает, или нет. Вот это факт. Это было то, с чего началось выделение этого механизма.

Давайте представим, что делает человек. Первое, что он сделал, он начал размножать условия, он вместо одной задачи сделал две задачи. У него появилось условие–1, условие–2… условие–N. Далее, под условием–1 он ввёл некую систему действий–1, к условию–2 он применил их и ещё нечто другое, поэтому это есть система действий–2 и так далее — до системы действий–N. Как же шла его мысль, его работа? Ведь он эти условия как бы сравнивал.

Помните, я вам говорил, что Кант высказал мысль о том, что очень важно в установлении рефлексии — он их [схемы: условия — действие] сопоставлял. То есть в нашем случае условия и система действий сопоставлялись. Но, спрашивая себя, он только условия сопоставлял? Нет, он ещё проверял и метод. То есть у него была вторая линия: он сопоставлял не только условия, но и действия. Ещё вопрос: а только ли это он делал? Нет, я должен максимально полно представить механизм и реальное движение его мысли. Что же он ещё делал? Он соотносил между собой вот эти получившиеся ряды сопоставлений. Он устанавливал отношения между варьированием условий и варьированием действий. Но каков же конкретно психологический механизм, обеспечивающий работу рефлексии? Механизмом рефлексии является соотнесение рядов сопоставления. Что этим я делаю? Я расставляю для себя возможность в полученную схему каждый раз подставлять всё, что мне нужно. Попадаю я в новую для себя среду, реализую свою норму поведения — это Норма–1. Она почему-то не срабатывает. Что я делаю? Занимаюсь анализом своей собственной формы? Да ничего подобного. И никогда я этим не буду заниматься, потому что если я буду заниматься лишь анализом своей нормы, то я всё время буду заниматься самокопанием, например, про того горьковского мальчика. Я начинаю её сравнивать с Нормой–2, выбираемой из Нормы–3, Нормы–4, Нормы–N из этого окружения.

Но только ли нормы я сопоставляю между собой? Да нет. Это был бы чисто такой псевдообъективный научный анализ, и не было бы рефлексии. А я беру те условия, которые порождают эти нормы — у меня возникают Условия–1, Условия–2 и так далее. Я опять пользуюсь этим механизмом: я провожу несколько рядов сопоставлений, соотнося их друг с другом. И этот механизм и показывает некоторые специфические характеристики собственно рефлексивной задачи. Во-первых, я нахожусь в совершенно иной действительности по отношению к схематизму 1, который был. Моя деятельность направлена на этот схематизм, потому что он не сработал. Для того, чтобы выдать новое, то есть лучше управиться, отрегулировать собственное поведение, либо поведение других, я строю некую идеальную действительность для себя, (скажем, приведённого выше типа). Осуществляю рефлексивный выход в неё. Выход подготовлен. Этот механизм достаточно подробно описан в моей работе в сборнике Педагогика и логика (Н. Г. Алексеев — Формирование осознанного решения учебной задачи. В сборнике: Педагогика и логика. — М., Касталь, 1993, с. 378–409. Первое издание сборника Педагогика и логика было подготовлено в 1968 году. Однако в связи с известными событиями лета 1968 года готовый набор книги был рассыпан и впервые сборник вышел в свет в 1993 году. — Прим. ред.) и в моём диссертационном исследовании (Н. Г. Алексеев. Формирование осознанного решения учебной задачи. Автореф. канд. дисс. — М. МГПИ, 1975).

Мне представляется, что этот механизм достаточно универсален и является одним из возможных психологических механизмов рефлексии, то есть могут быть и какие-то другие. Правда, я пока других не знаю, а этот я вижу. Он очень соответствует философской и общепсихологической пропедевтике, которую я проводил. Это есть механизм установления отношений. Не конкретный, каждый раз описываемый по-своему, а общепсихологический механизм. Это всё, что я хотел рассказать вам. Пожалуйста, вопросы.

Злотников: На ком ещё, кроме математиков, экспериментально проверялся этот механизм?

Алексеев: Разработана своеобразная методика для диагностики рефлексии. Её смысл был в следующем. Человек должен был совершить действие, потом рассказать его, потом проимитировать это действие как другое, а потом рассказать смысл, тот психологический смысл, который мог бы быть, когда его заставляли делать это действие и его имитировать. Получилась чёткая и интересная вещь — когда человек проходил четыре условия и после этого начинал решать рефлексивную задачу, он рассказывал все с той или иной степенью ограничения. Что при помощи этой методики или теста можно исследовать? Понимаете, — это конструкция, как и всё остальное, психологическое. Я говорил, но могу повторить: я не верю в законы психики какие-то. Человек от человека меняется и будет меняться — в этом его слабое достоинство. Поймите, я ведь не математиков беру, а реальную ситуацию действия, и на ней могу, как мне кажется, показать, что этот механизм работает. (Пример с Tомом Сойером, когда Том красил забор.)

Злотников: Как соотносится сознание и рефлексия, не есть ли это одно и тоже?

Алексеев: Думаю, что нет. Понимаете, в чём дело, термины такого типа трудно соотносить. Например, как соотнести попугай и трамвай? Рефлексия существует в сознании, в этом смысле она является моментом сознания. Я бы обратил ваше внимание на другое. Очень часто сознание начинают с чем-то соотносить для построения некой формальной системы, не задумываясь, что эти разные понятия возникали в разных реальностях для решения разных задач.

В формальностях они как-то соотносятся, но не видно, что с ними можно сделать и куда с их помощью можно выйти.

Злотников: то есть соотношение рефлексии и сознания — это неверно поставленный вопрос?

Алексеев: Может быть и верно, если вы сумеете этот вопрос поставить и увидеть за ним действительно большую реальность. Я пока её не вижу, но может быть она и есть.

Злотников: Вот есть объект — сознание, а вот объект — рефлексия…

Ильясов: Для Алексеева рефлексия совершенно определённая, в том смысле, что Алексеев знает, что делается, когда осуществляется рефлексия, и что он может с этим что-то делать. А когда он говорит про сознание, то он говорит, что не знает, что с ним делать. Правильно ли я Вас проинтерпретировал?

Алексеев: В общем смысле, да. Часто делают так: берут общие понятия, не задумываясь над простой вещью, что и общие понятия возникают для решения вполне определённых социокультурных задач и для разных целей. Например, начинают рассуждать, о том, что общего было в понимании мышления у Аристотеля, у Канта, у Гегеля и что осталось там рационального. Но не задумываются над тем вопросом, что для Аристотеля идеи о мышлении, размышления. О мышлении в определённой социокультурной ситуации, очень большой, значимой, но, тем не менее, совершенно определённое решение задач. А у Канта они были другие. А, скажем, Фихте — у него были третьи, ему надо было торжество личности провозгласить. И только поэтому он дошёл до решения этой задачи, он дошёл до понимания активности человеческого сознания. И это была задача, которая ставилась в то время.

Обратите внимание на такую вещь, в английском языке все слова само, самосознание и так далее, появились в ХХ веке, а до этого их просто не было. Вдумайтесь в эти факты, которые показывают, почему я пытался показать вам организованность, историческую организованность мышления. Нам кажется, что это все по природе так существует, а мы только можем все исследовать так, как надо. Аристотель что-то исследовал не до конца, не до конца что-то понял. Потом кто-то понял лучше, кто-то ещё лучше понял. Я принципиально не приемлю такую позицию. Я считаю, что Аристотель исследовал до конца и ответил на ту задачу, которая стояла для его времени, и только мы это не домысливаем, начинаем думать, что он это осветил, а вот это не осветил. А он осветил всё, что нужно было осветить.

Злотников: Тогда получается, что каждое поколение должно все исследовать заново?

Алексеев: Это измеряется не поколениями. И если вы что-то хотите сделать, то у вас иного пути нет. Если вы ничего не хотите сделать, а хотите воспроизводить, повторять, то будете заниматься тем, что делает Т. Кун. Кстати, психолог должен читать науковедческие книжки. Книга Куна — это классическая книга. (Т. Кун. Структура научных революций. изд. 2. — М., «Прогресс», 1977). Он говорит: все это экзотерические исследования в рамках одной парадигмы. Вот когда принята основная система допущений, вот тогда там и копают, и копают все сложные вещи. А если поколению везёт, если поколение застаёт новые условия своего существования, то ему не это надо решать. Потом это сводится к культуре. Конечно, культуру надо знать, и в первой части я попытался показать, на каких предпосылках понимания рефлексии моё понимание основывается. Они в нас сидят, и мы не можем от них освободиться, но, может быть, попозже мы и их сбросим. Это нужно учитывать, но, тем не менее, работая, строить надо заново. А если вы не будете работать заново, то вы не получите нового материала. И это заново должно чувствоваться и с той, новой ситуацией, в которую вы погружаетесь. А социокультурные задачи, общечеловеческие — они всё время возникают, но они не измеряются жизнью поколений, они могут измеряться и пятью годами, а могут и столетиями.

Ильясов: Здесь, ребята, прозвучала более глубокая идея. На материале рефлексии представлена более глубокая вещь мировоззренческого уровня. Речь идёт о том, что в исследовании человека, человеческой деятельности, человеческого мышления есть два принципиальных подхода. При одном подходе считается, что человеческое мышление и человеческая деятельность изначально задана, с какого-то момента все стороны там, в заданном, есть. И задача состоит только в том, чтобы к ним пробиваться и, соответственно, поколения исследователей друг от друга отличаются глубиной исследований природы человеческого мышления, человеческой деятельности. Аристотель что-то сделал, но не до конца доработал. Следующие поколения дополняли то, что не доделал, скажем, Аристотель. Но уже изначально существовало всё, что может существовать в мышлении.

Это первый заход. А второй заход утверждает, что ничего подобного — каждый исторический период даёт новообразования в человеческой деятельности, в человеческом, мышлении. И каждое поколение оказывается, по крайней мере, в двух ситуациях; либо оно ещё не попало в тот момент, когда возникли новообразования, пользуется и живёт ещё в старую эпоху, пользуется тем, что было сделано предшествующими поколениями, либо оно вынуждено самостоятельно, от начала и до конца, это новообразование постигать. И принципиально Аристотель не мог сделать того, что делаем мы сейчас, не потому, что он был ограничен разными обстоятельствами, а потому, что то, что делаем мы сейчас, во времена Аристотеля просто не существовало.

Вот какой заход. Перед Аристотелем не стояло социальной задачи исследовать рефлексию. Должен вам сказать, что первая позиция может отчаянно сопротивляться второй и проблематизировать её, утверждая, что это категорически не верно, что в человеческом мышлении нет такого эволюционного движения и человеческое мышление, поскольку оно мышление, оно изначально по своей природе несёт в себе всё. И развитие состоит не в появлении принципиально новых образований, а в совершенствовании того, что в зародыше дано, и поэтому Аристотель не дотягивал. Не потому, что он не мог, а потому, что не дотягивал, а другие вообще не добирались.

То, что я сейчас говорю, это не значит, что это моя точка зрения. Я вам проблематизирую эту ситуацию, чтобы вы догматически не приняли ту или иную линию. Обе линии отчаянно борются, и борьба очень острая, и в настоящее время — эта борьба стала принципиальна, раньше она шла подспудно, а сейчас она чётко эксплицирована. За рубежом, например, позитивизм — это чистой воды неэволюционная система изучения мышления. Есть антипозитивизм, который выступает как исторический подход к мышлению. Марксистская литература критикует серьёзные недочёты и недостатки этой исторической ориентации в зарубежной логике и методологии науки в исследовании мышления. Но идею историчности подхода, в целом, глобально, мы поддерживаем, не её конкретную реализацию, а глобальный заход. Если персонально, то все позитивисты, Венский кружок, вплоть до К. Поппера, хотя он к нему не относится. А вот ученики К. Поппера, начиная, скажем, с И. Лакатоса, П. Фейерабенда и других — они как раз при всех своих ошибках ближе ко второму направлению.

Достаточно было решить что-то одно, главное, чтобы кардинально перевернуть всю действительность. Почему я привлекаю ваше внимание к литературным образам? Большие писатели делали это достаточно убедительно, но остаётся чувство, что все события, красивые и так далее, описанные в романах, реально не могли быть, то есть мы чувствуем, что это фантазия, что это фантастическое произведение. Почему мы это чувствуем? Потому что понимаем, что так быть не может. Мы понимаем, или более мягко, начинаем понимать, что усилия одного не достигают цели. Что для этого нужна определённая кооперативная деятельность, и чем более мы вспоминаем, начинаем чувствовать, причём чувствуем это реально, практически, что любое действие все менее и менее становится автономным. Оно не становиться не свободным, но зависит от действий других лиц. От посредников. Но разве раньше действие не опосредовалось? Конечно опосредовалось, но степень автономности его, возьмите, например, натуральное хозяйство, была более ярко выражена.

Здесь можно много примеров подобрать, чтобы показать резкое нарушение прежней изолированности действий. Мне важно, чтобы вы поняли этот момент, он достаточно прост, что прежняя автономность и изолированность действий уходит в прошлое. Для нас естественным является, что наше действие в большей степени зависит от действий других. Более того, я даже выдвину такой аргумент успешности и адекватность наших действий, который по большей части зависит от того, как мы заранее смоделируем и сформулируем наше действие по отношению к другим. Это явилось кардинальным условием изменения мышления.

Самошкин: А в советской науке?

Ильясов: Тут дело посложнее, поскольку советская наука на марксистских основаниях строилась, а марксизм исходно, культивирует исторический взгляд на всё. Все рассматривается конкретно-исторически. Нет универсальных этических норм, всеобщих, универсальных ценностей и то же самое нет и мышления, но по отношению ко второму подходу — это эксплицитно выражено в марксистской логике с временной. Раньше эти общие ходы так эксплицитно не выступали по отношению именно к мышлению. Вот к другим вещам — социальным, этическим, эстетическим категориям это чётко фиксировано. Все эти категории всегда конкретно-исторические. По отношению к мышлению на уровне идеологии это фиксировалось, но на уровне конкретного детального исследования этого не осуществлялось.

Алексеев: Я могу добавить. Вы не читали Первобытное мышление Л. Леви-Брюля? Знакомы вы с теорией Э. Сепира и Б. Л. Уорфа о лингвистической относительности? С работами А. Я. Гуревича по средневековому мышлению? Вот в этих работах эта вторая, конструктивная позиция, как её называют, представлена достаточно сильно. Если брать советскую психологию, то вторая позиция, наиболее чётко выражается в исследованиях, которые каким-то образом сгруппированы вокруг Г. П. Щедровицкого.

Самошкин: Который, почему-то, отрицает психологию.

Алексеев: Понимаете, всё бывает. Я думаю, он не отрицает, он просто говорит, что она не построена как предмет.

Ильясов: Он не отрицает психологию. Это неправильная квалификация. Он говорит, что психология, как таковая, она стара, она уже прожила, нынешняя психология — это ХVIII век.

Алексеев: Посмотрите, то, что рассказано сегодня. Мы своих позиций тоже ничего не скрываем. Ведь фактически задача, которая передо мной стояла, не стояла в том, чтобы найти, что такое рефлексия. Да если бы я такую задачу поставил, то не решил бы её. Задача стояла в другом: сконструировать, что такое рефлексия и чем может быть рефлексия. Я могу сконструировать плохо, и эта конструкция в жизни не пройдёт — это моя частная неудача. Второй момент — что значит сконструировать? Это просто так на пустом месте задуматься и что-то там выдумать? Конечно, нет. И именно это я и хотел вам показать. Ведь такая конструкция опирается и на изучение достижений предыдущей мысли, что очень важно, и в этом вторая, неразвёрнутая, и поэтому менее понятная, часть доклада, на анализе того, что в жизни происходит. Это не волюнтаристский акт, конструкция, поймите это. Но это действительно конструкция, которая учитывает и культуру и запрос сегодняшней действительности, как она идёт. Почему мне так понадобились условия, в которых возникает мыслительное действие, показ их какой-то всеобщности, совершенно для нас неестественной. Ведь та конструкция, которая неосознанно начинает реализовываться — должна быть осознана. Кстати, роль философской литературы и состояла в этом — они осознавали веления своего времени, так говорили в старину. И в этом смысле проектировали возможное будущее движение.

Ильясов: Ребята, вы поняли, какой здесь важный момент. Это восходит к тезису о том, что философы только объясняли мир, а надо его изменить.

Алексеев: Одиннадцатый тезис о Фейербахе Марса и породил так называемых диалектических станковистов. Один из представителей которых — здесь перед вами сидит… (Диалектические станковисты — шутливое самоназвание участников Московского методологического кружка. См. Матвей Хромченко. Диалектические станковисты. — М., Издательство Школы Культурной политики. 2004, а также: ММК в лицах. Том I. — М., Фонд Институт развития им. Г. П. Щедровицкого, 2006. И ММК в лицах. Том II. — М., Фонд Институт развития им. Г. П. Щедровицкого, 2007. — Прим. ред.) Вы знаете, что такое станковизм диалектический? Хо! Да вы не читаете классиков, меня это поражает. Вы даже не читаете 12 стульев и Золотой теленок. Это те самые художники, им надо было перекрасить машину, которую они украли, а красок в городе не оказалось. Почему? А потому, что там один гайками метать начал, зерном и прочее. Это был кружок диастанковистов.

Ильясов: Острейшая борьба проходит и по линии: что важнее — объяснять или изменять мир. Одни говорят, что слишком много времени идёт у нас на объяснение, мы много уже знаем, но толку от этих знаний мало. А другие говорят, что без изменения мир изменить нельзя. Но не нужно это разводить как альтернативу. Дело не в том, что нужно бросить объяснять мир и всем стремиться его сразу изменить. Задача объяснения остаётся, но к ней надо добавить ещё и задачу изменения мира. И при конструировании нельзя забывать и об использовании объяснений. Невозможно бросить объяснение и заняться изменением. А в Марксовском тезисе фиксируется одно очень важное обстоятельство: слишком много времени у нас идёт на объяснение, и почти нет никакого конструирования.

Алексеев: Ислам Имранович, когда Вы говорили, то меня теребил червь сомнения. Я очень уважаю А. Н. Леонтьева как очень крупного психолога, но для меня тестовым лет пятнадцать-двадцать тому назад, был такой вопрос: Алексей Николаевич, а как Вы думаете, Ваша схема всегда и всюду работает? Ответ я знал, мне важно было удостовериться. И он ответил: Да, бесспорно, то есть эта схема на все века, на все народы. Следовательно, я действительно не для политеса подчёркивал своё уважение к этому психологу, но он ни в коей мере не стоял на марксистской позиции, в этом смысле. Он мог говорить очень много про историчность мышления, но это шло шапкой, вначале, а в реальной своей работе он этого не реализовывал, не проводил, а стоял на совершенно других позициях. Кстати, это явление чрезвычайно распространённое. Вот здесь Ислам Имранович критически говорил про неопозитивизм, бихевиоризм. А вы посмотрите как будущие психологи, какими методиками вы будете пользоваться — только этими, других то почти и нет.

Михайлов: Своими.

Алексеев: Вот это другое дело. Это другая постановка вопроса.

Ильясов: Мы во-первых, изобретём свои, а во-вторых, реализуем те. Мы можем многие из них взять, так как свою задачу они решают, но нужно понимать, что они решают не всё, что нам нужно.

Графская: Скажите, процесс решения творческой задачи и рефлексия, как я поняла, одно и тоже, если понимать процесс решения творческой задачи как установление новых отношений? А поскольку творчество — установление новых отношений, было всегда, на любом этапе развития общества, то рефлексию тоже, наверное, можно увидеть всегда, у того же Аристотеля.

Алексеев: Я думаю, что, во-первых, процесс решения творческой задачи не обязательно предполагает рефлексию. В процессе решения творческой задачи может и участвует рефлексия, там, где это необходимо для решения творческой задачи. Более того, рефлексия всегда находится в решении творческих задач, но творческая задача — это понятие более широкое. И мне кажется, что есть действительно творческие решения, которые даже не предполагают обращение мышления на мышление. Ведь часто, творчество связано не с радостью, а с какими-то занудливыми операциями.

Рефлексия, в том смысле, который я здесь пытался показать, не обязательно связана с творчеством. Ну, прошёл у человека какой-то образ, и мучился он над ним. Но не думал человек над прежним своим опытом, не сопоставлял, не сравнивал, не соотносил. Решил, в конце концов, задачу, но почему мы должны сказать, что здесь есть рефлексия? Поймите мою внутреннюю интенцию — термин всегда обессмысливается и теряет своё значение, когда он становится столь широким, что туда попадает все. Было, например, словечко информация. Сначала это было совершенно ясное понятие, по Шеннону. Потом все начали называть информацией. И само слово информация как-то обессмыслилось. То же может произойти и с рефлексией. Мы все будем называть рефлексией. Кстати, сейчас так и делают — любое сознание называют рефлексией. И тогда реконструировать при помощи этого понятия простые конкретные вещи становится невозможным. Потому что все расплывается. Здесь я придерживаюсь одного из любимых высказываний Гегеля: Если все белое, то нет белого.

Ильясов: Но в вопросе Лены [Графской], содержалась та линия, она, может быть, этого и не желала. Она сомневается в том, что установление отношений — это продукт исторического развития мышления. Установление отношений есть исконно человеческое дело, и при Аристотеле оно тоже имело место.

Алексеев: Да, оно имелось, и были такие прототипы и образцы, но это не было обстоятельной необходимостью всех, это не было нормой, как мы бы сказали сейчас. А мы исследуем нечто, имеющее нормативный и общий характер. Например, когда мы исследуем куст и начинаем исследовать движение соков по нему, нас не интересует данный куст, нас интересует, как двигаются соки и так далее.

Ильясов: Но тогда представитель такого философствования должен всё-таки сказать: Это в какой-то мере существенная деталь для исследователя, а если такое было, то принципиально, хотя бы в виде исключения, мог это схватить и изучать. В исследовании есть всегда такая установка.

Алексеев: Нет, и принципиально нет. И вот почему. Аристотель был гениальный человек. A гениальный человек исследует то, что нужно его времени. Он не исследует нечто случайно попавшееся ему. Кстати, существует одна блестящая работа по Аристотелю. Вы задумывались когда-нибудь, как появлялась формальная логика? Очень интересный вопрос. Ведь она появилась для того, чтобы, как это ни парадоксально, чтобы совершенствовать ораторское искусство и, в первую очередь, для этого. Почему? Так как всегда тождественное высказывание убеждает. Против него нечего возразить. Море есть море. Оно всегда истинно. И в этой связи, прежде всего c практикой сократиков, с практикой судебных речей, с практикой проведения общественных собраний, с практикой убеждения других, друг друга, которая в Древней Греции играла колоссальную роль, которую мы не можем сейчас представить, в их той жизни, поскольку каждый должен был выходить и говорить. Это было нормой. Заставляли. Человека, который уклонялся от собрания в своём городе, могли лишить гражданства и имущества заодно. А умение говорить и убеждать было колоссальнейшей задачей. И на этом основании, ещё до Аристотеля, конечно, возникла формальная логика. Аристотель это суммировал. И не просто как отражение некоторой всеобщей, всегда существующей действительности. А, скажем, сейчас, если вы посмотрите формальную логику, увидите, что то, что сделал Аристотель, по объёму занимает всего одну десятую часть, даже меньше. Сейчас возникли модальные, многозначные логики и так далее.

Ильясов: Всё правильно, Я здесь не ставлю так вопрос, что действительная реальность и практическая ситуация жизни не играет никакой роли в озадачивании исследователя. Наоборот — решающую и ведущую роль.

Алексеев: И единственную.

Ильясов: Вот тут и могут быть возражения. Здесь есть вот какая сторона. Вот то, чего не было, это могло быть связано с разными обстоятельствами. Не было потому, что не было Никиты Глебовича две тысячи лет назад, который вот это все не сделал, не сконструировал. И тем самым не дал возможность формировать все это у всех остальных. Или не было, потому что и не могло этого быть.

Алексеев: И единственную, потому что не понятно, зачем вы что-то другое, что не отвечает потребностям времени, делаете. Посмотрите, ведь история — это сложный процесс. Скажем, если мы посмотрим на такую интересную вещь: стоит ли заняться римскими стоиками специально и почему? Да потому, что некоторые из тех условий, которые я обозначил, в то время активно рекрутировались. Смешение народов и языков, необходимость быстрого изменения действия и так далее.

Поэтому нечто подобное могло возникать, но, и здесь я всё-таки утверждаю, что стоиков посмотреть специально стоит, эта ситуация не была реализована, она была как бы праситуация.

Ильясов: Спасибо Вам большое.

Роль рефлексии в процессе обучения математике в средней школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371. 031 — 3 ББК Ч 426. 24/ 29

Г. Д. Тонких

Роль рефлексии в процессе обучения математике в средней школе

В статье рассматривается понятие «рефлексия» с точки зрения педагогики и психологии. Описываются различные методы организации рефлексивной деятельности на уроках математики. Приводятся различные виды рефлексивных задач, используемых в процессе формирования математических понятий.

Ключевые слова: рефлексия, математическое понятие, рефлексивная деятельность, рефлексивные задачи.

G. D. Tonkykh

Role of reflection in the process of mathematics teaching at secondary school

The article explains a notion «reflection» from the viewpoint of pedagogics and psychology. The article describes methods of reflective activity organization at mathematics lessons. Different types of reflective problems used in the process of mathematical notions formation are considered.

Key words: reflection, mathematical notion, reflective activity, reflective problems

Рефлексия — понятие, происходящее от латинского слова reflexio (обращение назад). Данное понятие используется в философии, психологии, педагогике и т. д., поэтому приобретает различное толкование в зависимости от области применения. Впервые термин «рефлексия» ввел в научное понимание Д. Локк, разделивший психологический опыт человека, получаемый от двух различных источников: ощущений и рефлексии. Рефлексия, согласно Д. Локку, это то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления [10]. В его работах содержится мысль о том, что рефлексия — это механизм, посредством которого человек исследует свою познавательную деятельность.

Философским проблемам рефлексии посвящены работы отечественных ученых И. С. Ладенко,

A. П. Огурцова и др. А. П. Огурцов [11] понимает рефлексию как «мышление о мышлении», как мышление, сделавшее объектом познания самое себя. И. С. Ладенко определяет рефлексию как «критическое осознание своих собственных возможностей и возможностей других и тех или иных средств интеллектуальных систем» [12, 35]. Таким образом, в контексте философской проблематики рефлексия трактуется как способность разума и мышления обращаться на себя; анализ знания с целью получения нового знания; самонаблюдение за состоянием ума и души.

В отечественной психологии феномен рефлексии понимается многими исследователями как способность человека к самоанализу, самопознанию, осмыслению своих отношений с окружающим миром и представляет собой составную часть развитого интеллекта человека (Л. С. Выготский [3],

B. В. Давыдов [5], С. Л. Рубинштейн [13]).

Новый этап изучения рефлексии в психологии связан с именами В. Г. Богина [2], Г. А. Голицына [4], С. Ю. Степанова [14], И. Н. Семенова [14]. В. Г. Богин под рефлексией понимает «обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности, переживаний — ко всему тому, что он видел, слышал, читал, думал, чувствовал и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует» [2, с. 153]. В работах Г. А. Голицына, С. Ю. Степанова, И.Н. Семенова отмечается подход к рефлексии как к психологическому механизму. Авторы считают, что рефлексия выступает одним из важнейших компонентов, обеспечивающих успешное решение творческих задач.

Научные описания и модели рефлексии были разработаны в рамках теории деятельности в исследованиях О. С. Анисимова [1], Г. П. Щедровицкого [15] и других. О. С. Анисимов [1] определяет рефлексию как анализ осуществленной деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способа деятельности. Г. П. Щедровицкий [15] рассматривает рефлексию, во-первых, как процесс и структуру деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. По мнению ученого, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому, развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлексивная деятельность.

Исследованию возможностей применения рефлексии в учебной деятельности посвящены работы многих ученых. Согласно В. В. Давыдову, учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основопополагающему качеству сознания, как рефлексия [5]. В. В. Котенко [8] отмечает, что в процессе обучения необходимо органи-

зовывать рефлексивную деятельность учащихся, определяя ее как «особый вид аналитической деятельности учащихся, которая направлена на осмысление и переосмысление ими тех или иных содержаний своего индивидуального сознания и обеспечивает им успешное осуществление учебной деятельности» [8, ^ 55].

Многие исследователи занимались вопросами формирования рефлексивных умений у школьников. Под рефлексивными умениями понимается:

1. Умение выходить в рефлексивную позицию в процессе осуществления познавательной деятельности (постоянно отвечать самому себе на вопросы: «Что я делаю? Как я это делаю? Зачем я это делаю?»).

2. Умение фиксации «знания о незнании» (видеть в очевидном — неочевидное, в привычном -непривычное, в известном — неизвестное, в понятном — непонятное).

3. Умение находить причину затруднения, его сущность и становление.

4. Умение обращаться к собственному опыту (а не только внешнему источнику знания), осуществлять поиск и конструирование гипотезы.

5. Умение выявлять основания, мотивы своих действий.

6. Умение обращаться в «культурный слой» при недостаточности категориального обеспечения (освоение максимально широкого категориального аппарата).

7. Умение находить пути выхода из затруднений с коррекцией (проектированием) способа действия по преодолению этого затруднения.

8. Умение осуществлять альтернативный подход, занимать различные рефлексивные позиции.

9. Умение изменять способы и направленность самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации [9].

В. В. Котенко рекомендует включать в учебную деятельность специальные рефлексивные задачи. Под рефлексивными задачами автор понимает задачи, «активизирующие процесс отражения школьниками различных компонентов учебной деятельности» [8, с. 15]. Автор указывает, что одна из основных функций рефлексивных задач заключается в том, чтобы обратить внимание школьника на то, как он мыслит, и проверить уровень осмысления материала.

В. А. Далингер [6] предлагает использовать рефлексивные задачи в устной работе школьников при решении текстовых математических задач. Под рефлексивными он понимает такие задачи, которые направлены на формирование у учащихся умения проводить самостоятельный анализ решения задачи, умения рассматривать способы собственных действий (рефлексии).

А. Б. Ильясова [13] выделяет следующие способы развития рефлексии на уроках математики при решении задач:

— установление совместно с учащимися факта: к одному или к разным типам принадлежат задачи;

— определение сходства и различия в способах решения задач;

— анализ особенностей условий задач;

— составление задач, принадлежащих (не принадлежащих) к одному типу;

— изменение условия данной задачи так, чтобы она стала требуемого типа.

Автор рекомендует при формировании математических понятий использовать следующие задания, способствующие развитию рефлексии:

— найти основные существенные признаки понятия;

— сформулировать определение предлагаемого понятия;

— привести примеры, удовлетворяющие предложенному определению, но не относящиеся к данному понятию;

— попытаться доопределить понятие, выделив недостающие существенные признаки;

— доказать неполноту или избыточность собственного придуманного определения;

— доказать корректность или некорректность определения;

— проверить, удовлетворяют или нет построенные объекты объему данного понятия;

— привести контрпримеры к предложенному определению.

Основным приемом организации рефлексивной деятельности является диалог в обучении. Во время урока учителю необходимо задавать учащимся вопросы на осмысление как нового, так и ранее изученного материала. Вопросы должны иметь форму, которая подталкивала бы учащегося к переосмыслению ранее изученного материала, конкретизации или практическому применению теоретических знаний, учила прогнозировать, находить взаимосвязи между изучаемыми понятиями. На уроке необ-

ходимо организовывать диалог как между учителем и учащимся, так и между учащимися. В процессе обучения внешний диалог постепенно должен переходить во внутренний диалог учащегося.

Рефлексивная деятельность может быть организована при введении новых математических понятий. С этой целью мы рекомендуем использовать на уроках математики лабораторные работы, в ходе выполнения которых учащиеся самостоятельно «открывают» новые понятия и устанавливают их свойства. В процессе выполнения лабораторной работы учитель организует взаимоконтроль учащихся, обсуждение результатов выполнения заданий, тем самым вовлекая учащихся в рефлексивную деятельность. В ходе совместного обсуждения уточняются существенные признаки понятия, структура определения и его формулировка, приводятся контрпримеры к ошибочным определениям.

При введении понятия «трапеция» учащимся может быть предложена следующая лабораторная работа.

1. Начертите параллельные прямые I и т.

2. Проведите прямую п так, чтобы она пересекла прямые I и т.

3. Проведите прямую р, пересекающую прямые I и т и не параллельную прямой п.

4. Обозначьте точки пересечения прямых А, В, С и О. Вы должны получить четырехугольник АВСО.

5. Запишите: четырехугольник АВСО — трапеция.

6. Установите основные существенные признаки понятия «трапеция».

7. Попытайтесь сформулировать определение трапеции.

8. Установите, является ли объект, изображенный в таблице 1, трапецией? Запишите в ячейки таблицы ответы «да» или «нет».

Таблица 1

№ п/п І Іример Объекта Признаки объекта Является ли объект трапецией?

Четырех- угольник Наличие пары параллельных сторон Наличие пары непараллельных сторон

1. V 9 ? 9 ?

7 9 ? 9 9

Л / / 9 9 9 9

4. 9 о 9 1 9

В процессе выполнения задания № 8 лабораторной работы целесообразно стимулировать рефлексивную деятельность учащихся при помощи следующих вопросов и заданий:

1. Является ли объект под № 1 четырехугольником?

2. Какими признаками обладает объект под № 2?

3. Верно ли, что объект под № 3 является трапецией? Обоснуйте ответ.

4. Какой признак трапеции отсутствует у объекта под № 4?

Основным структурным элементом рефлексивной деятельности в процессе формирования математических понятий является рефлексивная задача. Под рефлексивными будем понимать задачи, способствующие формированию у учащихся умений осмысливать и контролировать мыслительную

деятельность, осуществлять поиск оснований собственных действий. При составлении рефлексивных задач к обычным задачам добавляются вопросы рефлексивной направленности, способствующие осознанию процесса ее решения. К рефлексивным мы также относим задачи, в которых выделена некоторая ситуация, требующая рефлексивного отношения.

В ходе педагогического эксперимента были выделены следующие типы рефлексивных задач, способствующие усвоению математических понятий:

1. Назовите существенные признаки понятия. Сформулируйте определение понятия. Проверьте, все ли существенные признаки вы указали в определении. Задача способствует осмыслению учащимися текста определения, усвоению и осознанию существенных признаков понятия, входящих в определение.

Пример. Назовите существенные признаки понятия «вписанный угол». Сформулируйте определение. Проверьте, все ли существенные признаки вы указали в определении.

2. Установите, относится ли предложенный объект к данному понятию. Обоснуйте ответ. Задача способствует проверке усвоения существенных признаков понятия и сформированности умения подводить объект под понятие.

Пример. Установите, является ли объект, изображенный на рис. 1, вписанным углом? Обоснуйте ответ. Укажите признаки, которыми обладает вписанный угол.

Рис. 1.

3. Достройте объект так, чтобы его можно было отнести к данному понятию. Задача способствует осознанию существенных признаков понятия, проверке сформированности наглядных образов, формированию умений применять свойства понятия.

Пример 1. На рис. 2 заданы три точки А, В, С. Укажите местоположение четвертой точки О так, чтобы точки А, В, С и О были вершинами параллелограмма. Сколько решений имеет задача? Какие теоретические сведения вы использовали при ее решении?

■С

•А •В

Рис. 2.

При решении данной задачи учащиеся должны получить три возможных случая построения параллелограмма (рис. 3).

о с с с D

а) б) в)

Рис. 3.

4. Приведите комментарии к решению задачи. Предложите другую последовательность действий в решении. Задача способствует осознанию действий, выполняемых в процессе решения, формированию умения осуществлять альтернативный подход.

Пример. На рис. 4 угол АОВ равен 120°.0пределите градусные меры углов АОС, ВОВ и ВОС.

К задаче приведено решение:

1) Z СОВ =Z АОВ = 120°;

2) Z АОС =180°- 120° = 60°;

3) Z ВОй =Z АОС = 60°.

Приведите комментарии к решению. Предложите другую последовательность действий в решении задали.

А

с \ о

———-\———— в

\ о

Рис. 4.

5. Найдите ошибки в предложенном решении задачи. Задача способствует усвоению и осознанию способа решения, контролю действий в процессе решения задачи.

Пример 1. Луч с делит угол аЬ, равный 150°, на два угла (рис. 5). Найдите углы ас и Ьс, если угол ас на 60° меньше угла Ьс.

К задаче приведено решение:

Примем величину угла Ьс за х, тогда величина угла ас будет равна х + 60. Составим уравнение: х + 60 + х =150. Решая уравнение, получим х = 45. Следовательно, /Ьс = 45°, /ас = 45° + 60° = 105°. Какая ошибка была допущена в решении задачи? Исправьте ее.

А

с \ о

__________А________________ В

\ о

Рис. 5.

6. Подберите условия из списка, достаточные для того, чтобы объект относился к данному понятию. Задача способствует усвоению существенных признаков понятия, проверке сформированности умения подводить объект под понятие.

Пример. Подберите условия из списка, достаточные для того, чтобы объект был биссектрисой треугольника по определению:

а) отрезок биссектрисы угла треугольника; б) луч; в) луч, исходящий из вершины треугольника;

г) прямая, проходящая через вершину треугольника; д) соединяет вершину треугольника с точкой противоположной стороны; е) луч, делящий угол треугольника на два равных угла.

7. Выберите из списка теоретические положения, которые следуют из того, что данный объект относится к данному понятию. Задача способствует проверке сформированности умения выводить следствия из факта принадлежности объекта объему данного понятия.

Пример. Выберите из списка теоретические положения, которые следуют из того, что объект является медианой треугольника:

а) отрезок; б) прямая; в) линия; г) соединяет вершину треугольника с точкой противоположной стороны; д) соединяет вершину треугольника с серединой противоположной стороны; е) делит угол треугольника пополам; ж) делит сторону треугольника пополам; з) является высотой и биссектрисой треугольника.

8. Составьте план решения задачи из набора предложений № 1, затем из набора № 2 выберите те теоретические положения, которые входят в обоснование решения задачи. Данная задача способствует формированию осознанного применения теоретических сведений (определений, теорем, устанавливающих свойства понятий) при решении задач.

Пример. На рис. 6 МЫ | | РQ; луч РЫ — биссектриса угла МРQ; угол NРQ равен 40°. Найдите величину угла РМЫ. Из набора а) — г) составьте план решения:

а) нахождение величины угла МЫР;

б) нахождение величины угла РМЫ;

в) нахождение величины угла МРЫ;

г) нахождение величины угла МР(Э.

Рис. 6.

Из набора а) — ж) выберите те теоретические положения, которые входят в обоснование решения задачи (укажите их по порядку применения при решении задачи):

а) определение параллельных прямых;

б) признак параллельных прямых по накрест лежащим углам;

в) свойство параллельных прямых по накрест лежащим углам;

г) признак параллельных прямых по односторонним углам;

д) свойство параллельных прямых об односторонних углах;

е) свойство величин углов; ж) определение биссектрисы угла.

Приведем запись правильного ответа: план решения — в, г, б; обоснование решения — ж, е, д.

Учащимся при формировании математических понятий целесообразно предлагать задания на исправление ошибок в формулировках определений понятий с использованием контрпримеров. Такие задания способствуют осознанному усвоению определения понятия, его существенных признаков. Приведем пример. Исправьте ошибки в формулировке определения понятия, приведя контрпример: «параллелограмм — это многоугольник, у которого противоположные стороны попарно параллельны».

К рефлексивным задачам будем относить задачи: на нахождение ошибок в условии предложенной задачи, на дополнение условия, на нахождение лишних данных в условии, на самостоятельное составление задач, на нахождение других способов решения. Приведем примеры.

1. Один из смежных углов больше другого на 60°, или в 2 раза. Найдите эти углы. Нет ли в задаче лишних данных? Составьте задачу без лишних данных (возможны различные варианты). Решите ее.

2. Один из смежных углов больше другого на некоторую величину. Найдите эти углы. Хватает ли данных для решения задачи? Дополните условие задачи какими-либо данными и решите ее.

3. Найдите площадь четырехугольника АВСВ, диагонали которого взаимно перпендикулярны и равны 6 и 8 см. Указание: рассмотрите данный четырехугольник, состоящий из двух треугольников. Нельзя ли решить эту задачу иначе?

4. Составьте задачу, аналогичную задаче 3, в которой бы длины диагоналей задавались в общем вице. Решите эту задачу. Какие способы решения возможны? Какую геометрическую закономерность вы заметили?

Рефлексивные задачи, предлагаемые учащимся, должны быть диалогичными, и учитель должен содействовать тому, чтобы школьник по-разному мог взглянуть на условие задачи, попытаться решить ее разными способами, оценить задачу и ее решение с разных точек зрения. Рефлексивная деятельность учащихся в процессе формирования математических понятий должна способствовать:

— усвоению существенных признаков изучаемого понятия;

— усвоению терминологии, символики, определения понятия; созданию правильного соотношения между внутренним содержанием понятия в простейших ситуациях и формированию осознанности их применения;

— интегрированию изучаемого понятия в различные связи и логические отношения с другими, уже усвоенными понятиями;

— самоконтролю и корректировке усвоенных знаний;

— осознанию роли и места изученных понятий в полученном способе решения задачи.

Список литературы

1. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М: Экономика, 1991. 416 с.

2. Богин В. Г. Современная дидактика: теория — практике / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1994. 288 с.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблема психологического развития ребенка. М.: АПН РСФСР, 1956. 519 с.

4. Голицын Г. А. Рефлексия как фактор развития / / Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. С. 54- 60.

5. Давыдов В. В. Содержание и структура учебной деятельности школьников / / Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Просвещение, 1982. С. 10-21.

6. Далингер В. А. Совершенствование процесса обучения математике на основе реализации внутрипред-метных связей. Омск: ОмИПКРО, 1993. 323 с.

7. Ильясова А. Б. Развитие мыслительных действий учащихся при формировании понятий на уроках математики в младших классах школы: дис. … канд. пед. наук. М., 1997. 236 с.

8. Котенко В. В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики: дис. .канд. пед. наук. Омск, 2000. 166 с.

9. Лернер И. Я., Журавлев И. К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: Изд-во РАО, 1994. 120.

10. Локк Д. Опыт о человеческом разуме // Избранные философские произведения: в 2-х т. М., 1960. Т 1., 532 с.

11. Огурцов А. П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. С. 13-19.

12. Рефлексия в науке и обучении: сборник научных трудов / под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: ИИФ-ФСО, 1989. 254 с.

13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, Т.1. 1989. 488 с.

14. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / / Исследования проблем психологии творчества. М., 1983. С. 154-181.

15. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / / Педагогика и логика. М., 1993. С. 16-201.

УДК 517.956 ББК В 161. 6

С. Е. Холодовский, Н. В. Игнатьева

О решении краевых задач на плоскости с прерывным пленочным включением

типа трещины и завесы

Решены краевые задачи для уравнения Лапласа на кусочно-однородной плоскости при наличии трещины и завесы в виде лучей, лежащих на прямой, когда искомые потенциалы имеют заданные особые точки, индуцирующие процесс.

Ключевые слова: уравнение Лапласа, прерывное пленочное включение, трещина, завеса, кусочно-однородная плоскость.

S. Ye. Kholodovskiy, N. V. Ignatyeva

On the solution of boundary value problems on the flatness with broken film inclusion like a crack and screen

There have been solved boundary value problems for the Laplas equation on the piece-homogeneous flatness if there is a crack and screen looking as rays that lie on the straight line when potentials sought have particular given points inducing the process.

Key words: Laplas equation, broken film inclusion, crack, screen, piece-homogeneous flatness.

Рассмотрим задачу построения потенциалов установившихся динамических процессов на кусочно-однородной плоскости z = X + iy, состоящей из двух полуплоскостей < 0) и D(y > 0) проницаемости kj в Dj, когда луч L(x <—a,y = 0) является слабо проницаемой завесой, луч L2(x > a,у = 0) — сильно проницаемой трещиной, а на отрезке L0(—a < x < a, y = 0) имеет место идеальный контакт зон Dj. Искомые потенциалы имеют заданные особые точки (источники, стоки и

т. д.), индуцирующие процесс.

Перейдем на плоскости Z к эллиптическим координатам ] : X = ach% cos ], y = ash% sin t, 0 < t < ж, при этом полоса D(% е R,0 < t < ж) на плоскости Q = # + it функцией z = acos(iQ) кон-

У шимпанзе обнаружили зачатки рефлексии

Самый успешный участник эксперимента — шимпанзе Шерман

Фотография: Georgia State University

Группа исследователей из нескольких американских университетов и колледжей обнаружила у шимпанзе способность  к метакогнитивному мониторингу своих действий. Шимпанзе оказались способны отслеживать, в каких случаях они «правы», а в каких «ошибаются». Работа опубликована в журнале Cognition.

До недавнего времени считалось, что метакогнитивные процессы характерны только для людей. В общем случае метакогниция означает форму рефлексии, в которой индивид способен дать себе самому отчет в том, что он знает, а что нет и какая информация ему необходима для ответа на вопрос или принятия решения. Впервые метакогниция была описана по отношению к процессам памяти. Любой человек может с определенной степенью уверенности ответить, что он помнит какие-то факты или нет. Например, «помню все досконально», «помню частично», «не уверен, что помню это». Этот самоотчет может быть выражен вербально, письменно или с помощью определенного поведения и жестов (пожимания плечами).

Ученые решили узнать, способны ли к такого рода психической деятельности человекообразные обезьяны. Для этого был поставлен довольно сложный эксперимент.

Исследователи отобрали трех наиболее интеллектуально одаренных шимпанзе и обучили их выполнять на компьютере тест на кратковременную память. Сначала на 17 дюймовом мониторе последовательно предъявлялось несколько визуальных образов, после чего, в конце, на экран выводилась выборка из образов, которая содержала как показанные ранее картинки, так и совершенно новые. Шимпанзе, с помощью джойстика должны были указать изображения, которые они уже видели ранее. Если процент правильно указанных изображений превосходил определенный порог, то тестирование считалось успешно пройденным. По его окончании, с небольшой задержкой, компьютер давал обратную связь обезьянам с помощью звукового сигнала. Один из них означал, что шимпанзе все отгадали верно, и могут получить сладкие фрукты в награду. А другой говорил о том, что тест провален.

Ключевым моментом был тот факт, что награда выдавалась в специальном диспенсере, находившемся в удаленном от экспериментального компьютера месте. Она появлялась там сразу после успешного тестирования, однако исчезала в момент оглашения компьютером обратной связи в виде звуковых сигналов. Таким образом, чтобы ее заполучить, обезьяне не только необходимо было хорошо пройти тестирование, но и побежать за наградой до озвучивания сигналов. Если она плохо выполняла тест, то преодолевала большое расстояние попусту, однако если она дожидалась вердикта компьютера, то тоже оставалась ни с чем.

Из этого следовало, что единственным выходом для шимпанзе было попробовать отследить эффективность выполнения своего теста и бежать только в том случае, если они были уверены, что прошли его успешно, в противном случае оставаться на месте, дожидаясь негативного сигнала от компьютера и повторяя попытку.

Статистический анализ всех проведенных экспериментальных проб показал, что одна из обезьян – Лана принимала верное решение в 56 процентах проб, тогда как у шимпанзе Шермана этот показатель достиг 75 процентов, что убедительно доказывает неслучайный характер его поведения. Иными словами Шерман «знал», когда он выполнил свой тест хорошо, а когда нет.

Метакогнитивные феномены (метапамять)  впервые была описана в 1979 году Дж. Флавеллом. Поначалу она описывалась только как результат – знание о том, что человек помнит или не помнит, однако впоследствии психологи обратили внимание и на динамический компонент. В настоящий момент выделяются такие метакогнитивные процессы как планирование, мониторинг, регуляция и контроль за получением знаний. В эксперименте с шимпанзе ученые показали, что обезьяны способны осуществлять, по крайней мере, один из этих процессов – мониторинг.

Пьер Тейяр де Шарден утверждал, что рефлексия главный отличительный признак человека от животных – человек не просто знает что-то, но еще и знает о своем знании. Новые эксперименты говорят о том, что, возможно, это не такая уж жесткая граница.

libGDX: Рефлексия

Для того, чтобы использовать рефлексию кроссплатформенный образом, libGDX предоставляет небольшую обертку вокруг API рефлексии Java. Данная обертка в основном состоит из двух классов, содержащих статические методы, которые вы будете вызывать для операций рефлекции:

  • ArrayReflection – инкапсулирует доступ к java.lang.reflect.Array.
  • ClassReflection – инкапсулирует доступ к java.lang.Class.

Другие классы, включенные в обертку, предоставляют доступ к конструкторам, методам и полям. Данные классы (по большей части) отражают их java.lang.reflect эквивалент и могут быть использованы таким же образом.

Использование

В основном вы будете использовать обертку рефлексии таким образом, как вы бы использовали API рефлексии Java, за исключением того, что все вызовы идут через соответствующие классы обертки, вместо прямого вызова метода.

Примеры:
  1. Создает новый экземпляр массива заданного типа.
    JavaОбертка
    Array.newInstance(clazz, size)ArrayReflection.newInstance(clazz, size)
  2. Возвращает Class объект для указанного имени класса.
    JavaОбертка
    Class.forName(«java.lang.Object»)ClassReflection.forName(«java.lang.Object»)
  3. Создает новый экземпляр класса.
    JavaОбертка
    clazz.newInstance()ClassReflection.newInstance(clazz)
  4. Возвращает поля класса
    JavaОбертка
    clazz.getFields()ClassReflection.getFields(clazz)

GWT

Так как GWT не позволяет использовать рефлексию таким же путем как Java, необходимы дополнительные шаги чтобы сделать информацию о рефлексии доступной в GWT приложении. Вкратце вы должны указать, какие классы вы планируете использовать вместе с рефлексией. Когда компилируется HTML проект, libGDX берет данную информацию и генерирует кэш рефлексии, содержащий информацию и предоставляющий доступ к конструкторам, полям и методам указанных классов. Затем libGDX использует данный кэш рефлексии для реализации API.

Классы указываются посредством включения специального конфигурационного свойства в определение GWT модуля (*.gwt.xm).

Чтобы включить один класс:

<extend-configuration-property name="gdx.reflect.include" value="com.me.reflected" />

Чтобы включить весь пакет:

<extend-configuration-property name="gdx.reflect.include" value="com.me.reflected.ReflectedClass" />

Вы также можете исключить классы из пакетов, например, когда нужно включить пакет, но вы не хотите включать все классы или субпакеты:

<extend-configuration-property name="gdx.reflect.exclude" value="com.me.reflected.NotReflectedClass" />

Примечание

  • Вы должны указать полное имя класса или пакета.
  • Вы должны указать каждый класс или пакет в его собственном extend-configuration-property элементе.
  • Любые классы, ссылающиеся на данные классы, включенные вами, будут автоматически включены, поэтому вам нужно включать только ваши собственные файлы.
  • Вложенные классы не могут быть включены напрямую. Например, если хотите, чтобы для CustomActor$CustomActorStyle класса был доступна рефлексия (возможно, для использования в uiskin.json), просто включите родительский класс (CustomActor в данном примере).
  • Ограничения видимости могут привести к тому, что компилятор не включит ваш класс в IReflectionCache. Поэтому рекомендуется public видимость.

Рефлексия деятельности, психологическая и философская рефлексия

Рефлексия — это форма теоретической деятельности индивида, отражающая взгляд или выражающая обращение назад через осмысление своих личных действий, а также их законов. Внутренняя рефлексия личности отражает деятельность самопознания, раскрывая специфику духовного мира индивида. Содержание рефлексии определяется предметно-чувственной деятельностью. Понятие рефлексии включает осознание предметного мира культуры и в данном смысле рефлексия – это метод философии, а диалектика выступает рефлексией разума.

Рефлексия в психологии — это обращение субъекта на самого себя, на свое сознание, на продукты собственной активности или какое-либо переосмысление. Традиционное понятие включает содержание, а также функции собственного сознания, которые входят в состав личностных структур (интересы, ценности, мотивы), подключают мышление, поведенческие шаблоны, механизмы принятия решений, восприятия, эмоционального реагирования.

Виды рефлексии

А.Карпов, а также другие исследователи выделили следующие виды рефлексии: ситуативная, ретроспективная, проспективная.

Ситуативная рефлексия это мотивировки и самооценки, обеспечивающие включённость субъекта в ситуацию, а также анализ происходящего и осмысление элементов анализа. Для данного вида характерна способность соотношения с предметной ситуацией собственных действий, умение контролировать и координировать элементы деятельности в зависимости от меняющихся условий.

Ретроспективная рефлексия личности — это анализ событий, выполненной деятельности, состоявшихся в прошлом.

Проспективная рефлексия это размышления о предстоящей деятельности, планирование, представления ходов деятельности, выбор самых эффективных способов её реализации, прогнозирование возможных результатов.

Другие исследователи выделяют элементарную, научную, философскую, психологическую, социальную рефлексию. Целью элементарной выступает рассмотрение, а также анализ личностью собственных поступков и знаний. Такой вид свойственен каждому индивиду, поскольку каждый задумывался над причинами ошибок и неудач, для того чтобы изменить представления об окружающем и мире, исправить ошибки, не допускать их в будущем. Данное состояние позволяет учиться на личных ошибках.

Научная рефлексия имеет направленность на критическое исследование научных методов, исследование научного знания, на приемы получения научных результатов, на процедуры обоснования научных законов и теорий. Данное состояние находит выражение в методологии научного познания, логике, психологии научного творчества.

Социальная рефлексия это понимание другого индивида через размышления за него. Ее относят к внутреннему предательству. Представление того, что думают о индивиде другие имеет важное значение в социальном познании. Это познание другого (но думаю я), как думают обо мне и познание себя предположительно глазами другого. Широкий круг общения позволяет человеку много знать о себе.

Философская рефлексия

Высшим видом выступает философская рефлексия, включающая размышления и рассуждения об основаниях человеческой культуры, а также смысле человеческого существования.

Состояние рефлексии Сократ считал важнейшим средством самопознания личности, а также основой духовного совершенствования. Именно способность критической самооценки выступает важнейшей отличительной особенностью индивида как разумной личности. Благодаря данному состоянию устраняются человеческие заблуждения, предрассудки, становится реальным духовный прогресс человечества.

Пьер Тейяр де Шарден заметил, что рефлексивное состояние отличает человека от животных и позволяет индивиду не только знать нечто, а ещё дает возможность знать о своём знании.

Эрнст Кассирер считал, что рефлексия выражается в способности вычленять из всех чувственных феноменов устойчивые некоторые элементы для изолирования и сосредоточении на них внимания.

Психологическая рефлексия

Одним из первых в психологии рассмотрел рефлексивное состояние А. Буземан, трактовавший его, как перенос переживаний с внешнего мира на самого себя.

Психологические исследования рефлексии представляют двояко:

— способ осознания исследователем оснований, а также результатов исследования;

— базовое свойство субъекта, при котором происходит осознание, а также регуляция своей жизнедеятельности.

Рефлексия в психологии это размышление человека, целью которого выступает рассмотрение, а также анализ собственной активности, самого себя, собственных состояний, прошлых событий, поступков.

Глубина состояния связана с заинтересованностью индивида в этом процессе, а также способностью его внимания выделять в меньшей или в большей степени, на что влияет образованность, представления о нравственности, развитость моральных чувств, уровень самоконтроля. Считается, что индивиды различных профессиональных и социальных групп различны в использовании рефлексивной позиции. Данное свойство рассматривается как разговор или своеобразный диалог с самим собой, а также способность индивида к саморазвитию.

Рефлексия — это мысль, имеющая направленность на мысль или на самого себя. Она может рассматриваться как вторичное генетическое явление, возникающее из практики. Это выход практики за пределы границ себя самого, а также обращенность практики на себя. Психология творческого мышления и творчества трактует этот процесс как переосмысление и осмысление субъектом стереотипов опыта.

Изучение взаимосвязи между индивидуальностью индивида, рефлексивным состоянием, творчеством, позволяет говорить о проблемах творческой уникальности личности, а также ее развитии. Э. Гуссерль — классик философской мысли отметил, что рефлексивная позиция является способом видения, которое трансформируется от направленности объекта.

Психологические характеристики данного состояния включают способность изменять содержание сознания, а также изменять структуры сознания.

Понимание рефлексии

Отечественная психология выделяет четыре подхода в изучении понимания рефлексии: кооперативный, коммуникативный, интеллектуальный (когнитивный), личностный (общепсихологический).

Кооперативный — это анализ субъект-субъектных видов деятельности, проектирование коллективной деятельности, направленной на координацию профессиональных позиций, а также групповых ролей субъектов или кооперации совместных действий.

Коммуникативный — это составляющая развитого общения, а также межличностного восприятия, как специфического качества познания индивида индивидом.

Интеллектуальный или когнитивный — это способность субъекта анализировать, выделять, соотносить собственные действия с предметной ситуацией, а также рассматривать ее в зависимости от изучения механизмов мышления.

Личностный (общепсихологический) — это построение нового образа своего «я», в процессе общения с другими индивидами, а также активной деятельности и выработка новых знаний об окружающем мире.

Личностная рефлексия состоит из психологического механизма изменения индивидуального сознания. А.В. Россохин считает, что данный аспект — это субъектный активный процесс порождения смыслов, в основе которого лежит уникальность способности личности осознавать бессознательное. Это внутренняя работа, приводящая к формированию новых стратегий, способов внутреннего диалога, к изменениям ценностно-смысловых образований, интеграции личности в новое, а также целостное состояние.

Рефлексия деятельности

Рефлексию причисляют к особому навыку, заключающемуся в способности осознавать направленность внимания, а также отслеживать психологическое состояние, мысли, ощущения. Она представляет возможность наблюдать за собой как бы со стороны глазами постороннего, позволяет видеть, на чем именно сконцентрировано внимание и его направленность. Современная психология под этим понятием подразумевает любое размышление индивида, которое направлено на самоанализ. Это оценка своего состояние, поступков, размышление над любыми событиями. Глубина самоанализа зависит от уровня моральности, образованности человека, его умения контролировать себя.

Рефлексия деятельности выступает основным источником возникновения новых идей. Рефлексивное состояние, давая определенный материал, впоследствии может послужить для наблюдения, а также критики. Индивид в результате самоанализа меняется и рефлексивная позиция представляет механизм, который делает неявные мысли явными. При некоторых условиях рефлексивное состояние становится источником получения еще более глубоких знаний, чем те, которыми мы обладаем. Профессиональное развитие индивида напрямую связано с данным состоянием. Само развитие происходит не только в техническом плане, а и в интеллектуальном, а также личностном. Человек, для которого рефлексия чужда, свою жизнь не контролирует и жизненная река несет его по направлению течения.

Рефлексия деятельности дает возможность индивиду осознать, что личность делает сейчас, где пребывает и куда ей необходимо двигаться, чтобы развиваться. Рефлексивное состояние, направленное на осознание причин, а также оснований личных суждений, зачастую относят к философии.

Рефлексия деятельности имеет важное значение для человека занятого интеллектуальной работой. Она нужна, когда необходимо межличностное групповое взаимодействие. Например, менеджмент, относится к этому случаю. Рефлексию необходимо дифференцировать от самосознания личности.

Цель рефлексии

Без рефлексии нет обучения. Индивид, повторяющий деятельность, предложенную в образце сто раз, может так ничему и не научиться.

Цель рефлексии — это выявить, вспомнить и осознать компоненты деятельности. Это типы, смысл, способы, пути их решения, проблемы, полученные результаты. Без осознания способов учения, механизмов познания, обучаемые неспособны присвоить те знания, которые они добыли. Обучение происходит, когда подключается направляемая рефлексия, благодаря которой выделяются схемы деятельности, а именно способы решения практических задач.

Рефлексивное чувство является внутренним опытом, способом самопознания, а также необходимым инструментом мышления. Наиболее актуальна рефлексия при дистанционных формах обучения.

Развитие рефлексии

Невероятно важно развитие рефлексии для изменения трезвомыслящего индивида в лучшую сторону. Развитие включает следующие способы:

— анализируйте личные действия после всех важных событий, а также принятия сложных решений;

— старайтесь оценивать себя адекватно;

— подумайте, как вы действовали и как ваши поступки выглядели в глазах других, оцените свои действия с точки зрения возможности что-либо изменить, оценивайте полученный опыт;

— старайтесь заканчивать свой рабочий день анализом событий, мысленно пробежав по всем эпизодам уходящего дня, особенно сконцентрируйтесь на тех эпизодах, которыми вы не достаточно довольны, а все неудачные моменты оценивайте взглядом стороннего наблюдателя;

— периодически проверяйте личное мнение о других людях, анализируя насколько личные представления ошибочны или верны.

— больше общайтесь с людьми, непохожими на вас, придерживающимися иной точки зрения, нежели ваша, поскольку каждая попытка понять непохожего человека дает возможность активизировать рефлексию.

Достижение успеха позволяет говорить об освоении рефлексивной позиции. Не следует бояться понять другого индивида, поскольку это не выступает принятием его позиции. Глубокое и широкое видение ситуации делает ваш ум наиболее гибким, позволяет найти согласованное и эффективное решение. Для анализа личных действий используйте проблемы, которые возникают в конкретный момент. В самых сложных ситуациях, возможно следует найти долю комизма и парадоксальности. Если вы посмотрите на свою проблему под другим углом, то вы заметите в ней что-то забавное. Этот навык свидетельствует о высоком уровне рефлексивной позиции. Сложно что-то смешное найти в проблеме, но это позволит помочь ее решить.

Спустя полгода, развивая способность к рефлексивной позиции, вы заметите, что овладели способностью разбираться в людях, а также в самих себе. Вы будете удивляться, что можете прогнозировать чужие поступки, а также предугадывать мысли. Вы почувствуете мощнейший приток сил и научитесь понимать себя.

Рефлексия — это действенное и тонкое оружие. Данное направление можно развивать бесконечно, а использовать способность в самых различных сферах жизни.

Развитие рефлексии личности задача не из легких. Если возникают трудности, то повысьте коммуникативные навыки, обеспечивающие развитие рефлексивной позиции.

Автор: Практический психолог Ведмеш Н.А.

Спикер Медико-психологического центра «ПсихоМед»

Мы в телеграм! Подписывайтесь и узнавайте о новых публикациях первыми!

Определение и значение отражения | Словарь английского языка Коллинза

Примеры «отражения» в предложении

отражение

Эти примеры были выбраны автоматически и могут содержать конфиденциальный контент. Прочитайте больше… Это печальное отражение того, что психическому здоровью уделяется мало внимания.

Times, Sunday Times (2017)

Отражения в стекле меняются, например, в зависимости от времени суток.

Times, Sunday Times (2016)

Это печальное отражение современного регби.

Times, Sunday Times (2014)

Это было точное отражение игры.

Times, Sunday Times (2008)

Новый год часто является временем для личных размышлений.

Times, Sunday Times (2010)

Это может стать началом полезного процесса размышлений.

Times, Sunday Times (2016)

Вы хотите, чтобы люди видели его отражение в вашей жизни.

Христианство сегодня (2000)

Должно быть некоторое отражение ценности, которую партнер вносит индивидуально.

Times, Sunday Times (2006)

Просто печальное размышление о том, что ускользнуло.

Times, Sunday Times (2007)

Регламент на самом деле отражает отношение общества и правительства к риску.

Times, Sunday Times (2006)

Подробнее …

Подобные признательные звуки можно услышать, когда она смотрит на свое отражение в зеркале.

Times, Sunday Times (2013)

Сколько сообщений действительно отражало то, что происходило в вашей голове?

Солнце (2015)

Это грустное отражение обо мне и моем пребывании в этом клубе.

Солнце (2015)

Это справедливое отражение масштаба конкурса.

Times, Sunday Times (2012)

Именно личные размышления доставляют этой книге особое удовольствие.

The Times Literary Supplement (2011)

Это не только часто ясное размышление о процессе перевода.

Times, Sunday Times (2006)

Когда мы смотрим на океан, мы видим только отражение неба.

Times, Sunday Times (2009)

Посадите группу деревьев у пруда, и вы получите вдвое большую ценность от их отражений.

Times, Sunday Times (2008)

Он с ужасом смотрел на свое зеркальное отражение.

Сталь, Элизабет справляется с внезапной потерей волос (1988)

Но если внимательно подумать, все это очень хорошие качества.

Times, Sunday Times (2011)

Если на изображении есть точечные источники света или отражения, вспышка иногда может дать им ореол.

Freeman, Michael Photographers Handbook (1993)

Но годовщина вызвала различные мысли и размышления, три из которых могут представлять мимолетный интерес.

Times, Sunday Times (2008)

Редакторы изображений подозревают, что таинственный фотограф — это фигура в шляпе, которая появляется в отражении в стеклянной двери на одной из фотографий.

Times, Sunday Times (2012)

В базовой конфигурации для освещения путем отражения свет направляется прямо от объекта на белую поверхность.

Фриман, Майкл Коллинз. Полное руководство по фотографии (1993)

И, как и все лучшие вечеринки, впоследствии было время для размышлений и размышлений о том, что могло бы быть.

Солнце (2012)

Закон отражения | Физика

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

  • Объясните отражение света от полированных и шероховатых поверхностей.

Всякий раз, когда мы смотрим в зеркало или прищуриваемся на солнечный свет, отражающийся от озера, мы видим отражение. Когда вы смотрите и на эту страницу, вы видите отраженный от нее свет. В больших телескопах отражение используется для формирования изображения звезд и других астрономических объектов.

Рис. 1. Закон отражения гласит, что угол отражения равен углу падения — θr = θi . Углы измеряются относительно перпендикуляра к поверхности в точке, где луч падает на поверхность.

Закон отражения проиллюстрирован на Рисунке 1, где также показано, как измеряются углы относительно перпендикуляра к поверхности в точке, куда падает световой луч. Мы ожидаем увидеть отражения от гладких поверхностей, но на рисунке 2 показано, как шероховатая поверхность отражает свет. Поскольку свет падает на разные части поверхности под разными углами, он отражается во многих разных направлениях или рассеивается. Рассеянный свет позволяет нам видеть лист бумаги под любым углом, как показано на рисунке 3.Многие объекты, такие как люди, одежда, листья и стены, имеют шероховатую поверхность и видны со всех сторон. Зеркало, с другой стороны, имеет гладкую поверхность (по сравнению с длиной волны света) и отражает свет под определенными углами, как показано на рисунке 4. Когда луна отражается от озера, как показано на рисунке 5, комбинация эти эффекты имеют место.

Рис. 2. Свет рассеивается при отражении от шероховатой поверхности. Здесь падает много параллельных лучей, но они отражаются под разными углами, так как поверхность шероховатая.

Рис. 3. Когда лист бумаги освещается множеством параллельных падающих лучей, его можно увидеть под разными углами, поскольку его поверхность шероховатая и рассеивает свет.

Рис. 4. Зеркало, освещенное множеством параллельных лучей, отражает их только в одном направлении, так как его поверхность очень гладкая. Только наблюдатель под определенным углом увидит отраженный свет.

Рис. 5. Лунный свет распространяется, когда он отражается от озера, поскольку поверхность блестящая, но неровная.(Источник: Диего Торрес Сильвестр, Flickr)

Закон отражения очень прост: угол отражения равен углу падения.

Закон отражения

Угол отражения равен углу падения.

Когда мы видим себя в зеркале, кажется, что наше изображение на самом деле находится за зеркалом. Это проиллюстрировано на рисунке 6. Мы видим свет, исходящий из направления, определяемого законом отражения. Углы таковы, что наше изображение находится за зеркалом на том же расстоянии, на которое мы стоим от зеркала.Если зеркало находится на стене комнаты, все изображения в нем находятся за зеркалом, что может сделать комнату больше. Хотя эти зеркальные изображения заставляют объекты казаться там, где они не могут быть (например, за сплошной стеной), эти изображения не являются плодом нашего воображения. Зеркальные изображения можно фотографировать и записывать на видео с помощью инструментов, и они выглядят так же, как наши глаза (сами оптические инструменты). Точный способ формирования изображений с помощью зеркал и линз будет рассмотрен в следующих разделах этой главы.

Рис. 6. Наше изображение в зеркале находится за зеркалом. Показанные два луча — это те, которые падают на зеркало под правильным углом, чтобы отражаться в глазах человека. Кажется, что изображение находится в том направлении, откуда исходят лучи, когда они входят в глаза.

Эксперимент на вынос: закон отражения

Возьмите лист бумаги и посветите фонариком под углом на бумагу, как показано на рисунке 3. Теперь посветите фонариком в зеркало под углом. Подтверждают ли ваши наблюдения предсказания на рисунках 3 и 4? Посветите фонариком на различные поверхности и определите, является ли отраженный свет рассеянным.Вы можете выбрать блестящую металлическую крышку кастрюли или свою кожу. Можете ли вы подтвердить закон отражения с помощью зеркала и фонарика? Вам нужно будет нарисовать на листе бумаги линии, показывающие падающие и отраженные лучи. (Эта часть работает даже лучше, если вы используете лазерный карандаш.)

Сводка раздела

  • Угол отражения равен углу падения.
  • Зеркало имеет гладкую поверхность и отражает свет под определенными углами.
  • Свет рассеивается при отражении от шероховатой поверхности.
  • Зеркальные изображения можно фотографировать и записывать на видео с помощью инструментов.

Концептуальный вопрос

  1. Объясните, используя закон отражения, как пудра снимает блеск с носа человека. Как называется оптический эффект?

Задачи и упражнения

  1. Покажите, что когда свет отражается от двух зеркал, которые встречаются под прямым углом, исходящий луч параллелен входящему лучу, как показано на следующем рисунке.

    Рис. 7. Угловой отражатель направляет отраженный луч обратно в направлении, параллельном падающему лучу, независимо от входящего направления.

  2. В световых шоу, организованных с помощью лазеров, используются движущиеся зеркала для поворота лучей и создания красочных эффектов. Покажите, что луч света, отраженный от зеркала, меняет направление на 2 θ , когда зеркало поворачивается на угол θ .
  3. Плоское зеркало не сходится и не расходится. Чтобы доказать это, рассмотрим два луча, исходящие из одной точки и расходящиеся под углом θ .Покажите, что после попадания в плоское зеркало угол между их направлениями остается θ .

    Рис. 8. Плоское зеркало не сходится и не рассеивает световые лучи. Два луча после отражения продолжают расходиться под одним и тем же углом.

Глоссарий

зеркало: гладкая поверхность, которая отражает свет под определенными углами, формируя изображение человека или объекта перед собой

закон отражения: угол отражения равен углу падения

Глава 1: Понимание рефлексии — содействие рефлексии: руководство для высшего образования

Глава 1: понимание рефлексии — содействие рефлексии: руководство для высшего образования

Что такое рефлексия?

Большинство людей, участвующих в общественной работе и обучении служению программам знаком термин «рефлексия».»Фактически, мы все знакомы с отражением … Каждый раз смотрим в зеркало. Срок «отражение» происходит от латинского термина Reflectere — значение «прогнуться». Зеркало делает именно это, отклоняет свет, делая видимое то, что очевидно для других, но загадка для нас, а именно, что наши лица похожи.

В процессе обучения сервисов мы стремимся разработать процессы, которые позволят людям служить, чтобы снова обратить метафорический свет своего опыта на их умы — тщательно обдумывать то, что они пережили все о: что они видели, с кем встречались, зачем нужны такие услуги в первую очередь и т. д.Акт отражения, таким образом, становится имеет решающее значение для их образования. Он служит мостом между опытом и учусь.

Отражение более чем «обидчивое».

Многие студенты, сотрудники и преподаватели в университетах и ​​колледжах думают, что размышлений только в терминах «болезненных» групповых дискуссий. Следовательно, они сопротивляются возможности поразмышлять о природе своей сервисные работы. Это отвращение возникает из-за того, что кажется препятствием для разговора. о своих чувствах, мыслях и эмоциях.Однако размышления не обязательно ограничивается высвобождением эмоциональной энергии, обменом чувствами или попытками «чувствовать себя хорошо» по поводу выполненной услуги. Скорее, размышления решительно образовательные. Это просто возможность, через которую можно извлечь уроки опыт. Отражение может принимать множество форм и касаться бесконечного разнообразия. вопросов. Он способствует обучению и вдохновляет на провокационные мысли и действие. Прежде всего, это может принести пользу человеку и сообществу.

Зачем учиться на опыте?

Большая часть того, что мы знаем о мире и нашем месте в нем, получена из учимся на собственном опыте.Конечно, мы многому учимся у формальных образование — из лекций и книг. Но разве мы просто запоминаем и поглощая факты и цифры, или мы переживаем их? Мы не вести внутренний диалог с предметом и, как один студент утверждает, «прочтите книгу»? Разве мы не размышляем над предметом иметь значение? Ответ «да» на эти вопросы позволяет нам признать, что мы, все время учусь. Когда речь идет о служении, возможность размышлять о опыт имеет решающее значение.Как объяснил Дэвид Сойер из Berea College, «Служба действие не становится автоматически отношением к служению. Глубина отражения определяет качество отношения и качество действия ». модуль размышлений побуждает нас не использовать эти возможности обучения для предоставляется.

Что мы считаем само собой разумеющимся?

Ставить под сомнение то, что мы считаем само собой разумеющимся, означает больше, чем думать о том, как привилегированные, нас можно сравнить с другими в разнообразном сообществе.Нам нужно посмотрите на обыденный мир вокруг нас. Дональд Шон в своей широко читаемой книге под названием, Рефлексивный практик: как думают профессионалы Действие (1983), призывает профессионалов лучше понимать свои действия. думая о своих действиях. Это вряд ли новость, так как мы делаем все время. То, что отличается и необычно, входит в привычку думать о нашем мышлении. Шон предлагает несколько свойств, связанных с мышление:

  1. Есть действия, признания и суждения, которые мы знаем, как проводить спонтанно; нам не нужно думать о них до или во время их выступления.
  2. Мы часто не осознаем, что нам нужно учиться делать эти вещи; мы просто обнаруживаем, что делаем их.
  3. В некоторых случаях мы когда-то знали о понимании, которое впоследствии интернализируется в нашем чувстве действия. В другом случаев, мы могли никогда не знать о них. Однако в обоих случаях мы обычно не могут описать знание, которое раскрывает наше действие.

(Schon 1984: 54)

Schon утверждает, что «по мере того, как практика становится все более повторяющейся и рутинной…на практикующий может упустить важную возможность подумать о том, кто он делать … [Он] учится, как это часто бывает, избирательно невнимать явления, которых нет; соответствовать категориям его знания в действии, тогда он может предложить от скуки или «выгорание» и поразить [людей вокруг него] последствия его узости и жесткости »(Schon 1984: 61)

Почему я должен быть внимательным к своему мышлению?

Вы хотите, чтобы ваши услуги были частью вашего образования? хорошо служить? Вы хотите, чтобы организация или клуб, с которым вы работаете, были эффективными? Вы хотите, чтобы ваша работа что-то значила? Вы хотите учиться, совершенствоваться и расти? Если вы ответили «да» на любой из этих вопросов, значит, вы предоставили у себя есть веские причины превратить размышления в привычку.

Как я могу быть больше, осознавая, что «не причиняю вреда».

Были проведены исследования о том, почему студенты колледжей занимаются общественной или общественной деятельностью. сервисные работы. Чаще всего студенты ссылаются на альтруизм, «бескорыстную заботу о благополучия других «, как причина. Они чувствуют, что работа, которую они делают, способствует благополучие тех, кого они обслуживают, будь то недавно иммигрировавшие дети, нуждающиеся в учить английский, бездомным, нуждающимся в еде, или кампусу, нуждающемуся в образовательных программы о разных культурах. Тем не менее, мы должны задаться вопросом, действительно ли эти альтруисты могут и должны определять, что лучше для других.Многие из нас считают, что мы определяем свои «наилучшие» интересы; почему люди должны с кем и для кого мы служим быть разными? Отражение дает возможность для людей, которые служат, открыть свои сердца и умы опыте других, чтобы признать их мудрость и понять их ресурсы и потребности, а также разработать планы действий, которые включают партнерство с сообществами и предотвращение причинения вреда.

Часто трудно представить, что акт доброжелательности может на самом деле в конечном итоге имеют негативные последствия.Но этот вопрос нужно задавать постоянно если мы рассматриваем членов сообщества как равных партнеров в службе учебный опыт. Возникновение призрака негативных последствий заставляет нас посмотрите на основные причины социальных условий, которые привели к потребность в обслуживании в первую очередь. Такое внимание к первопричине социальные проблемы, таким образом, становится критическим элементом для успешной рефлексии. Изучение этих причин в свете опыта служения объединяет образование и действие уникальными способами.

Но как размышления могут удовлетворить мои личные интересы?

Собственные интересы людей, которые служат, также удовлетворяются, когда эти люди размышлять о том, как их служение повлияло на их жизнь и учусь. Эти воздействия включают рост человека и понимание в таких областях, как как:

  • поиск карьеры
  • социальные изменения / справедливость
  • гражданская ответственность
  • Развитие лидерских качеств
  • интеллектуальное стремление
  • духовное исполнение
  • повышение квалификации
  • политическое сознание

Чаще всего такое самообучение считается само собой разумеющимся.Мы обращают на это внимание в определенных случаях. Вопросы карьеры исследования возникают только тогда, когда мы думаем о жизни после колледжа. Духовный исполнение может быть проблемой только во время поклонения. Гражданский обязанности могут возникнуть только тогда, когда мы проголосуем. Виды структурированное отражение, описанное в этом модуле, предназначено для связи опыт обслуживания к личному развитию, а также развитию сообщества.


В первом разделе этого руководства представлены лидеры отражений для правильная техника для эффективного фасилитации.Хотя фасилитация не новость концепция, и используется в различных ситуациях, многие люди неясны об этом. Навыки фасилитатора особенно важны для размышлений относящиеся к опыту обслуживания, так как широкий спектр мнений и эмоций могут быть выражены, и многие из обсуждаемых тем являются противоречивыми. В раздел пособия руководства также включает образцы сложных ситуации для фасилитатора и описывает соответствующие ответы.

Как только фасилитаторы получат это фундаментальное понимание размышления, они могут начать планировать упражнения для размышления для своей группы.Во втором разделе этого руководства описаны шаги, которые необходимо предпринять, и то, что нужно учтите, при разработке сессий рефлексии.

Самая основная форма структурированного внешнего отражения — это «круг отражения». В третьем разделе руководства объясняется эта форма размышления и доказывает читателю выбор типовых вопросов, которые могут использоваться для инициирования размышлений. Такой тип отражения не сразу подходит для всех групп, поэтому в четвертом разделе описываются различные других размышлений для групп.

Понимание того, что размышление может принимать множество форм, и это хорошо фасилитаторы — это те, кто продвигает творческие размышления, последние раздел руководства включает краткие описания альтернативных форм размышления, которые не обязательно происходят в присутствии группы. Большинство этих идей популярны в классе и адаптированы к опыту обслуживания которые не зависят от академических курсов. Образцы включают журналы, портфолио и презентации.


Отдельные лица и группы определяют, какая форма отражения будет наиболее предпочтительной. значимый для них.Происходит множество типов отражений, и их бесконечные результаты, мы надеемся, что размышления станут привычкой для людей занимается сервисом. Связь теории и практики мысли и действия, может обучать и преобразовывать.

… отражение так важно; не может быть более высокого роста для отдельных лиц или общества без него. Отражение — это сам процесс сама эволюция человека.
— Дэвид Сойер, руководитель группы студентов Аппалачей в колледже Берия


Следующий раздел: Содействие отражению

Отражение и поглощение | fis.uni-bonn.de

Что означает отражение?

Reflection означает, что что-то отброшено назад. Если, например, мяч брошен о стену и он возвращается, можно сказать, что он отразился. То же самое происходит с солнечным светом, встречающимся с поверхностью земли: он отражается и, таким образом, может быть уловлен датчиком дистанционного зондирования.
Если свет соприкасается с гладкой поверхностью, например с зеркалом, уравнение будет следующим: угол падения = угол отражения.Принцип зеркального (зеркального) отражения проиллюстрирован на анимации ниже.

Щелкните по лазеру, чтобы направить его в новом направлении и посмотреть, как изменяются и угол падения, и угол отражения.

Обычно существует три типа отражения света. Однако учтите, что отражение зависит от шероховатости поверхности объекта.

1. Зеркальное (зеркальное) отражение: Луч света встречает гладкую поверхность, и угол падения идентичен углу отражения.
2. Диффузное отражение: Луч света встречается с шероховатой поверхностью и одинаково отражается во всех направлениях.
3. Смешанное отражение: Луч света встречается с очень шероховатой поверхностью и неравномерно отражается во всех направлениях. Этот тип отражения — самый распространенный в природе!


Три типа отражения света: Смешанное отражение (справа) является наиболее распространенным в природе.

Если свет соприкасается с телом, это в любом случае не означает, что он отражается. Он может проходить через тело ( передача, ) или может преломляться (преломление , ). В случае преломления свет проходит через тело, но меняет направление распространения. Наиболее важные процессы — это отражение и поглощение.

Что подразумевается под абсорбцией?

Поверхности не только отражают свет; они также поглощают это.Световая энергия поглощается молекулами тела и затем преобразуется в кинетическую энергию. Увеличение движения молекул производит тепло, которое излучается в окружающую среду. На анимации ниже в упрощенном виде показан процесс поглощения.

Чем темнее поверхность, тем больше поглощается солнечным светом и, следовательно, молекулы получают больше кинетической энергии. Территория прогревается!

Альбедо

Принципы поглощения можно перенести в повседневную жизнь: черная футболка поглощает больше солнечного света, чем белая.Это причина того, что летом мы больше потеем в черной рубашке. Альбедо тела имеет решающее значение для процента поглощенного солнечного света. Он измеряет степень отражения материалов в различных спектральных диапазонах. 100% альбедо указывает на отсутствие поглощения; соответственно, альбедо 0% означает отсутствие отражения. В таблице ниже перечислены значения альбедо для различных материалов в видимом диапазоне света.

Материал
Альбедо

снег

80-90%

облака

60-90%

пустыня

30%

луг

20%

лес

5-18%

бетон

15%

водных объекта

(солнце низко)

22%

водоем
(солнце высоко)
5%

С помощью отражения и поглощения в диапазоне электромагнитного спектра можно охарактеризовать спектральный отпечаток объектов.

Заключение:
Электромагнитные волны, подобные солнечному свету, могут отражаться и поглощаться. Отражение означает, что они отброшены от поверхности; поглощение означает, что они объединяются с поверхностью и преобразуются в тепловую энергию. Разные поверхности по-разному отражают и поглощают. Соотношение между поглощением и отражением называется альбедо.

Как написать контрольную работу — академические навыки

  1. Почему рефлексивное письмо?
  2. Типы рефлексивного письма
  3. Подходы к рефлексивному расследованию
  4. Заметка по механике

Почему рефлексивное письмо?

Reflection предлагает вам возможность рассмотреть, как ваш личный опыт и наблюдения формируют ваше мышление и ваше принятие новых идей.Профессора часто просят студентов написать размышления для чтения. Они делают это, чтобы побудить вас исследовать свои собственные идеи о тексте, чтобы высказать свое мнение, а не резюмировать мнения других. Рефлексивное письмо может помочь вам улучшить свои аналитические навыки, потому что оно требует от вас выражения того, что вы думаете, и, что более важно, того, как и почему вы так думаете. Кроме того, рефлексивный анализ просит вас признать, что ваши мысли сформированы вашими предположениями и предвзятыми идеями; Поступая так, вы сможете оценить идеи других, заметить, как их предположения и предвзятые идеи могли сформировать их мысли, и, возможно, узнать, как ваши идеи поддерживают или противостоят тому, что вы читаете.

Типы светоотражающего письма

Отражение опыта

Популярное в профессиональных программах, таких как бизнес, медсестринское дело, социальная работа, судебная медицина и образование, рефлексия является важной частью установления связи между теорией и практикой. Когда вас просят поразмышлять над своим опытом работы, вы не только описываете свой опыт, но и оцениваете его на основе идей класса. Вы можете оценить теорию или подход, основанные на ваших наблюдениях и практике, и оценить свои собственные знания и навыки в вашей профессиональной области. Эту возможность подумать о своем выборе, своих действиях, успехах и неудачах лучше всего делать в рамках определенной структуры, например, темы курса или цели трудоустройства. Абстрактные концепции могут стать для вас конкретными и реальными, если их рассматривать в рамках вашего собственного опыта, а размышления о своем опыте позволяют вам строить планы по улучшению.

Отражение при чтении

Чтобы поощрить вдумчивую и сбалансированную оценку прочитанного, многие междисциплинарные курсы могут попросить вас представить размышления о чтении.Часто преподаватели указывают студентам, чего они ожидают от размышлений, но общая цель — выявить ваше информированное мнение об идеях, представленных в тексте, и рассмотреть, как они влияют на вашу интерпретацию. Чтение размышлений дает возможность распознать — и, возможно, опровергнуть — ваши предположения, которые могут быть опровергнуты текстом (текстами).

Подходы к рефлексивному расследованию

Вы можете задаться вопросом, как ваши профессора оценивают ваше рефлексивное письмо.Что они ищут? Как мой опыт или идеи могут быть правильными или неправильными? Преподаватели ожидают, что вы будете критически относиться к концепциям вашего курса, устанавливая связи между вашими наблюдениями, опытом и мнениями. Они ожидают, что вы объясните и проанализируете эти концепции с вашей точки зрения, выявив оригинальные идеи и поощряя активный интерес к материалам курса.

Может быть трудно понять, с чего начать при написании критического размышления.Во-первых, знайте, что — как и любое другое академическое произведение — размышление требует узкой направленности и сильного анализа. Наилучший подход для определения фокуса и рефлексивного анализа — это допрос. Ниже предлагаются предложения по вашей линии исследования при разработке рефлексивного ответа.

Отражение опыта

Лучше всего обсуждать свой опыт работы или практики в контексте личных или организационных целей; это дает важные идеи и перспективы для вашего собственного роста в профессии.Для рефлексивного письма важно сбалансировать составление отчетов или описательное письмо с критическим размышлением и анализом.

Обдумайте эти вопросы:
  1. Контекстуализируйте свое размышление: каковы ваши цели обучения? Каковы цели организации? Как эти цели соотносятся с темами или концепциями курса?
  2. Предоставьте важную информацию: Как называется принимающая организация? В чем их миссия? Кому они служат? В чем заключалась ваша роль? Что ты сделал?
  3. Аналитическое размышление: Что вы узнали из этого опыта? О себе? О работе в поле? Об обществе?
  4. Уроки размышлений: соответствует ли ваш опыт целям или концепциям курса или организации? Почему или почему нет? Какие у тебя уроки на будущее? Что получилось? Почему? Что бы вы сделали по-другому? Почему? Как вы подготовитесь к будущему опыту работы в этой области?

Подумайте о цели размышления: продемонстрировать свои знания в рамках курса.Важно активно и напрямую связывать концепции класса с вашими личными или экспериментальными размышлениями. В следующем примере показано, как наблюдения ученика в классе можно проанализировать с использованием теоретической концепции и как опыт может помочь ученику оценить эту концепцию.

Например,
Мои наблюдения в классе показывают, что иерархическая структура Таксономии Блума проблематична, концепция также исследовалась Полом (1993). Студенты часто совмещали такие действия, как применение и синтез или анализ и оценка, чтобы расширить свои знания и понимание незнакомых концепций.Это ставит под сомнение мое понимание традиционных методов обучения, в которых знания являются основой для исследования. Возможно, стратегии обучения более высокого порядка, такие как исследование и оценка, также могут быть основой для знаний и понимания, которые классифицируются как навыки низшего порядка в Таксономии Блума.

Отражение при чтении

Критическое осмысление требует вдумчивого и настойчивого исследования. Хотя базовые вопросы вроде «каков тезис?» и «какие доказательства?» важны для демонстрации вашего понимания, вам необходимо исследовать свои собственные предположения и знания, чтобы углубить анализ и сфокусировать оценку текста.

Оцените текст (ы):
  1. В чем суть? Как это развито? Определите цель, влияние и / или теоретическую основу текста.
  2. Какие идеи мне понравились? Почему? Были ли они новыми или противоречили существующим стипендиям?
Развивайте свои идеи:
  1. Что я знаю по этой теме? Откуда берутся мои существующие знания? Какие наблюдения или опыт формируют мое понимание?
  2. Согласен или не согласен с этим аргументом? Почему?
Сделать соединения:
  1. Как этот текст подкрепляет мои существующие идеи или предположения? Как этот текст оспаривает мои существующие идеи или предположения?
  2. Как этот текст помогает мне лучше понять эту тему или изучить эту область обучения / дисциплины?

Записка по механике

Как и в случае со всеми письменными заданиями или отчетами, важно четко сфокусировать свое письмо.Вам не нужно обсуждать каждый опыт или элемент вашего размещения. Выберите несколько из них, которые вы можете изучить в контексте вашего обучения. Для рефлексивных ответов определите основные аргументы или важные элементы текста, чтобы разработать более точный анализ, объединяющий соответствующие идеи из материалов курса.

Кроме того, ваше письмо должно быть организовано. Расскажите о своей теме и о том, что вы планируете рассказать о своем опыте и обучении. Развивайте свою точку зрения через основной абзац (-ы) и завершите свою работу, исследуя значение, которое вы извлекаете из своего размышления.Вы можете обнаружить, что перечисленные выше вопросы помогут вам составить план до написания статьи.

Вы должны поддерживать официальный тон, но допустимо писать от первого лица и использовать личные местоимения. Однако обратите внимание, что важно, чтобы вы сохраняли конфиденциальность и анонимность клиентов, пациентов или студентов с работы или волонтерской работы, используя псевдонимы и маскируя идентифицирующие факторы.

Ценность рефлексии: критическое размышление — это значимое упражнение, которое может потребовать столько же времени и работы, сколько традиционные эссе и отчеты, потому что оно требует от студентов быть целеустремленными и заинтересованными участниками, читателями и мыслителями.

Учебник по физике: Закон отражения

Известно, что свет ведет себя очень предсказуемо. Если бы можно было наблюдать луч света, приближающийся и отражающийся от плоского зеркала, то поведение света при его отражении следовало бы предсказуемому закону , известному как закон отражения . Схема ниже иллюстрирует закон отражения.


На схеме луч света, приближающийся к зеркалу, известен как падающий луч (обозначен на схеме I ).Луч света, выходящий из зеркала, известен как отраженный луч (на схеме обозначен как R ). В точке падения луча на зеркало можно провести линию, перпендикулярную поверхности зеркала. Эта линия известна как нормальная линия (обозначенная на схеме N ). Нормаль делит угол между падающим лучом и отраженным лучом на два равных угла. Угол между падающим лучом и нормалью известен как угол падения .Угол между отраженным лучом и нормалью известен как угол отражения . (Эти два угла обозначаются греческой буквой «тета» с нижним индексом; читается как «тета-i» для угла падения и «тета-r» для угла отражения.) Закон отражения гласит, что когда луч света отражается от поверхности, угол падения равен углу отражения.


Отражение и расположение изображений

Обычно этот закон наблюдается при работе в лаборатории физики, подобной той, что описана в предыдущей части Урока 1.Чтобы увидеть изображение карандаша в зеркале, вы должны навести взгляд по линии в месте расположения изображения. Когда вы смотрите на изображение, свет проходит к вашему глазу по пути, показанному на схеме ниже. Схема показывает, что свет отражается от зеркала таким образом, что угол падения равен углу отражения.


Так уж получилось, что свет, который проходит вдоль линии взгляда к вашему глазу, подчиняется закону отражения. (Причина этого будет обсуждена позже в Уроке 2).Если бы вы смотрели вдоль линии в другом месте, отличном от местоположения изображения, было бы невозможно, чтобы луч света исходил от объекта, отражался от зеркала в соответствии с законом отражения и впоследствии попадал в ваш глаз. Только когда вы смотрите на изображение, свет от объекта отражается от зеркала в соответствии с законом отражения и попадает в ваш глаз. Эта истина изображена на диаграмме ниже.


Например, на диаграмме A выше глаз смотрит вдоль линии в позиции выше фактического местоположения изображения.Чтобы свет от объекта отражался от зеркала и достигал глаза, свет должен отражаться таким образом, чтобы угол падения был меньше угла отражения. На схеме B выше глаз смотрит вдоль линии в позиции ниже фактического местоположения изображения. В этом случае, чтобы свет от объекта отражался от зеркала и достигал глаза, свет должен отражаться таким образом, чтобы угол падения был больше угла отражения.Ни один из этих случаев не подчиняется закону отражения. Фактически, в каждом случае изображение не видно при наведении на указанную линию визирования. Это связано с законом отражения, согласно которому глаз должен смотреть на место изображения, чтобы увидеть изображение объекта в зеркале.

Проверьте свое понимание

1. Рассмотрите диаграмму справа.Какой из углов (A, B, C или D) является углом падения? ______ Какой из углов является углом отражения? ______

2. Луч света падает на плоское зеркало под углом 30 градусов к поверхности зеркала. Какой будет угол отражения?

3.Возможно, вы наблюдали изображение солнца в окнах далеких зданий незадолго до восхода или захода солнца. Однако в полдень изображение солнца в окнах дальнего дома не видно. Используйте приведенную ниже схему для объяснения, рисуя соответствующие световые лучи на схеме.


4. Луч света приближается к комплекту из трех зеркал, как показано на схеме.Луч света приближается к первому зеркалу под углом 45 градусов к поверхности зеркала. Проследите путь светового луча, отражающегося от зеркала. Продолжайте отслеживать луч, пока он, наконец, не выйдет из зеркальной системы. Сколько раз луч отразится, прежде чем окончательно исчезнет?

Вопросы для размышления: определение и примеры — видео и стенограмма урока

Вопросы для размышления о процессе

ГоспожаКарелло — учитель рисования, которая особенно любит использовать в своих классах вопросы для размышления. Она объясняет, что вопросов для размышления о процессе — это вопросы, которые помогают учащимся подумать о том, как они учились или участвовали в какой-либо деятельности. Вот несколько примеров вопросов, связанных с отражением процесса:

  • Что, по вашему мнению, вы сделали хорошо во время этого проекта?
  • Какие новые навыки или знания вы опробовали во время этого проекта?
  • Если вы работали с другими студентами над этим проектом, опишите этот опыт и то, как, по вашему мнению, он прошел.
  • Как вы думаете, что вы могли бы сделать по-другому, если бы снова попробовали этот проект?

Отвечая на вопросы для размышления о процессе, студенты действительно сосредотачиваются на своих собственных методах как учащиеся и рабочие. Ответы на такие вопросы помогают им понять свои сильные и слабые стороны в процессе обучения. Г-жа Карелло читает размышления своих учеников и обсуждает с ними их ответы, прежде чем они начнут новый проект.

Вопросы для размышления о продукте

Mr.Сэмюэл — учитель социальных наук, который заинтересован в использовании вопросов для размышления о продукте со своими учениками. Г-н Самуэль объясняет, что вопросов для размышления о продукте помогают студентам сосредоточиться на том, как получилась их заключительная работа. Он использует такого рода вопросы, чтобы помочь студентам сориентироваться в улучшении своей работы в течение года. Вот некоторые из часто задаваемых вопросов г-на Самуэля:

  • Чем вы больше всего гордитесь в проделанной вами работе и почему?
  • Чем вы меньше всего гордитесь в своей работе и почему?
  • С кем бы вы хотели поделиться этой работой и почему?

Когда Mr.Студенты Самуэля делятся своими заключительными работами, они также делятся своими ответами на эти вопросы для размышления, чтобы они могли открыто и честно рассказать о своих чувствах и о том, как их работа закончилась.

Вопросы для размышления как обратная связь

Г-н Бартон — учитель 4-го класса, который часто использует вопросов для размышлений со своими учениками, чтобы получить представление о его собственном обучении. Когда его ученики выполняют групповую работу, он также использует вопросы для размышления, чтобы побудить их дать друг другу нежную обратную связь об их вкладе в работу группы.Вот несколько примеров вопросов для размышления, предназначенных для обратной связи:

  • Что вам больше всего понравилось в этом упражнении и почему?
  • Как вы думаете, чему вы научились из этого упражнения?
  • Что было самым сложным или наименее интересным в этом занятии?
  • Как ваши товарищи по группе помогли вам и вашему обучению?
  • Что было самым сложным в работе с группой?

Ученикам мистера Бартона нравятся такие вопросы для размышления, потому что они знают, что их учитель серьезно относится к их отзывам и заботится о том, как, по их мнению, идет их обучение.

Вопросы для размышления как самооценка

Г-жа Лазар, учитель математики, задает вопросов для самооценки , потому что ей действительно интересно, как ученики оценивают свое обучение. Когда они заканчивают раздел в своем классе математики, она обычно просит своих учеников ответить на следующие вопросы:

  • Какие сильные стороны, по вашему мнению, вы проявили в этом разделе?
  • С какими трудностями вы столкнулись в этом подразделении?
  • Какую оценку и комментарии вы бы дали себе за работу в этом модуле и почему?

После того, как ее ученики ответили на эти вопросы, г-жаЛазар беседует с ними индивидуально, чтобы обсудить, как ее оценка соотносится с их собственной. Затем она планирует следующие разделы, используя информацию из размышлений студентов.

Резюме урока

Размышления об обучении — действительно важный и полезный способ извлечь из него максимум пользы. Вопросы для размышления о процессе, вопросы для размышления о продукте, вопросы для размышления, предназначенные для обратной связи, и вопросы для размышления, предназначенные для самооценки, могут обогатить обучение учащихся и почувствовать, что они вносят свой вклад в их собственный школьный опыт.

Вопросы для размышления: Деятельность

Приведенные ниже упражнения предназначены для того, чтобы помочь вам продолжить работу с целью вопросов для размышления и поработать над составлением собственных вопросов для размышления.

Соответствие

В этом упражнении сопоставьте тип вопроса для размышления с целью, которую он выполняет.

  1. Этот тип вопросов для размышления побуждает учащихся задуматься о том, что они получили от деятельности и / или как они участвовали в выполнении задания.
  2. Этот тип вопросов для размышления позволяет учителям оценить собственное преподавание, прося учащихся оценить сильные и слабые стороны того или иного занятия.
  3. Этот тип вопросов для размышления побуждает студентов оценить свои собственные усилия, процесс и достижения.
  4. Этот тип вопросов для размышления побуждает студентов оценить качество своего задания.
  • Обратная связь Вопросы на отражение
  • Вопросы для размышления о продукте
  • Вопросы для размышления о процессе
  • Вопросы для самооценки для размышлений

Ключ ответа: 1: Обдумывайте вопросы; 2: Вопросы для отражения обратной связи; 3: Вопросы для размышления для самооценки; 4.

Написать ответ

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *